“外國(guó)文學(xué)”高質(zhì)量雙語教學(xué)改革實(shí)踐

黃莉莉

（南京特殊教育師范學(xué)院，江蘇 南京 210000）

“外國(guó)文學(xué)”在高校課程設(shè)置中一直面臨著特殊處境，一方面，它屬于漢語言文學(xué)專業(yè)核心課程體系，另一方面，在整體課程結(jié)構(gòu)中，它尤其具有教學(xué)內(nèi)容繁多、教學(xué)時(shí)間有限的特點(diǎn)，加之教學(xué)內(nèi)容的跨文化屬性，使得這一課程在教學(xué)實(shí)施方面存在一定難度。如何提高“外國(guó)文學(xué)”課堂的教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效果，一向是漢語言文學(xué)專業(yè)教學(xué)改革的重要關(guān)注點(diǎn)之一。本文認(rèn)為，雙語化課堂實(shí)踐是一種有效的改革形式，但雙語化不是單純的教學(xué)語言形式的改變，而應(yīng)從以下幾方面著手，打造出真正高質(zhì)量的外國(guó)文學(xué)雙語教學(xué)課堂。

一、多元文化語境建構(gòu)

在漢語言文學(xué)專業(yè)開設(shè)“外國(guó)文學(xué)”課程，其宗旨是打破文化壁壘，拓展國(guó)際視野，培養(yǎng)多元思維。因此，“外國(guó)文學(xué)”雙語課堂的本質(zhì)是跨文化的交流，語言僅僅是載體。正如曾艷兵所說：“‘文學(xué)’決不是一個(gè)自在自為的封閉系統(tǒng)，不論是文學(xué)的內(nèi)容，還是文學(xué)的形式，甚至文學(xué)創(chuàng)作的全部過程，都是文化的產(chǎn)物，受到文化的影響和制約?！保?］因此，在“外國(guó)文學(xué)”的雙語化教學(xué)中，要特別重視文化語境的問題。在事實(shí)層面，從文學(xué)原本來看，“外國(guó)文學(xué)”課程涉及到的語言不僅僅是英語。在范疇上，它包含以漢語以外的其他語言為載體的文學(xué)現(xiàn)象。譬如，在19 世紀(jì)文學(xué)中，俄語文學(xué)（陀思妥耶夫斯基、托爾斯泰等）、德語文學(xué)（施萊格爾兄弟等）、法語文學(xué)（司湯達(dá)、巴爾扎克、福樓拜、左拉等）都是重要的學(xué)習(xí)內(nèi)容；在20 世紀(jì)文學(xué)中，除上述語言文學(xué)外，日語文學(xué)（川端康成等）、意大利語文學(xué)（卡爾維諾、艾科等）、西語文學(xué)（馬爾克斯等）、歐洲其他各國(guó)語言文學(xué)（昆德拉等）也都是重要的關(guān)注對(duì)象。回溯歐美文學(xué)的緣起，古希臘、古羅馬文學(xué)所使用的語言則是古希臘語和拉丁語；在英語文學(xué)內(nèi)部，有古英語和現(xiàn)代英語之分；在現(xiàn)代英語文學(xué)內(nèi)部，又有美國(guó)、英格蘭、愛爾蘭、蘇格蘭、加拿大、澳大利亞、新西蘭等不同民族、地區(qū)文學(xué)之間的差異。因此，一般意義上的雙語，即中文—英文模式，并不能解決外國(guó)文學(xué)這一課程所面臨的多語言問題。但是，雙語教學(xué)畢竟打開了一扇具有可能性的大門，它打破了漢語語境的單一維度，使學(xué)生意識(shí)到語言載體的存在，意識(shí)到文化語境的存在，意識(shí)到語言翻譯的存在。

在具體教學(xué)中，應(yīng)著眼于文化語境的建構(gòu)。以英語文學(xué)作品為例，對(duì)比狄更斯《雙城記》與哈代《苔絲》的英文原文，學(xué)生可以輕易感受到二者在語言風(fēng)格上的截然不同。但只有當(dāng)他們讀過喬伊斯《尤利西斯》的英文原文時(shí)，才能體會(huì)到什么是19 世紀(jì)維多利亞時(shí)代的文化質(zhì)感，什么又是20 世紀(jì)的現(xiàn)代主義語言實(shí)驗(yàn)。這種來自語言又超越語言的具有巨大差異性的閱讀體驗(yàn)是譯本難以提供的，學(xué)生能夠由此直觀而深刻地理解為何教材上說20 世紀(jì)是一個(gè)巨大的文化轉(zhuǎn)折。同樣，在讀了馬克·吐溫《哈克貝里·費(fèi)恩歷險(xiǎn)記》、菲茨杰拉德《了不起的蓋茨比》、海明威《永別了，武器》等作品的原文之后，學(xué)生既可了解作品個(gè)人風(fēng)格的差異性，又能體會(huì)到美國(guó)文學(xué)發(fā)展的歷史性，以及與同樣使用英語的英國(guó)文學(xué)之間復(fù)雜而微妙的文化傳承關(guān)系。以理論概念為例，當(dāng)教師講述美國(guó)文學(xué)史中的“垮掉的一代”時(shí)，英文原文的“The Beat Generation”傳達(dá)出雙重含義，既包含“垮掉”之意，也包含“抗?fàn)帯⒊鰮簟敝?。學(xué)生能由此從金斯伯格《嚎叫》、凱魯亞克《在路上》這些作品表面上的消沉無為體會(huì)到其深層的文化反抗之主旨；以非英語文學(xué)為例，普魯斯特《追憶似水年華》在英譯本中被翻譯成In Seach of the Lost Time，直白簡(jiǎn)單，卻傳達(dá)了法語的原意，而且直接點(diǎn)出了小說的主題——“時(shí)間”。這反而是學(xué)生在面對(duì)詩意婉轉(zhuǎn)的漢語譯法“似水年華”時(shí)可能忽略的東西。上述案例，均可見外國(guó)文學(xué)課堂進(jìn)行雙語教學(xué)的必要性。總體而言，從突出跨文化語境這一宗旨出發(fā)，“外國(guó)文學(xué)”的雙語教學(xué)尤其應(yīng)關(guān)注到文化背景、關(guān)鍵概念及其語境、翻譯和譯本選擇、作品原文片段等內(nèi)容。因此，雙語化并非漢語課堂的英文傳譯，而是以多元文化為教學(xué)重點(diǎn)作出調(diào)整和轉(zhuǎn)移。

二、網(wǎng)絡(luò)及多媒體輔助

于濤說：“隨著互聯(lián)網(wǎng)和信息技術(shù)的迅速發(fā)展，計(jì)算機(jī)和智能手機(jī)的普及，各種新媒體技術(shù)已經(jīng)成為高校教育中不可或缺的教育方式?；谛旅襟w環(huán)境和現(xiàn)代化工具進(jìn)行創(chuàng)新，是高校教育學(xué)改革與發(fā)展的必然選擇?！保?］當(dāng)下高校課堂的電教化教育程度不斷提高，漢語言文學(xué)專業(yè)的課堂也不例外，雙語化的外國(guó)文學(xué)課堂建設(shè)尤其需要各種多媒體及網(wǎng)絡(luò)技術(shù)等電教化輔助手段。電教化手段可以全面覆蓋雙語課堂的各個(gè)階段。

首先，在雙語教學(xué)預(yù)備階段，教師可以充分運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)資源，進(jìn)行雙語教學(xué)內(nèi)容的準(zhǔn)備和操練?？陀^而言，漢語言文學(xué)專業(yè)教師的外語水平并未經(jīng)過長(zhǎng)期的專業(yè)化訓(xùn)練。因此，雙語教學(xué)構(gòu)成一種天然的考驗(yàn)，合理利用網(wǎng)絡(luò)資源，進(jìn)行長(zhǎng)期的、針對(duì)性的、自我驅(qū)動(dòng)的外語聽說讀寫訓(xùn)練，同時(shí)進(jìn)行“外國(guó)文學(xué)”課程內(nèi)容的雙語轉(zhuǎn)化，是在集中正規(guī)的雙語師資培訓(xùn)之外的一條必需的教學(xué)能力提升途徑。因?yàn)榫哂凶晕因?qū)動(dòng)性，其作用反而有可能發(fā)揮到最大程度。國(guó)內(nèi)外高校的各種相關(guān)線上課程均可成為教師自我學(xué)習(xí)提升的有效網(wǎng)絡(luò)資源，在這一過程中，教師可通過仔細(xì)鑒別甄選，將一些高質(zhì)量線上資源列入教學(xué)體系的教學(xué)參考內(nèi)容，供學(xué)生選擇使用。其次，在雙語教學(xué)實(shí)施階段，教師可在課前、課中、課后充分利用網(wǎng)絡(luò)及多媒體輔助手段。

以T. S.艾略特《荒原》的教學(xué)過程為例。課前，教師可將《荒原》的英文文本和英文朗讀音頻發(fā)給學(xué)生，供其做聽讀預(yù)習(xí)，直接感受原著的文本風(fēng)格特質(zhì)。課中，教師可播放英國(guó)人類學(xué)家弗雷澤（James George Frazer）的著作《金枝》（The Golden Bough）內(nèi)容相關(guān)的紀(jì)錄片片段，使學(xué)生直觀了解艾略特在詩中所設(shè)置的文化意象和神話模式。教師可讓學(xué)生嘗試跟讀《荒原》英文原文片段，以體會(huì)現(xiàn)代派詩歌的獨(dú)特韻律之美，還可將《荒原》的六個(gè)主要中譯本（趙蘿蕤、裘小龍、趙毅衡、查良錚、湯永寬、葉維廉）片段同時(shí)呈現(xiàn)給學(xué)生閱讀欣賞，供學(xué)生思考討論各譯本之間的差異及其和原文之間的關(guān)系。課后，教師可讓學(xué)生錄制自己的詩歌朗讀音頻作為課程作業(yè)，進(jìn)一步深化學(xué)習(xí)體驗(yàn)和感受。經(jīng)過這一學(xué)習(xí)過程，學(xué)生能夠完整了解《荒原》創(chuàng)作的文化背景和深層意蘊(yùn)，直觀感悟象征主義詩歌的美學(xué)特征，并深切感覺翻譯與原著之間的微妙關(guān)系?！痘脑纷鳛椤巴鈬?guó)文學(xué)”課程的教學(xué)重點(diǎn)難點(diǎn)之一，不再生硬可厭，而變得生動(dòng)可感、深刻有趣、回味無窮。

三、打造研究型課堂

如前文所述，漢語言文學(xué)專業(yè)的“外國(guó)文學(xué)”課程教學(xué)有其特殊屬性，它與語言有關(guān)，卻并不以語言為根本，雙語課堂尤其要注意這一教學(xué)宗旨。因此，“外國(guó)文學(xué)”的雙語教學(xué)過程特別要避免變成外語教學(xué)，而是要以雙語為入口，切入文化語境，切入作品文本，以加深學(xué)生對(duì)文學(xué)和文化的理解和認(rèn)知，打造一種深度與廣度并進(jìn)的研究型課堂。研究型課堂表現(xiàn)為“在45 分鐘的課堂教學(xué)過程中，以問題研究為載體，教師與學(xué)生在平等地位的基礎(chǔ)上進(jìn)行充分互動(dòng)，從而啟發(fā)學(xué)生思考問題、解決問題的課堂模式”［3］。雙語化教學(xué)要達(dá)到這一目標(biāo)具有一定的難度，因?yàn)榕c母語中文相比，外語作為教學(xué)表達(dá)工具自然會(huì)有其局限和不足，教師難免會(huì)捉襟見肘，學(xué)生的接受能力也面臨考驗(yàn)。馬爾什（Marsh）等研究者在20 世紀(jì)90 年代對(duì)香港中學(xué)生雙語教學(xué)進(jìn)行的大型實(shí)驗(yàn)研究發(fā)現(xiàn)，由于英語水平有限，香港中學(xué)生在接受雙語教學(xué)（英語為教學(xué)語言）時(shí)，把過多的注意力放在語言形式上，因而無法應(yīng)對(duì)學(xué)科的復(fù)雜性， 無法吃透課文的內(nèi)容，使其非語言類學(xué)科的課程受到了教學(xué)語言的負(fù)面影響。［4］因此，外國(guó)文學(xué)課堂往往需要采用混合雙語教學(xué)，即中英文并用、各自參半的方式。在這種情況下，教師需要對(duì)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)手段的取舍進(jìn)行細(xì)致斟酌。在教學(xué)內(nèi)容方面，創(chuàng)作背景、關(guān)鍵詞解讀、文本特征等，可以用英文進(jìn)行講授。同時(shí)要隨時(shí)注意學(xué)生的課堂反饋，對(duì)于學(xué)生難以理解的內(nèi)容，可適當(dāng)用中文進(jìn)行輔助講解，以保證課堂教學(xué)的有效性。對(duì)于各種理論難點(diǎn)及作家作品的研究綜述等，教師可以用中文方式進(jìn)行講授，以保證課堂教學(xué)的理論深度；在教學(xué)手段方面，研究型課堂的建設(shè)重點(diǎn)是拋出問題、啟發(fā)思考。因此，教師在中英文教學(xué)過程中都要注意提出具有啟發(fā)性的問題，以備學(xué)生思考和討論。教學(xué)環(huán)節(jié)中，教師要預(yù)留足夠的時(shí)間，供學(xué)生提出問題、回答問題和討論問題，打造研究型課堂，尤其要注意師生參與度和開放探究性。

以《荒原》的教學(xué)為例，教師在適當(dāng)時(shí)機(jī)拋出“《荒原》的六個(gè)譯本孰優(yōu)孰劣”這一問題，學(xué)生有機(jī)會(huì)進(jìn)行自由、開放地思考和判斷，可以分組討論和總結(jié)發(fā)言。學(xué)生之間，甚至師生之間可以展開對(duì)于相關(guān)問題的辯論，可極大提高師生雙方對(duì)教學(xué)的參與度。同時(shí)，在這一過程中，教師提出的問題本身就具有開放性，《荒原》譯本的選擇在讀者群體和學(xué)界研究中均是一個(gè)具有爭(zhēng)議性的話題。面對(duì)這種超越是非對(duì)錯(cuò)等二元思維定式的問題，學(xué)生將充分意識(shí)到文學(xué)現(xiàn)象與文化現(xiàn)象是復(fù)雜、復(fù)合的存在，從而有效習(xí)得一種靈活、多維、辯證的思維方法。

再以貝克特《等待戈多》的教學(xué)為例，教師可在教學(xué)過程中，介紹馬丁·艾斯林（Martin Esslin）的權(quán)威性著作《荒誕派戲劇》，引導(dǎo)學(xué)生思考作者對(duì)于貝克特作品的評(píng)論——“企圖通過批評(píng)分析確定戈多的身份，以便獲得一種明白無誤的解釋，就和試圖通過刮去倫勃朗油畫上的油彩，以便找到隱藏在畫面明暗之下的清晰輪廓一樣愚不可及”［5］，鼓勵(lì)學(xué)生討論艾斯林觀點(diǎn)的可取之處以及貝克特作品中“Godot（戈多）”的意蘊(yùn)。在此過程中，使學(xué)生擺脫應(yīng)試教育的桎梏，從尋求唯一標(biāo)準(zhǔn)答案轉(zhuǎn)向關(guān)照自我獨(dú)特的感受、體驗(yàn)。教師在這種研究性教學(xué)過程中要倡導(dǎo)一種開放探究的態(tài)度，不限制表達(dá)方式，不指定標(biāo)準(zhǔn)答案，鼓勵(lì)學(xué)生帶著問題和興趣，完成課堂活動(dòng)，進(jìn)行課后拓展，用各種方式展開閱讀、思考和學(xué)習(xí)，將課堂所學(xué)真正納入其知識(shí)架構(gòu)和生命經(jīng)驗(yàn)。這種具有參與性和開放性的課堂，將會(huì)循序漸進(jìn)地引導(dǎo)學(xué)生從汲取課本信息的基礎(chǔ)層面深入到不斷增殖創(chuàng)新的研究層面。

四、多元化考核方式

傳統(tǒng)的“外國(guó)文學(xué)”課程考核，一般采用平時(shí)作業(yè)、課程論文和閉卷考試相結(jié)合的模式進(jìn)行。閉卷考試往往包括較為傳統(tǒng)的客觀題型（填空、選擇、名詞解釋等）和主觀題型（簡(jiǎn)答、論述、材料分析等），這種考核方式自然可以在一定程度上考查學(xué)生對(duì)于外國(guó)文學(xué)課程所涉知識(shí)的掌握和運(yùn)用能力，所以它是絕大多數(shù)高校至今一直采用的手段。在開展雙語教學(xué)實(shí)踐的過程中，隨著教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)手段的改革，自然要探討和摸索全新的考核方式?！耙獜膯渭儥z驗(yàn)知識(shí)的掌握轉(zhuǎn)向更多地關(guān)注創(chuàng)新意識(shí)，實(shí)踐能力的檢驗(yàn)與培育，使考試成為繼續(xù)學(xué)習(xí)的過程”［6］，考核方式的多元化和考核內(nèi)容的雙語化是必要的改變路徑。鑒于高校的教學(xué)考核管理制度，可以在考核方式和內(nèi)容方面進(jìn)行不同的調(diào)整。

首先，平時(shí)作業(yè)的改革空間較大，其形式應(yīng)突破紙質(zhì)化、平面化、答題化的固定模式，可以采用更加靈活、立體的形式進(jìn)行。譬如，在學(xué)習(xí)了索?？肆_斯《俄狄浦斯王》、莎士比亞《哈姆雷特》、易卜生《玩偶之家》、薩特《蒼蠅》、貝克特《等待戈多》等戲劇作品之后，教師可以布置戲劇片段表演視頻錄制的課后作業(yè)，鼓勵(lì)學(xué)生親身投入經(jīng)典戲劇場(chǎng)景，激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣；在學(xué)習(xí)經(jīng)典小說和詩歌作品之后，可以布置作品朗讀的音頻作業(yè)，鼓勵(lì)學(xué)生直接品味原著的文本魅力，激發(fā)其閱讀動(dòng)力。在學(xué)習(xí)了某些文學(xué)思潮之后，教師可以在單部作品或多部作品中尋找具有爭(zhēng)議性的話題，提出問題供學(xué)生在QQ 群等網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)進(jìn)行在線辯論，激發(fā)其學(xué)習(xí)的熱情；也可以針對(duì)社會(huì)熱點(diǎn)問題，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行開放性、發(fā)散性的思考，如“‘躺平’這個(gè)熱詞讓你聯(lián)想到哪部外國(guó)文學(xué)作品，請(qǐng)說出你的理由”這樣的作業(yè)，激發(fā)學(xué)生的批判性思維和關(guān)照現(xiàn)實(shí)的文化情懷。在評(píng)價(jià)體系方面，也可以突破教師批改給分的單一維度，設(shè)置“作業(yè)匿名、評(píng)審公開、全體參與”等新穎的評(píng)價(jià)方式，提高學(xué)生參與的主動(dòng)性和積極性。

其次，在課程論文方面，鑒于漢語言文學(xué)專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)對(duì)象和內(nèi)容的獨(dú)特屬性，可以制定較為多元化的考核標(biāo)準(zhǔn)。針對(duì)同一個(gè)課程論文主題，教師可以鼓勵(lì)學(xué)生自由選擇不同的體裁和規(guī)范進(jìn)行寫作，并對(duì)評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)做相應(yīng)的分類。譬如教師給出“存在主義文學(xué)”這一選題，學(xué)生可以對(duì)存在主義思想、文化和文學(xué)進(jìn)行研究綜述型的學(xué)術(shù)論文式寫作（評(píng)價(jià)過程將側(cè)重于學(xué)術(shù)規(guī)范性），也可以針對(duì)薩特的《禁閉》進(jìn)行閱讀感想隨筆式的寫作（評(píng)價(jià)過程將側(cè)重于思想、文筆和風(fēng)格），也可以自己原創(chuàng)一部小型的存在主義情景?。ㄔu(píng)價(jià)過程將側(cè)重于主題表達(dá)和藝術(shù)技巧的完整度和原創(chuàng)性）。通過這種方式，既可以考查學(xué)生的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，而且可以啟發(fā)學(xué)生自發(fā)地尋找未來專業(yè)學(xué)習(xí)和實(shí)踐的興趣與方向?？己说闹匦膹慕Y(jié)果轉(zhuǎn)移到過程，考核從而具備了考查功能以外的開蒙啟智作用。

最后，“外國(guó)文學(xué)”作為漢語言文學(xué)專業(yè)的核心課程，絕大多數(shù)高校都要求教師采用閉卷考試方式進(jìn)行期末考核。在這一方面，可以根據(jù)教學(xué)的雙語特點(diǎn)，對(duì)試卷題型和內(nèi)容進(jìn)行相應(yīng)的調(diào)整。這一過程要本著“雙語教學(xué)有其自身規(guī)律性，它不等于外語教學(xué)和學(xué)科知識(shí)教學(xué)的簡(jiǎn)單疊加，它是使學(xué)生有機(jī)會(huì)用外語的思維構(gòu)建起一種學(xué)科性的知識(shí)體系和用外語進(jìn)行思維的學(xué)習(xí)方式”［7］這一原則進(jìn)行。譬如，可以增加作品、作家、關(guān)鍵概念的中英文翻譯，以加強(qiáng)學(xué)生對(duì)相關(guān)內(nèi)容的印象，使其始終意識(shí)到外國(guó)文學(xué)中世界文化背景的存在；對(duì)于重要的英語文學(xué)作品，可以選取英文原文進(jìn)行材料分析，以鼓勵(lì)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中注意原著文本的重要性。但總體而言，閉卷考試試題設(shè)計(jì)需要充分考慮到漢語言文學(xué)專業(yè)學(xué)生的英文實(shí)際水平，要適當(dāng)控制英文難度，將難度和內(nèi)容進(jìn)行恰當(dāng)?shù)呐浔?。譬如，部分題目可以以英文為題干，但學(xué)生答題仍應(yīng)以中文為主，否則很容易使學(xué)生在學(xué)習(xí)和復(fù)習(xí)中陷入以語言為主的困境，從而背離了這一課程進(jìn)行雙語化教學(xué)的初衷和愿景。

五、結(jié)語

正如張隆溪先生所說：“研究現(xiàn)代中國(guó)文學(xué)而不懂外語、不了解外國(guó)文學(xué)，就很難摸到底蘊(yùn)?！保?］漢語言文學(xué)專業(yè)的外國(guó)文學(xué)課程天然地具有文化跨越和比較的屬性，也因此具有獨(dú)特而必要的地位，“外國(guó)文學(xué)”課堂的雙語化實(shí)踐既是高校探索課程雙語化這一改革工程的一部分，也是“外國(guó)文學(xué)”課程根據(jù)自身特點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)改革的必經(jīng)之路。如上文所述，通過在文化語境建構(gòu)、多媒體及網(wǎng)絡(luò)技術(shù)支持、開放探究型課堂建設(shè)和實(shí)現(xiàn)多元形式考核等方面的改革，該課程可以有效完成教學(xué)宗旨和教學(xué)目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)其在漢語教學(xué)模式中頗難達(dá)成的教學(xué)效果，真實(shí)有效地拓展學(xué)生知識(shí)視野、培養(yǎng)學(xué)生文化素養(yǎng)、提升學(xué)生思維水平。雙語課堂所提供的國(guó)際化視域最終將實(shí)現(xiàn)督促學(xué)生肩負(fù)起在理解他者文化的基礎(chǔ)上傳播中國(guó)文化、講好中國(guó)故事的文化使命這一宏大而艱巨的歷史任務(wù)。