美國高校通識教育塑造核心價值觀的趨勢、挑戰(zhàn)與啟示

●蔡 瑤

黨的二十大報告明確指出，要深入開展社會主義核心價值觀宣傳教育，深化愛國主義、集體主義、社會主義教育，著力培養(yǎng)擔當民族復(fù)興大任的時代新人。價值觀教育普遍存在于高校課程中，不以特定的課程為評價標準，而是以課程教育的實踐為存在的基礎(chǔ)。英文的課程(curriculum)一詞即源于拉丁文的currcle，意為“跑道”或“民族經(jīng)驗”，意味著通過某種渠道將社群的經(jīng)驗傳遞給下一代以符合社會繼替的要求。[1]通過教育尤其是通過課程傳遞和塑造價值觀的區(qū)別只在于塑造何種價值觀和如何教授，不同國家和社會的大學(xué)價值觀教育必然具有民族和國家的屬性。美國高校的通識教育在過去相當長的時間被視為我國進行課程改革的重要參照物和思想資源。在著力推進中國教育現(xiàn)代化和廣泛深入的社會主義核心價值觀教育進程中，以跨文化比較的視角考察美國高校課程的價值塑造的趨勢和存在的挑戰(zhàn)，在此基礎(chǔ)上有效規(guī)避其價值觀教育的弊病，對實現(xiàn)我國高校價值觀教育的有效課程供給，發(fā)揮社會主義價值觀教育的優(yōu)勢，堅定更強有力的文化自信，有著重要的參考價值。

一、美國高校塑造核心價值觀的課程——通識教育

(一)通識教育的課程愿景：為成為美國公民做準備

由于美國的政治制度設(shè)置以及學(xué)界根深蒂固的學(xué)術(shù)獨立和大學(xué)自治傳統(tǒng)，美國高校并沒有特定的專門課程進行價值觀和意識形態(tài)教育。在沒有統(tǒng)一化指令的高校里出現(xiàn)了相類似的教育實踐——通識教育，成為美國高等教育帶有標志性的課程教育體系。整個通識教育貫穿了塑造美國公民的共同價值使命——“在服務(wù)國家培養(yǎng)公民的思想指導(dǎo)之下，為所有學(xué)生提供一個共同的民主價值核心”[2]。盡管不同學(xué)校的通識教育課程形式多樣，課程種類龐雜，但都會用相似的語言描繪通識教育的教育愿景——擴充學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)以外的跨學(xué)科研究，讓學(xué)生掌握一般知識和常識，做好面對未來社會生活挑戰(zhàn)的準備。通識教育旨在“提供一種機會，使他們在生活的奇妙的、鼓舞人心的冒險中走得太遠并失去時間且可能失去用去勇氣進行反省之前對這種冒險進行反省”[3]。而為“反省”提供思想資源的，正是通識教育課程提供的共同文化和共享的文明范式?？傊型ㄗR教育的課程設(shè)置背后都有一種基本的教育設(shè)定：通識教育是一種非專業(yè)的、非職業(yè)的課程教學(xué)組織方式，不是以某一個特定學(xué)科為基礎(chǔ)或某種職業(yè)生涯做準備，而是提供一種共同文化的教育，為培養(yǎng)合格的乃至優(yōu)秀的美國公民作準備。

(二)通識教育的課程確立：捍衛(wèi)美國核心政治價值和意識形態(tài)安全

通識教育這一美國高校帶有地標性的課程已經(jīng)走過近一個世紀的歷程?！耙粋€世紀的風風雨雨，這個課程被仿效、被改革、被頌揚、被批判、被扭曲、被矯正”[4]，常常忘記了“為何出發(fā)”。通識教育從一種具有強大影響的博雅教育理念浸入教學(xué)實踐，到最終在美國高校中落地生根獲得具體的實踐形態(tài)，最根本的動因是始終關(guān)注個體精神和價值意義生成，并與社會國家發(fā)展需要密切結(jié)合，成為幫助學(xué)生認同西方自由民主價值觀念進而維護美國的核心政治價值和意識形態(tài)安全的重要教育工具。

通識教育課程的價值性和意識形態(tài)性是把握其課程演進的關(guān)鍵線索。現(xiàn)代通識教育可以追溯至20世紀初，世界大戰(zhàn)波及了美國，超級愛國者急切希望國家能夠用百分百的美國精神同化所有的移民，大學(xué)也隨之加入普遍的政治宣傳。1918年，所有的美國大學(xué)強制要求開展必修的“戰(zhàn)爭問題課程”，闡述民主政治和獨裁政治之間的斗爭是如何決定文明國家的命運的意在鼓舞未來士兵的士氣。[5]在兩次世界大戰(zhàn)之間，通識教育不斷探索新的課程組織形式以適應(yīng)急劇變化中的國家，直到第二次世界大戰(zhàn)后終于擁有了具體可推廣的實踐形態(tài)，并獲得了新的內(nèi)涵和權(quán)威。1945年，哈佛大學(xué)在時任校長科南特的領(lǐng)導(dǎo)下發(fā)布了著名的報告《自由社會的通識教育》(俗稱“哈佛紅皮書”)，這是美國現(xiàn)代通識教育確立的關(guān)鍵性經(jīng)典文獻，從理念到實踐系統(tǒng)論述了關(guān)于通識教育的構(gòu)想。該報告從一開始就提出對負責任的公民的期待，這份期待并不是基于架空的道德良善，而是肩負西方古典文明傳承和發(fā)揚的使命，更重要的是培養(yǎng)美國政體理念期待的現(xiàn)代自由民主社會的公民。甚至在戰(zhàn)后的冷戰(zhàn)時期，美國國內(nèi)盛行“紅色恐慌”(Red Scare)時通識教育還認為是“防止西方價值的共同體免遭新興社會政治替代”[6]的重要屏障和工具。

二、美國高校通識教育塑造核心價值觀的趨勢

美國高校通識教育經(jīng)歷一百年的流變，其間圍繞不斷變化的美國核心價值觀塑造需求，通識教育課程在一次次調(diào)整中凸顯了宏觀、中觀和微觀三個層面的演進趨勢。

(一)宏觀：復(fù)合型協(xié)同化的課程育人價值目標

通識教育之所以在美國高校確立其存在的合法性和課程話語權(quán)，與美國多元文化背景下聚合共同價值觀的需要高度相關(guān)，并日益在課程實踐中豐富著對這一價值塑造需求的回答，形成了追求復(fù)合型協(xié)同育人價值目標的趨勢。

通識教育的立意與設(shè)計都圍繞著認同美國核心價值觀、傳承共同文明和塑造未來公民的中心目標，以此為軸心疊合涵蓋多學(xué)科課程的復(fù)合型育人價值目標。美國高校本科教育都設(shè)置了通識教育課程，占據(jù)學(xué)分1/3比例，甚至更高。從根本上說，對共同價值觀的認同、維護和崇尚自美國建國以來就是至關(guān)重要、不可或缺的，甚至可以說美國的國家性和民族性都來自于共同的政治信念或價值觀，因而通過教育傳遞核心價值和塑造美國公民就是必然。

通識教育價值訴求是確定的，育人目標對價值訴求的回答隨著社會發(fā)展而不斷豐富。美國高校通識教育進行價值塑造的公共價值訴求可分解為三個層次：個人層面，致力于個人的“自由全面”發(fā)展，關(guān)注個人知識、能力和思維方式的培養(yǎng)，更加關(guān)注人的自我認識、價值觀念和生活信念等超越性維度，促進人格的完善，傳承文明和培育人文精神；社會層面，培養(yǎng)“負責任的”公民，即培養(yǎng)具備相應(yīng)知識、能力、意愿和社會責任感，能積極主動參與美國社會政治生活的公民，而且能主動應(yīng)對美國和世界范圍內(nèi)的多元沖突和社會變遷，促進美國社會的進步；國家層面，培養(yǎng)具備“領(lǐng)導(dǎo)力”的精英群體，培養(yǎng)學(xué)生既成為適應(yīng)多元社會又引領(lǐng)“變化中的世界”變革的國家精英。

(二)中觀：多學(xué)科模塊化的課程育人價值框架

在復(fù)合型協(xié)同化的育人目標之下，僅向?qū)W生開設(shè)一門關(guān)涉某種價值的課程難以達到育人目標，建構(gòu)通識教育的中觀課程框架是每個美國高校發(fā)揮創(chuàng)造性和體現(xiàn)特色的部分。變化的是具體課程門類和主題名稱，不變的是課程設(shè)計的基本思路，即利用大學(xué)學(xué)術(shù)研究資源，形成多學(xué)科基礎(chǔ)上模塊化的育人價值框架，形成多學(xué)科支撐價值觀教育的格局。通識教育總目標被操作化為各課程模塊(主題)的具體要求和分目標，而各類課程模塊(主題)下設(shè)多樣的課程，學(xué)生可根據(jù)學(xué)分要求進行自由選擇和搭配。目前，美國高校通識教育課程模塊(主題)一般包括公民批判思維能力訓(xùn)練、社會倫理道德、多元文化觀念、科學(xué)素養(yǎng)和精神的培養(yǎng)等內(nèi)容。

總的來說，通識教育在課程模塊結(jié)構(gòu)上仍然是基于學(xué)科基礎(chǔ)，包括人文、社會和自然科學(xué)三大知識范疇，再兼顧各價值主題設(shè)置不同的課程類別。學(xué)校通過管控通識教育總體要求和各模塊課程的具體要求，對具體課程進行預(yù)先審核批準，完成通識教育從理念到課程設(shè)置的轉(zhuǎn)化實施過程。

其一，美國高校通識教育對課程議題進行篩選，各類相關(guān)的主題素材得到裁剪，成為實現(xiàn)價值塑造的資源，直接反映了大學(xué)的價值引導(dǎo)。價值觀教育領(lǐng)域越來越涉及紛繁復(fù)雜的社會問題，預(yù)先進行教育內(nèi)容的話題的提取和設(shè)置，雖沒有明顯的說教，但正以隱形的路徑引導(dǎo)著學(xué)生的價值關(guān)懷。

其二，為學(xué)生的價值塑造提供一個超越專業(yè)限制的文化知識背景，創(chuàng)設(shè)一個價值養(yǎng)成的共享語境，通過共同學(xué)習(xí)為通識教育的公共價值目標奠定基礎(chǔ)。通識教育并不意味著“通識”所有知識，在學(xué)科分野和知識分支日趨繁多的現(xiàn)代社會，強調(diào)通識教育在知識收納上的全面性無疑是不現(xiàn)實的也是不可能的。從課程設(shè)置上看，此類課程一般不追求課程內(nèi)容的專業(yè)深度，而是培養(yǎng)關(guān)于科學(xué)的一般性價值觀念，如探索客觀規(guī)律、實證精神、創(chuàng)新、好奇心、求真求實等，并在科學(xué)知識的探索中貫徹和強化重要的價值觀。整個通識教育的價值觀教育內(nèi)含在學(xué)術(shù)探討和知識傳授中，呈現(xiàn)出價值性與學(xué)術(shù)性和科學(xué)性相結(jié)合的特點，通識教育課程成為一種“化知識為德性、化知識為理性、化知識為個性的教化實踐”[7]。

(三)微觀：系統(tǒng)化精準式的課程育人教學(xué)設(shè)計

通識教育進行價值塑造的課程框架直觀表達了價值塑造的向度，而系統(tǒng)化精準式的教學(xué)設(shè)計隱匿地表達了價值塑造的內(nèi)在邏輯。通識教育通過一套精密設(shè)計的課程結(jié)構(gòu)、嚴控的教學(xué)過程和細化的課程標準，潛移默化地完成更為深層的內(nèi)化作用。

其一，學(xué)校層面系統(tǒng)化的課程審核評估機制以及課程服務(wù)制度。美國高校進行的教學(xué)規(guī)劃設(shè)計、管理、研究、實施和評估反饋機制維系著多學(xué)科課程協(xié)同育人的良性運轉(zhuǎn)。美國大學(xué)價值觀教育管理、開展和改革都是由校內(nèi)組織的一個由行政、教師代表組成的委員會執(zhí)行，該機構(gòu)負責發(fā)展和開發(fā)一部分重要的課程。任何課程要進入通識教育行列都必須經(jīng)過這個機構(gòu)的考察和審核，而所有在列的課程都會由該機構(gòu)提供特殊經(jīng)費支持，鼓勵教師創(chuàng)新教學(xué)形式。教師會不斷接受該機構(gòu)組織的教學(xué)培訓(xùn)，在原有課程設(shè)置出現(xiàn)不適應(yīng)和問題時，該機構(gòu)會主動開展調(diào)研和改革。

其二，由具體的課程教學(xué)進行精細的價值塑造，貫穿價值判斷能力的培養(yǎng)。通識教育要實現(xiàn)的價值塑造不僅是簡單的多向度內(nèi)容之合就能實現(xiàn)的，更在于價值塑造的教育過程，只有方法與內(nèi)容一致才能達到教育效果。價值觀是一種內(nèi)隱的信念，價值觀的培育和塑造，必須經(jīng)過一個受教育主體體悟、理解和內(nèi)化的過程，價值塑造的過程決定了價值觀念從外入內(nèi)的效果。美國大學(xué)通識教育不僅建構(gòu)價值共享視域，在方法層面更是采取了傾向個體化價值塑造的策略。在一定價值邊界內(nèi)，將可能的價值沖突和價值難題留給了基于個體表達的公共對話和與個體領(lǐng)悟相關(guān)的批判思維，而通識教育主要為這些對話和判斷提供工具和指引，從而在盡可能的為學(xué)生提供價值觀多樣性表達窗口的同時，進行價值觀教育知識供給和引導(dǎo)。此外，通識教育將價值判斷能力的培養(yǎng)操作化為定量推理能力、閱讀能力、表達能力、合作和獨立研究能力、批判思維能力等具體指標。價值判斷能力是主體能把握的一種穩(wěn)定、理性的力量，也是價值觀教育能夠培養(yǎng)的一種關(guān)鍵能力。價值判斷能力具有可塑造性，因而美國大學(xué)表現(xiàn)出對思維素養(yǎng)、道德推理、互動討論的重視，將價值判斷能力的培養(yǎng)貫徹在價值塑造過程中。

三、美國高校通識教育塑造核心價值觀的挑戰(zhàn)

置身于當今多元化和政治沖突復(fù)雜的美國社會，高校也難以獨善其身。通識教育作為匯集和反映社會思潮的課程領(lǐng)域，其塑造核心價值觀的效度也遭到了來自高校內(nèi)外的挑戰(zhàn)。

(一)對“中立”的標榜和在價值問題上的回避

受到來自現(xiàn)代性理念和所謂“政治正確”的影響，課程教學(xué)領(lǐng)域“中立”盛行。通識教育在強調(diào)超出狹隘的職業(yè)和專業(yè)教育范疇的同時，卻沒有空間去進行持久的探索價值觀教育?？她埪?Kronman)對此批評道：“以一種視野開闊的、結(jié)構(gòu)化的和可以分享的方式向按這些大綱學(xué)習(xí)的學(xué)生介紹由于其捍衛(wèi)人生意義而被視為很重要的關(guān)于人生目標和價值的其他觀點，這種努力在今天的美國高等教育中已越來越罕見了?！盵8]嘗試這種做法的學(xué)校越來越少，甚至還遭到很多教師和學(xué)生的否定?！叭松饬x”等價值問題被視為個人問題，不應(yīng)以公開的有組織的方式進行討論和研究。學(xué)生不希望在這類問題上被教導(dǎo)，而教師也認為自己并沒有權(quán)威和能力進行引導(dǎo)。對價值問題懸置，以“中立”和“獨立”判斷為標榜的教學(xué)原則，在青年學(xué)生的價值引導(dǎo)問題上語焉不詳。更進一步，甚至可以看出一種背離的趨勢，一種教育演進令人沮喪的結(jié)局，曾經(jīng)以“價值”訓(xùn)導(dǎo)為立校之本和教育之本的美國大學(xué)如今正以實際的行為偏離價值目標。或許將價值教育的功能集中于通識教育這一專門課程是一種彌補。通識教育仿佛一種標本，紀念逝去的統(tǒng)一化、一體化的價值觀教育時光。20世紀中期，美國倡導(dǎo)通識教育改革正是一種普遍愿望的產(chǎn)物——堅信以審慎的有組織的方式探索公共的價值問題是必有的和可能的。但是，如果不被全體教師認真對待，它終將是寄托一廂情愿的價值觀教育的美好愿望。更值得引發(fā)思考的是，在現(xiàn)代性價值與知識的鴻溝下，高等教育能否承擔起價值教育的權(quán)威和功能?！吧系鬯懒恕敝螅咝１旧碛袕妱诺膭恿θネ瓿蛇@一使命嗎？還有哪些推動力能發(fā)揮曾經(jīng)的教育引導(dǎo)作用，向人們提供一種可供依憑的長于個體的意義框架？深陷價值中立、身份政治、政治極化的美國社會，通識教育對這一系列問題的探索仍未結(jié)束。

(二)對“多元”的偏重和對同一性的失語

美國通識教育從未是一項中立的事業(yè)，總是陷入階級、種族、性別和宗教沖突的社會政治泥沼之中，在價值問題上避重就輕和價值彌漫兩種現(xiàn)象共存。其根源在于現(xiàn)代美國社會的高度流動性和多樣性，既造成了價值觀的多元化，又使社會的同質(zhì)性被侵蝕和瓦解，置身其中的教育成功與否甚至教育本身的權(quán)威性合法性都取決于對這些價值的處理。這種價值的彌漫性影響體現(xiàn)在目前通識教育課程設(shè)計標準、模塊主題和具體內(nèi)容選擇上對多元主義“政治正確”式的趨之若鶩。多元主義在課程領(lǐng)域的泛濫，而共同性問題淡化，因為共同性或公共性問題的解決往往引向一種同一性的理解或趨向一致的認同，這可能觸發(fā)現(xiàn)代美國社會政治認同敏感的神經(jīng)。

在個體價值凸顯和社會多樣性突出的現(xiàn)代美國社會，多元主義在高校的部分實踐在促進教育公平和豐富學(xué)生在校園學(xué)習(xí)經(jīng)驗方面具有顯著優(yōu)勢，但把多元主義當做課程內(nèi)容的標準并受到格外推崇時，在實踐中就呈現(xiàn)了功能外溢的效果，甚至成為通識教育課程的一種隱患?！爱斔鼈兂蔀榻缍ń虒W(xué)自身的目標的重要因素時，它就變得似是而非，并且其結(jié)果也不夠溫和。”[9]近些年來，美國在種族問題上的矛盾日益突出，也反映了這種形式化或表面式的教育彌補效果不佳或者矯枉過正?！敖裉煸谖覀兊娜宋膶W(xué)科的課堂上流行的多樣性是疲弱的、淺薄的和誤導(dǎo)的。”“種族和性別越深刻地、越剛性地影響我的判斷的形成，追求這一目標的想法就越顯得是一種幻想?！盵10]粉飾的多元主義與現(xiàn)實政治中真實的歧視并存，課程教學(xué)對這些避而不談，只會讓問題真的成為問題。課堂上因為政治正確產(chǎn)生的小心翼翼，使課堂面臨看不見的天花板，無法進行真實的討論。而用人文的簡單自由主義思維插手復(fù)雜的社會政治，弱化了人本身思維的能動性和批判性。試圖讓學(xué)生按照設(shè)定的辨別標準和視角去認識和評價世界，一旦將目光投向生活世界，努力將化為泡影。“一個社會若以擴大個人選擇自由的名義持續(xù)不斷地推翻社會規(guī)范和準則，將會發(fā)現(xiàn)其自身會變得越來越混亂、分裂和孤立，而且無力完成共同的任務(wù)，實現(xiàn)共同的目標?！盵11]

四、美國高校通識教育塑造核心價值觀的啟示

通過對美國高校通識教育的趨勢和挑戰(zhàn)進行考察，為在新形勢下增強我國高校課程育人的陣地意識和教育理念，調(diào)動育人機制協(xié)同創(chuàng)新的積極性，充分發(fā)揮各學(xué)科育人功能，建構(gòu)符合中國本土實際的多學(xué)科課程協(xié)同育人機制，提供外在他者的參考向度。

(一)堅守社會主義核心價值觀教育的高校陣地，增強價值觀教育課程的話語權(quán)

社會主義核心價值觀建設(shè)是一項凝魂聚魄的國家工程。高校是培養(yǎng)人才的重要場所，應(yīng)牢牢掌握社會主義核心價值觀教育的主動權(quán)和話語權(quán)。通識教育曾經(jīng)和正在發(fā)揮的文化傳承和政治凝聚功能，能夠在不同個體之間形成共同的政治原則、國民文化，有效建構(gòu)對民族國家的認同感和歸屬感。當下美國高校育人環(huán)節(jié)中出現(xiàn)的割裂和價值觀教育示弱現(xiàn)象，尤其需要立足我國實際切實改進教育效果，增強價值觀教育話語權(quán)。

學(xué)問的生產(chǎn)和傳播作為現(xiàn)代大學(xué)的理念深刻改變了美國高校的課程建制和教育方式，并蔓延至世界各個角落，使學(xué)術(shù)專業(yè)化課程興起，教師的聘任和晉升與學(xué)科專業(yè)研究高度掛鉤，科研貢獻產(chǎn)出與教師在教書育人上的作用并駕齊驅(qū)。教師專業(yè)化教學(xué)使在育人這個系統(tǒng)中每位教師只需負責承擔“專業(yè)化”的、“課程內(nèi)”的責任。這種“分工”邏輯，從整體來看似乎提升了研究和育人的效率，但實際造成了育人過程的割裂。在這樣的邏輯下，無論是課程設(shè)計還是教師授課在價值引導(dǎo)問題上都呈現(xiàn)出不自信甚至是不認可，產(chǎn)生了價值教育的下位感。無論是美國還是中國要回到傳統(tǒng)的教育方式和理念早已不可能，教育賴以存在的社會文化基礎(chǔ)已經(jīng)迥然不同，各種現(xiàn)代性價值觀念文化已經(jīng)就位，而關(guān)于價值、道德、意義的教學(xué)必須且只能以一種改變了的形式出現(xiàn)才能存在下去。它存在的主要載體仍然是課程，但課程的設(shè)計和組織方式需要重新建構(gòu)，以保證所有教師和課程能在專業(yè)性和職業(yè)性教育的同時以訓(xùn)練有素和有組織的方式關(guān)注價值問題。當前，美國通識教育的實踐證明以課程的方式推進價值觀教育是可行的，但要以課程抵抗價值彌散性、多元主義和價值中立的思潮也極具難度。其實，教育總是具有傾向性的，或是價值附著的，就算是價值中立也表達了一種價值選擇。我國的高等教育根植自身的社會歷史文化，也就意味著對未來社會的責任系統(tǒng)、信念系統(tǒng)及其文化脈絡(luò)帶有某種指向的塑造。今天中國提倡的課程協(xié)同育人以及課程思政應(yīng)該的指向，絕不是簡單的照搬和模仿，也不是簡單地對過度專業(yè)分化、過度應(yīng)試的緩和性策略，而是聯(lián)系著激活文化自覺、契合國家現(xiàn)代建設(shè)目標的本土建構(gòu)。我國高校價值觀教育要以社會主義核心價值觀教育為核心任務(wù)和思想綱領(lǐng)，發(fā)揮價值觀的優(yōu)越性，避免青年學(xué)術(shù)被多樣的社會思潮裹挾導(dǎo)致自身平庸化，更好展現(xiàn)教育的社會關(guān)懷和人文關(guān)懷。

(二)建立健全協(xié)同育人的價值觀教育課程體系，實現(xiàn)顯性教育與隱性教育互動互補

習(xí)近平總書記提出關(guān)于“思想政治工作貫穿高等教育的全過程”的要求，需要創(chuàng)造性地回應(yīng)課程建設(shè)中育人目標、制度模式、課程內(nèi)容、課程形式和效果評價等方面的挑戰(zhàn)?！巴ㄟ^教育建立共同的核心機制，滿足人民對于群體依賴性的心理需要——這在古往今來所有政治實驗中是最為高尚的?！盵12]新時代，我國高校貫徹立德樹人的根本任務(wù)，廣泛深入地推進社會主義核心價值觀的教育培養(yǎng)，在改進中加強思想政治理論課，全面推進課程思政建設(shè)，強調(diào)寓價值觀引導(dǎo)于知識傳授和能力培養(yǎng)之中，使各類課程與思政課程同向同行，將顯性教育和隱性教育相統(tǒng)一，強化課程協(xié)同育人的效果，這正是對全課程推進價值觀教育訴求的回應(yīng)。

建構(gòu)高校課程協(xié)同育人機制的目標在于以立德樹人根本任務(wù)為中心，以意識形態(tài)工作和社會主義核心價值觀教育工作為抓手，培養(yǎng)中國特色社會主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人，真正實現(xiàn)“全員、全過程、全方位、全課程育人”，使從思政課“專耕”邁向課程思政“同種責任田”，“彰顯”學(xué)科育人價值。課程思政既不是新增的課程，也并非一項活動或運動，而是一種課程育人的新理念、新模式和新設(shè)計范式。通過課程思政的革新，使課程育人在學(xué)校整體課程體系和課程教學(xué)活動中獲得完整的實踐形態(tài)，專業(yè)授課將與高校思政課同向同行。

思想政治理論課是顯性教育課程，是思想政治教育工作的主渠道，是核心價值觀教育的關(guān)鍵課程。思政課不可替代，需要不斷在改進中加強，通過課程思政建設(shè)賦予以哲學(xué)社科科學(xué)、人文藝術(shù)學(xué)科、自然科學(xué)為基礎(chǔ)的各類專業(yè)課和綜合素養(yǎng)課這些原有課程新的要求，或者說是突出已有課程的隱性育人價值。由于過去我國高等教育體系的特殊設(shè)置，對思想政治教育理論課程和其他專業(yè)課程實行管理上的條塊分割，思政課程成為單行育人功能型課程，加劇了思想政治教育和其他學(xué)科專業(yè)課程的二元對立，導(dǎo)致了所謂的思想政治教育和專業(yè)教育“兩張皮”問題。相對于我國集中部分時間和教育資源進行每周必行的專門育人課程，美國高校在實踐中以通識教育課程體系進行價值教育，這兩種分別以顯性教育和隱性教育為主的模式，根源于兩個國家不同的社會政治文化?！坝行涡圆粦?yīng)該作為成功的一種自動指示器，因為無形性也可能是根植于某些復(fù)雜系統(tǒng)的一種高度整合方案的標志?！盵13]顯性教育課程可以向?qū)W生提供展示這門課程的核心價值觀要素，隱性教育課程能夠為價值觀教育提供豐富的知識資源和學(xué)科支撐，因而兩者的結(jié)合發(fā)揮各自優(yōu)勢最為重要。