尋求“高等性”：論“雙高計劃”背景下高職院校發(fā)展的路徑探索

陳 霞

（廣東女子職業(yè)技術(shù)學(xué)院 外語外貿(mào)學(xué)院，廣東 廣州 511450）

“雙高計劃”實質(zhì)性推動了高職教育邁向高等性。高職教育發(fā)展時間并不長，但高職教育發(fā)展本身，卻與其不斷邁向高等性緊密相連。其動因主要有三：一是市場出現(xiàn)了對高端技術(shù)技能人才的緊迫需求，而這種需求是普通高等院校和中職院校難以提供的。這就為高職院校提供了不斷尋求邁向高端層級的深層次動機。二是知識張力的內(nèi)在需求推動高職教育不斷進(jìn)化。伴隨著大量產(chǎn)業(yè)鏈一線知識涌入高職教育領(lǐng)域，高職教育的含金量從單薄走向厚重。知識數(shù)量的增長，必然引起交叉融合、結(jié)構(gòu)優(yōu)化、分門別類，高職教育獨特的知識體系開始形成，推動高職教育邁向獨立類型的教育。三是國家層面的持續(xù)推動，高職教育最終完成了原始積累。從2006 年“國家示范校（骨干校）建設(shè)”到2019 年的“雙高計劃”，國家通過大規(guī)模的投入，極大地優(yōu)化了高職院校的辦學(xué)條件。高職教育開始打破原有的低端印象，辦學(xué)水準(zhǔn)、社會聲譽逐漸提升，高職院校以一種新的面貌展現(xiàn)在眾人眼前。

這使得高職教育邁向高等性的問題重新獲得更多關(guān)注?！半p高計劃”背景下，高職教育尋求高等性，是社會需求與自身發(fā)展高度結(jié)合、相互作用的產(chǎn)物，具有深刻的內(nèi)在邏輯，呈現(xiàn)出鮮明的現(xiàn)代意義。

一、高職教育邁向高等性的歷程

總體上，高職教育從低端邁向高端，主要經(jīng)過以下幾個過程。

（一）“職業(yè)大學(xué)”——高職教育產(chǎn)生

根據(jù)相關(guān)資料，創(chuàng)辦于清末的高等農(nóng)工商實業(yè)學(xué)堂、福州船政學(xué)堂等洋務(wù)運動時期的一批實業(yè)學(xué)堂，是我國最早的高職教育。新中國成立后創(chuàng)辦了一批中專院校，作為普通高等院校的補充。到20 世紀(jì)80 年代，金陵職業(yè)大學(xué)、蘇州職業(yè)大學(xué)等以“職業(yè)大學(xué)”為名的院校出現(xiàn)了。它們雖名為“大學(xué)”，但屬于?？茖哟危Ｊ绞瞧胀ǜ叩仍盒５膲嚎s版。1994 年，深圳職業(yè)技術(shù)學(xué)院成為第一所以“職業(yè)技術(shù)學(xué)院”命名的高職院校，并逐漸得以推廣，成為公辦高職院校名稱的主流。在很長一段時期，我國職業(yè)教育發(fā)展以中職教育為主，高職教育發(fā)展緩慢。高職教育作為一個非專業(yè)術(shù)語，包括了“職業(yè)技術(shù)學(xué)院”“高等?？茖W(xué)校”等，統(tǒng)稱“高職高?！薄?/p>

（二）地方普通本科院校轉(zhuǎn)型辦高職教育

高職教育一直緩慢發(fā)展，并游離于高等教育的邊緣地帶。2014 年，教育部原副部長魯昕在中國發(fā)展高層論壇上首次提出，以2000 年后600 余所“專升本”地方本科院校為基準(zhǔn)，逐步實施轉(zhuǎn)型做現(xiàn)代職業(yè)教育［1］，重點培養(yǎng)工程師、高級技工、高素質(zhì)勞動者。此前在教育部推動下成立的應(yīng)用技術(shù)大學(xué)聯(lián)盟，有150 多所地方院校積極踴躍地報名參加教育部的轉(zhuǎn)型改革。2015 年10 月23 日，教育部、國家發(fā)展改革委、財政部聯(lián)合發(fā)布的《關(guān)于引導(dǎo)部分地方普通本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的指導(dǎo)意見》，成為地方普通本科院校轉(zhuǎn)型辦高職教育的政策依據(jù)。

（三）高職院校升級本科

2015 年11 月，教育部發(fā)文同意在天津中德職業(yè)技術(shù)學(xué)院基礎(chǔ)上建立天津中德應(yīng)用技術(shù)大學(xué)。這是經(jīng)教育部批準(zhǔn)建立的中國第一所應(yīng)用技術(shù)類本科層次的普通高校。

2020 年，教育部將22 所高職學(xué)校（主要是民辦或者普通本科院校的二級學(xué)院）升格為本科學(xué)校，開展本科層次職業(yè)學(xué)校改革試點，培養(yǎng)高層次職業(yè)技能型人才。2022 年這個名單已經(jīng)增加到32 所，絕大部分為民辦高校。

2021 年，教育部明確提出發(fā)展本科層次職業(yè)學(xué)校，要求擬設(shè)立的本科層次職業(yè)學(xué)校，對照本科層次職業(yè)學(xué)校設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)綜合考量，進(jìn)行職教本科的試點。對此，多個省陸續(xù)將職教本科試點工作納入“十四五”規(guī)劃。有的省份則明確提出從“雙高計劃”建設(shè)單位中選優(yōu)發(fā)展本科層次職業(yè)學(xué)校。

二、“高職教育”內(nèi)涵與外延的變動

高職教育邁向高等性的過程，極大地塑造了高職教育的形態(tài)，從而引發(fā)“高職教育”概念的變動。“高職教育”這一概念，并非一個科學(xué)術(shù)語，而是我國基于現(xiàn)實經(jīng)驗實施的獨創(chuàng)。該概念截至目前存在多種表述，如“高等職業(yè)教育”“高等職業(yè)技術(shù)教育”“技術(shù)與職業(yè)教育”“高職高專”等。因此，“高職教育”一詞尚處于前科學(xué)概念，沒有形成精確的定義和嚴(yán)密的邏輯。這一概念自出現(xiàn)以來，其內(nèi)涵與外延始終處于變動之中，從“技術(shù)”到“技能”，對我國高職院校發(fā)展形成重大影響。

教育始終是為未來培養(yǎng)人才，必須準(zhǔn)確預(yù)測未來。從這個意義上看，高職院校關(guān)注高等性，始終在對現(xiàn)實和未來的不斷適應(yīng)中成長，具有深刻的內(nèi)在邏輯。其長期的低端層次與我國產(chǎn)業(yè)鏈低端的現(xiàn)實相吻合。隨著我國經(jīng)濟(jì)尤其是科技的飛速發(fā)展，我國在世界產(chǎn)業(yè)鏈中的位置逐漸發(fā)生變化，雖低端緩慢但持續(xù)性地上升。在這個過程中，傳統(tǒng)職業(yè)崗位的科技含量不斷增強，對高端人才的需求不斷提升。同時，伴隨著高職教育發(fā)展體量逐漸龐大，水平逐漸提升，高職教育迫切要求改變現(xiàn)狀，建構(gòu)獨立、完整的現(xiàn)代職教體系。從模式選擇的角度來看，高職院校也要從單一的大一統(tǒng)發(fā)展模式，邁向適合自身發(fā)展需要的獨特性發(fā)展道路。在這個過程中，“高職教育”內(nèi)涵與外延的變動，表現(xiàn)出教育在與現(xiàn)實的不斷適應(yīng)中逐漸生長?？傮w上，“高職教育”的內(nèi)涵與外延發(fā)生了如下變動。

第一，高職教育本質(zhì)得以確定。隨著對其認(rèn)知的逐漸深入，所謂高職教育本質(zhì)上是個課程體系，是指實施高職教育課程的那部分教育；凡是實施了高職教育的課程，即高職教育。這個定義意義有二：一是基本上建立在以知識特征為標(biāo)準(zhǔn)的教育劃分標(biāo)準(zhǔn)上，而非傳統(tǒng)上以行政、管理上的便捷為劃分依據(jù)。二是解釋、印證了現(xiàn)實中諸多問題的合理性。如高職院校中相當(dāng)一部分課程比如公共課程并不屬于高職教育范疇，諸多涉及個體成長的普遍性教育與普通高等教育并無差異。同時，依托普通高等院校建立起的專業(yè)學(xué)院（大專層次為主），實際上也屬于高職教育。

第二，高職教育范疇的邊界得到拓展。一般意義上的“高職教育”主要指由高職院校（含高專院校）實施的教育類型。但實際上，除了不少普通高等院校通過合作的模式實施了高職教育，近年來，隨著普通高等院校發(fā)展趨于停滯，不少普通高等院校尤其是地方普通高等院校開始考慮轉(zhuǎn)型辦高職教育。［2］這樣，對高職教育的判定基本上從“辦學(xué)院?！睂用婊貧w“教育”層面。此時，高職教育應(yīng)是一種“高層次的職業(yè)教育”。

第三，高職教育目前已形成了兩種路徑的競爭。何謂“高職教育”，誰更有資格去定義和代表高職教育？這個長期的命題，到現(xiàn)在已然具有顯著的現(xiàn)實意義。如前所述，目前邁向高職教育有兩大路徑：一是地方普通高等院校轉(zhuǎn)型為應(yīng)用技術(shù)大學(xué)，二是現(xiàn)行高職院校升級為職教本科。目前我國尚未形成對“高職教育”進(jìn)行評價的標(biāo)準(zhǔn)體系，對何謂正宗的“高職教育”尚無定論。二者存在某種微妙的競爭。轉(zhuǎn)型與升級，看起來同一方向，殊途同歸。某種意義上，在市場份額確定的情況下，二者必將面臨激烈的競爭。問題的關(guān)鍵在于，競爭的核心不再是層次、撥款、聲譽、生源等外在形式，而是兩種不同發(fā)展路徑、不同標(biāo)準(zhǔn)體系的競爭，說到底，是對知識的選擇與經(jīng)營的競爭。

三、高職院校應(yīng)采取的策略

“雙高計劃”提出的高水平院校和高水平專業(yè)，為高職教育的高等性打造提供了強大動力。“雙高計劃”引領(lǐng)下的高職院校，在發(fā)展水平、社會聲譽、招生就業(yè)方面已不低于為數(shù)不少的普通本科院校。長期以來，社會聲譽不佳的“高職教育”，不再是“落伍”與“低端”的代名詞。該概念的內(nèi)涵與外延已經(jīng)發(fā)生了變動。這種變動，既表達(dá)出高職教育對高等性的現(xiàn)代化探索，也為高職院校提供了新的起點和機遇。高職教育對未來發(fā)展路徑的深切思考主要體現(xiàn)在：進(jìn)一步探索何謂高職教育，如何在尋求高等性的同時保持自身的獨特性。這兩點均為當(dāng)前高職教育發(fā)展中的重大關(guān)鍵性問題。

（一）按照知識邏輯，建構(gòu)高職課程教學(xué)體系

高等教育是一種區(qū)別于普通教育的專門化教育。當(dāng)知識積累到一定程度，必然推動分層分類，從而分門別類。普通高等教育通過學(xué)術(shù)的平臺，不斷進(jìn)行科研創(chuàng)新，不斷積累知識，形成學(xué)科體系，最后發(fā)展到今天浩瀚的規(guī)模。相比之下，構(gòu)成高職教育的知識有以下三個特征。

一是知識總量上積累不夠。這是發(fā)展程度的差異。知識亟須一代代積累才能達(dá)到豐富的程度。二是知識結(jié)構(gòu)上缺乏實踐性知識。這種知識處于非主流狀況，具有隱性、程序性特征。當(dāng)前，構(gòu)成高職教育知識的來源主要有兩個：其基礎(chǔ)層面是現(xiàn)行學(xué)科體系的零散知識；其主體層面是來自產(chǎn)業(yè)一線實踐中的經(jīng)驗性、技能型知識。三是專業(yè)化程度不高。目前為止，高職教育尚未形成獨立完整的知識體系，無論是來自基礎(chǔ)層面的學(xué)科知識，還是來自產(chǎn)業(yè)鏈的實踐性知識，整體上并未形成有效的整合，更多地體現(xiàn)出不同類型知識的簡單堆積，過于碎片化。

基于此，應(yīng)該采取的舉措主要有兩點。

一是積極充分利用產(chǎn)業(yè)鏈汲取實踐性知識，打造實踐性課程教學(xué)體系。校企合作本質(zhì)上是教學(xué)過程融入產(chǎn)業(yè)鏈，成為推動產(chǎn)業(yè)鏈發(fā)展的重要因素。隨著認(rèn)知的深入，產(chǎn)業(yè)鏈的作用正在被不斷地顯現(xiàn)出來。研究表明，產(chǎn)業(yè)鏈具有生產(chǎn)知識的功能。技術(shù)鏈可以通過自主學(xué)習(xí)，實現(xiàn)技術(shù)鏈內(nèi)部各企業(yè)之間的知識共享和文化傳播，提高技術(shù)鏈的整體運作效率和效益，提升技術(shù)鏈的整體創(chuàng)新能力。與此同時，高新技術(shù)產(chǎn)業(yè)鏈的成員均為富有創(chuàng)新性的知識創(chuàng)造者和外溢提供者，傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)鏈中的龍頭企業(yè)和技術(shù)型企業(yè)則創(chuàng)造了產(chǎn)業(yè)鏈中的大部分知識流。［3］

二是按照實踐性為主的知識內(nèi)在邏輯整合知識體系，打造實踐性知識為主體、學(xué)科基礎(chǔ)知識為基本層面的知識體系。隨著職業(yè)的飛速發(fā)展，大量新知識、技術(shù)、技能涌入職業(yè)領(lǐng)域，不僅有以實踐性知識為主的技能型知識，還有基礎(chǔ)知識、新興技術(shù)。這些知識分屬多個學(xué)科領(lǐng)域，復(fù)合性強，總量龐大。高職教育不僅要收集這些知識，而且要按照職業(yè)性規(guī)律，對知識進(jìn)行有效整合。

（二）按照應(yīng)用邏輯，圍繞“消費者中心”建構(gòu)教育體系

高職教育的傳統(tǒng)模式是“教師中心”“行政中心”。該模式的本質(zhì)特征是一種買方市場，即賣方需求無法成為制約院校發(fā)展的基礎(chǔ)性要素。在市場對人才需求并不緊迫的時代，高職院校的人才培養(yǎng)往往處于特許經(jīng)營地位，院校即使在封閉性情況下也可以通過壟斷獲得生存、發(fā)展。隨著高等教育大眾化，市場的人才需求越來越緊迫，知識變動日新月異，傳統(tǒng)的買方市場被打破，賣方市場逐漸形成。高職院校亟須新的發(fā)展模式加以應(yīng)對。

這樣，消費者中心就浮出水面。其意蘊有二：一是整個教育體系圍繞企業(yè)需求而建構(gòu)，企業(yè)需求決定著院校選擇。為此，高職院校應(yīng)通過校企深度融合這一路徑，從后者處獲得一線的知識與技術(shù)、工藝流程以及標(biāo)準(zhǔn)體系，內(nèi)化為課程教學(xué)內(nèi)容。二是整個教育體系圍繞學(xué)生需要建構(gòu)，不能滿足于簡單傳授學(xué)生知識和技術(shù)等表層的要素，要把后者打造成為專業(yè)技術(shù)人員，更要積極促進(jìn)后者身心的協(xié)調(diào)發(fā)展，成長為優(yōu)秀的社會公民。這不僅是出于公平交易的考慮，而且是基于教育培養(yǎng)完整人才的崇高使命。這點恰恰體現(xiàn)出高職教育的高等性。

高職教育的“消費者中心”對傳統(tǒng)模式形成了革命性變革，這是一種由外而內(nèi)的革命性舉措。傳統(tǒng)模式的封閉性與行政導(dǎo)向在消費者中心理念下土崩瓦解。高職教育與市場之間形成了貫通。高職教育在這種交互中獲得了更多經(jīng)費、人才、技術(shù)，自身的適應(yīng)性得到了顯著增強，教育生產(chǎn)力得到顯著提高。

只有在消費者中心基礎(chǔ)上，高職教育才能真正面向職業(yè)，擺脫傳統(tǒng)模式的羈絆，獲得發(fā)展的新引擎，并在與轉(zhuǎn)型的普通高等院校的競爭中占據(jù)優(yōu)勢。后者長期形成的行政導(dǎo)向與封閉性辦學(xué)慣性更為嚴(yán)重。

（三）按照職業(yè)邏輯，充分利用市場機制對高職院校實施經(jīng)營

隨著市場機制在資源配置中起決定性作用趨勢進(jìn)一步明顯，高職教育作為一種具有顯著產(chǎn)業(yè)屬性的教育類型，將越來越傾向于通過市場運行，充分利用市場機制對高職院校實施經(jīng)營。

首先，確定高職院校本質(zhì)上就是為人才市場提供適宜的人才（服務(wù)）產(chǎn)品的機構(gòu)。實際上，高職教育活動涵蓋了生產(chǎn)者、產(chǎn)品以及生產(chǎn)方式等三個基本要素。生產(chǎn)者指的是這些教育服務(wù)產(chǎn)品的制造者，集中表現(xiàn)為師資；產(chǎn)品指的是高職學(xué)生經(jīng)歷過學(xué)習(xí)過程后身心發(fā)生的變化，是一種服務(wù)的結(jié)果，集中表現(xiàn)為畢業(yè)生的質(zhì)量；生產(chǎn)方式表現(xiàn)的是生產(chǎn)者通過何種方式生產(chǎn)出這些符合社會需要的產(chǎn)品。［4］

其次，基于教育產(chǎn)品，對高職院校進(jìn)行有效經(jīng)營。高職院校并非一元化的個體，而是多種視角下不同機體的有機結(jié)合。隨著校企之間產(chǎn)教融合進(jìn)一步深入，高職院校通過與企業(yè)合作獲取辦學(xué)資源，推銷畢業(yè)生、科技成果、培訓(xùn)等產(chǎn)品（服務(wù)）的趨勢日益明顯。這樣，建構(gòu)起高效運行的機制，勢在必行。與普通高等院校主要培養(yǎng)專業(yè)技術(shù)人才不同，高職院校所培養(yǎng)的人才、所涉及的科技活動、所提供的服務(wù)，更接近市場一線。這樣必然形成院校與市場之間信息、人才、資金、人力資源的流動。資源所隱含的利潤，實現(xiàn)了更快的流動。所有的資源在流動中實現(xiàn)了更大的增值。

四、結(jié)語

從“高職教育”概念變動可以看到，高職教育尋求高等性，具有深刻的內(nèi)在邏輯，是高等教育發(fā)展的必然。在知識的實用性推動下，高等教育發(fā)展到一定階段，必然會出現(xiàn)學(xué)術(shù)性和應(yīng)用性兩種方向的分化。高職教育作為應(yīng)用性高等教育的重要組成部分，其對高等性的尋求充分體現(xiàn)出這個趨勢。

高職教育邁向高等性的過程，并非獨立完成，而是要在與發(fā)展成熟的普通高等教育的競爭中奠定自身的位置。目前高等教育的標(biāo)準(zhǔn)是由普通高等教育所奠定的，后者具有先發(fā)優(yōu)勢。而要想通過后發(fā)優(yōu)勢實現(xiàn)追趕，就必須在標(biāo)準(zhǔn)問題上，或者融入其中，以同等標(biāo)準(zhǔn)獲得認(rèn)同；或者通過顛覆性，以更高的標(biāo)準(zhǔn)迫使經(jīng)濟(jì)社會認(rèn)可。目前來看，高職教育應(yīng)該在兩者中找到最佳的平衡：一方面，應(yīng)遵循高等教育發(fā)展的普遍性規(guī)律，遵守普遍性規(guī)則；另一方面，可以通過某種方式打造自身的獨特性并獲得認(rèn)可，從而豐富傳統(tǒng)理念和規(guī)則。

高職教育概念的拓展，為現(xiàn)行高職院校尋求高等性提供了可能，同時也加劇了不同類型高職院校的競爭。不同高職院校對市場需求的滿足、對市場資源的集聚、對辦學(xué)效能的管控，將決定其高等性的實現(xiàn)效率和成本?；诖?，無論是提升還是轉(zhuǎn)型，高職教育邁向高等性都是一個充滿機遇與風(fēng)險的過程。