基于CIPP 的高職院校課程思政評價研究

陳 琦 崔俊杰

（1. 南京科技職業(yè)學(xué)院 質(zhì)量管理辦公室 2. 南京科技職業(yè)學(xué)院 體育工作部，江蘇 南京 210048）

習(xí)近平總書記在全國高校思想政治工作會議上強調(diào)，“要堅持把立德樹人作為中心環(huán)節(jié)，把思想政治工作貫穿教育教學(xué)全過程，實現(xiàn)全程育人、全方位育人”［1］“課程思政”是新時期高校思想政治工作的國家戰(zhàn)略部署，是“立德樹人”根本任務(wù)的全面落實與價值回歸。作為課程思政建設(shè)的重要陣地，高職院校積極采取行動，深挖專業(yè)課程“思政元素”，探索“課程思政”的設(shè)計與課堂融入，提升教師課程思政教學(xué)能力和課程育人質(zhì)量，全面提升全方位育人成效。課程思政評價是診斷與改進(jìn)課程思政建設(shè)情況的必要手段。有效開展課程思政評價，能夠確保課程思政建設(shè)向著正確的方向深入推進(jìn)。

本文在現(xiàn)有理論研究基礎(chǔ)上，對高職院校課程思政評價進(jìn)行全方位深入研究，梳理課程思政評價的現(xiàn)實問題，搭建高職院校課程思政評價體系框架，并構(gòu)建課程思政評價調(diào)適機制，以期提高高職教學(xué)評價與課程思政建設(shè)的適用性。

一、課程思政評價存在的現(xiàn)實問題

目前通用的教學(xué)評價體系與新形勢下的課程思政教學(xué)契合度并不高，而有關(guān)課程思政評價改革的研究相對課程思政其他方面的研究水量較少且相對滯后。

現(xiàn)有課程思政評價研究，一是從建設(shè)資源、建設(shè)過程、建設(shè)成效等角度進(jìn)行全方位綜合性評價［2］；二是基于教學(xué)成果重點開展課程思政教學(xué)評價［3］；三是針對特定課程，探索專業(yè)課程與課程思政融合教學(xué)和實施效果的評價。［4-5］總而言之，大家嘗試采用不同理論從不同角度開展課程思政評價研究，已取得了一定成效。

高職院校課程思政評價存在評價指標(biāo)未能體現(xiàn)課程思政建設(shè)要求、任課教師主觀能動性弱化、評價適用范圍多局限于教學(xué)評價、評價方法偏重總結(jié)性評價等諸多現(xiàn)實問題。這些現(xiàn)實存在的問題為課程思政評價改革提供了基本遵循。

（一）評價標(biāo)準(zhǔn)模糊，未能充分體現(xiàn)課程思政建設(shè)要求

當(dāng)前，在課程思政評價中，由于評價標(biāo)準(zhǔn)模糊，學(xué)校對課程思政的作用缺乏正確判斷，或?qū)W(xué)生思想品德的進(jìn)步過多歸功于課程思政，人為拔高評價標(biāo)準(zhǔn)；或是弱化課程思政作用，導(dǎo)致課程思政評價形同虛設(shè)。鑒于上述情況，高職院校有必要針對課程思政建設(shè)要求，健全課程思政評價標(biāo)準(zhǔn)，完善評教指標(biāo)體系，以有效提升課程思政建設(shè)水平。合格的課程思政評價體系中，針對教學(xué)內(nèi)容的考核指標(biāo)不僅要包含教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)效果等維度，還應(yīng)反映課程思政的建設(shè)要求和特征，兼顧課程思政教學(xué)必需的意識形態(tài)、價值導(dǎo)向維度等指標(biāo)。

（二）評價范圍局限，未能形成課程思政全局評價

目前人們對課程思政評價的理解主要偏重于教學(xué)評價，即對學(xué)生的考試成績和品德發(fā)展、教師的教學(xué)過程及教學(xué)效果、教學(xué)目標(biāo)達(dá)成情況進(jìn)行綜合評價，并將學(xué)生評教作為教學(xué)評價的重要部分，使得課程思政評價逐漸等同于教育行政例行檢查，簡化為學(xué)生評教，演變成思政課程建設(shè)效果的檢查評比工具，而對課程建設(shè)的正向推動作用卻不明顯。高職院校應(yīng)突破傳統(tǒng)課程思政評價觀念的局限性，將教育政策、課程標(biāo)準(zhǔn)、課程設(shè)計、教材、意識形態(tài)、價值塑造、社會反饋等方面納入課程思政評價范圍之中。

（三）評價主體單一，且缺乏主觀能動性

不同評價主體對課程建設(shè)評價的目的和重點不同，對課程思政評價也有不同的認(rèn)識和理解。目前，學(xué)生評價毋庸置疑是課程思政評價的首要組成部分，同時，教育主管部門的評價也是課程思政評價的主要組成部分。

教學(xué)督導(dǎo)評價也是常見的課程思政評價方式，通常由督導(dǎo)專家根據(jù)課程思政評價標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)合個人的教學(xué)經(jīng)驗和學(xué)科領(lǐng)域知識，對任課教師做出評價。而任課教師作為課程思政的直接實施者，對課程思政建設(shè)起到至關(guān)重要的推動作用。教師往往受制于教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)，而忽略了課堂教學(xué)的個性化、創(chuàng)新性。任課教師的主觀能動性被弱化，使得課程思政評價不能有效發(fā)揮其應(yīng)有功效。因此，充分發(fā)揮任課教師的主觀作用，將教師評價轉(zhuǎn)變成課程思政建設(shè)的有效推動力，促進(jìn)教師自我教學(xué)反思，進(jìn)而形成教育主管部門、學(xué)生、督導(dǎo)、教師一體的多元主體評價機制。

（四）評價方法落后，缺乏科學(xué)評價方法的創(chuàng)新

傳統(tǒng)的課程思政評價較多采用總結(jié)性評價和質(zhì)性評價方法。從課程評價目的角度出發(fā)，總結(jié)性評價以學(xué)生成績、教學(xué)質(zhì)量、教師教學(xué)、教學(xué)效果以及課程建設(shè)狀況等作為重點評價指標(biāo)，偏重于課程思政建設(shè)質(zhì)量和效果評價，用于衡量和比較課程思政建設(shè)的程度和水平。而過程性評價偏重于對課程思政建設(shè)狀況的動態(tài)跟蹤，能更好地促進(jìn)課程自身的建設(shè)，發(fā)揮教師的主動創(chuàng)造性。質(zhì)性評價能通過行為觀察和記錄，利用描述性方法對課程思政情況進(jìn)行動態(tài)發(fā)展評價，但存在著主觀性偏差。而隨著信息技術(shù)在教育領(lǐng)域的廣泛應(yīng)用，逐漸得到重視的量化評價法能通過數(shù)據(jù)手段對課程思政各要素的建設(shè)水平進(jìn)行客觀分析。但由于課程思政自身的復(fù)雜性，量化評價的適用性受到一定限制。

基于上述各種評價方法的優(yōu)缺點分析，高職院校應(yīng)主動改革課程思政評價方法，采用過程性評價與結(jié)果性評價、量化評價與質(zhì)性評價相結(jié)合的多元評價方法，促進(jìn)更多科學(xué)評價方法的運用。

二、基于CIPP 的高職院校課程思政評價體系構(gòu)建

決策導(dǎo)向模型強調(diào)評價的目的在于改進(jìn)，應(yīng)選用針對性的評價方式，并重點突出評價過程應(yīng)具有發(fā)展性。［6］該模型將評價分為背景（Context Evaluation）、投入（Input Evaluation）、過程（Process Evaluation）、成果（Product Evaluation）四個維度，簡稱“CIPP 模式”。本文選用CIPP 模型構(gòu)建課程思政評價框架，通過對現(xiàn)有高職院校教學(xué)評價指標(biāo)體系的梳理、比較和分析，提煉出能夠全面反映新形勢下高職院校課程思政建設(shè)本質(zhì)屬性的關(guān)鍵維度、構(gòu)成要素，進(jìn)一步細(xì)化為能適應(yīng)新形勢下高職院校發(fā)展要求的課程思政評價體系框架。該課程思政評價體系包括“核心評價要素”“外部環(huán)境”和“外部反饋”，通過三部分的相互作用，共同促進(jìn)課程思政與專業(yè)教學(xué)的有機融合。

基于CIPP 模式的高職院校課程思政評價體系框架，體系的“核心評價要素”包括“背景環(huán)境”“資源投入”“教學(xué)實施”“建設(shè)效果”四個部分。其中，“背景環(huán)境”評價主要針對高職院校的內(nèi)部育人環(huán)境，強調(diào)應(yīng)在綜合考慮國家需求、家庭需求和學(xué)校需求等外部環(huán)境因素的基礎(chǔ)上設(shè)立學(xué)校內(nèi)部環(huán)境評價指標(biāo)，具體包括對情感認(rèn)同、價值塑造、培養(yǎng)目標(biāo)、畢業(yè)要求等背景因素的評價。“資源投入”評價重點分析學(xué)校為課程思政建設(shè)所提供的經(jīng)費、師資等資源支撐，主要包括教學(xué)資源、師資力量、經(jīng)費投入、課程定位?！敖虒W(xué)實施”評價主要考察課程思政融入教學(xué)全過程的實際表現(xiàn)，重點對課程目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、學(xué)生參與情況進(jìn)行綜合評價?！敖ㄔO(shè)效果”評價則是對課程思政建設(shè)的成果檢驗，應(yīng)在綜合考慮企業(yè)認(rèn)可、社會影響、畢業(yè)體驗等外部反饋因素的基礎(chǔ)上設(shè)立課程思政建設(shè)效果評價指標(biāo)，具體包括目標(biāo)達(dá)成、學(xué)生發(fā)展、課程影響、社會評價。

“外部環(huán)境”是指所處的當(dāng)代社會大背景，主要包括“國家導(dǎo)向”“家庭期望”“社會需求”“學(xué)校目標(biāo)”四個層面。外部環(huán)境變化會導(dǎo)致高職院校內(nèi)部育人環(huán)境的相應(yīng)改變，進(jìn)而對課程思政評價體系核心要素產(chǎn)生潛移默化的影響，因此是課程思政評價體系必不可少的考察因素。

“外部反饋”是指社會對學(xué)校培養(yǎng)高層次人才的期許，具體包括“企業(yè)認(rèn)可”“社會影響”“畢業(yè)體驗”等方面。外部反饋對高職院校資源投入、教學(xué)實施、建設(shè)效果等課程思政評價核心要素起到重要影響。同時，建設(shè)效果評價不僅要考慮校內(nèi)教學(xué)目標(biāo)、育人目標(biāo)的達(dá)成情況，也要綜合考慮企業(yè)、社會等外部因素對學(xué)校人才培養(yǎng)質(zhì)量的外部反饋情況。

基于CIPP 模式的高職院校課程思政評價體系就是通過“外部反饋”及時修正“背景環(huán)境”“資源投入”“教學(xué)實施”“建設(shè)效果”等核心評價要素，使系統(tǒng)能自我動態(tài)調(diào)節(jié)以達(dá)到最佳課程思政評價效果。

三、基于CIPP 的高職院校課程思政評價調(diào)適機制

以新建的高職院校課程思政評價體系為基礎(chǔ)，針對高職院校課程思政評價中存在的現(xiàn)實問題，構(gòu)建基于CIPP 模式的高職院校課程思政評價調(diào)適機制，為高職院校課程思政評價變革提供參考依據(jù)。

（一）強化背景評價，營造良好育人環(huán)境

1. 更新傳統(tǒng)評價觀念，改進(jìn)課程評價指標(biāo)

首先，高職院校要更新傳統(tǒng)課程評價觀念，充分發(fā)揮課程思政在立德樹人、鑄魂育人中的推動作用，加強專業(yè)教師和學(xué)生的觀念轉(zhuǎn)變，強化專業(yè)課教學(xué)中融入課程思政的必要性；將課程思政評價范圍從教學(xué)領(lǐng)域拓展至人才培養(yǎng)全過程、全領(lǐng)域；將課程思政教學(xué)的價值體現(xiàn)作為考核指標(biāo)列入教學(xué)評價指標(biāo)中；獨立化思想政治方向維度的指標(biāo)，并加大評價權(quán)重。

其次，高職院校要改進(jìn)課程評價指標(biāo)，全面提升課程思政教學(xué)的能力以及思政育人質(zhì)量。課程思政評價指標(biāo)中應(yīng)包含專業(yè)建設(shè)、教材編寫、課堂講授等過程是否引導(dǎo)學(xué)生踐行社會主義核心價值觀，幫助學(xué)生在耳濡目染中形成正確的自我價值體系；專業(yè)課老師是否將思政教育融入專業(yè)課教學(xué)，并積極探索教學(xué)實踐中融入課程思政的有效方法；學(xué)生在掌握熟練的專業(yè)技能的同時，是否具有過硬的思想政治素質(zhì)和道德修養(yǎng)。

2. 建立增值評價機制，提升思政育人質(zhì)量

一是在評價目的方面，將評價過程當(dāng)成課程建設(shè)過程，將評價結(jié)果當(dāng)成課程思政建設(shè)的促進(jìn)因素；二是在評價過程方面，將課程思政評價貫穿課程建設(shè)的各個要素和各個環(huán)節(jié)，形成全過程的課程評價；三是在評價結(jié)果方面，把課程評價看成不斷發(fā)展的過程，不僅評價課程思政短期教學(xué)效果，而且用發(fā)展的眼光評價長期課程建設(shè)結(jié)果；四是在評價主體方面，將課程評價看成內(nèi)在評價過程，即更強調(diào)同行專家和任課教師自身的作用。

（二）完善資源投入評價，鞏固思政育人保障

1. 打造多方聯(lián)動評價系統(tǒng)，突出多元化評價主體的作用

在深入推進(jìn)技能型社會建設(shè)的過程中，高職院校應(yīng)聯(lián)合教師、學(xué)生、教學(xué)管理部門、用人單位、第三方機構(gòu)等多方主體，建立起良好協(xié)作共商關(guān)系，打造多方聯(lián)動評價系統(tǒng)。同行專家、輔導(dǎo)員等對課程思政評價有深入探索的研究者也可納入多方聯(lián)動評價系統(tǒng)中，共同促進(jìn)課程思政建設(shè)水平提升。

突出教學(xué)主管部門、教學(xué)督導(dǎo)等管理主體的指導(dǎo)地位，確保課程思政評價的正確方向；重視施教主體，即教師的主導(dǎo)地位，發(fā)揮教師自我評價及教學(xué)改進(jìn)作用，引導(dǎo)廣大教師將評價作為課程建設(shè)的內(nèi)在要求，主動將評價標(biāo)準(zhǔn)融入課程建設(shè)全過程；確保學(xué)生的主體地位，提高學(xué)生評價的話語權(quán)，為課程思政評價提供基層真實數(shù)據(jù)；鞏固用人單位和第三方評估機構(gòu)的社會主體地位，確保評價的科學(xué)性和系統(tǒng)性。

2. 推進(jìn)評價配套機制改革，有效助力課程思政建設(shè)

社會各界應(yīng)協(xié)力推進(jìn)評價配套機制改革。首先，加強課程思政評價的組織實施。教育主管部門應(yīng)加強組織領(lǐng)導(dǎo)，及時制定配套制度，明確管理舉措；專業(yè)督導(dǎo)機構(gòu)應(yīng)積極發(fā)揮作用，建立健全教育評估監(jiān)測機制；高職院校應(yīng)加強統(tǒng)籌協(xié)調(diào)、宣傳引導(dǎo)和督促落實，保證評價工作扎實推進(jìn)、高效實施。其次，加強課程思政評價的能力建設(shè)。高職院校應(yīng)加強培養(yǎng)教育評價專門人才，主動吸收教育評價、教育測量等專業(yè)人員，并對課程思政建設(shè)評價小組實施動態(tài)監(jiān)察與考核。最后，完善課程思政評價獎懲機制。高職院校應(yīng)完善課程思政評價工作的激勵機制，可選擇優(yōu)秀教學(xué)單位、課程和教師進(jìn)行試點，發(fā)揮示范帶動作用，為課程思政建設(shè)提供有效助力。

（三）突出過程評價，確保課程思政有效融入專業(yè)教學(xué)全過程

鑒于課程思政評價的復(fù)雜性和多元性，針對課程不同要素、不同過程和不同環(huán)節(jié)，鼓勵采取不同評價方法，形成多樣化的評價模式。比如，泰勒（Tyler）的課程目標(biāo)評價模式認(rèn)為評價重點在于教學(xué)計劃和課程教學(xué)實施與教育目標(biāo)的匹配度；克隆巴赫（Cronbach）的過程評價模式認(rèn)為評價是為了改進(jìn)課程；艾斯納（Eisre）則將課程評價看成教育鑒賞及教育批評融合過程。

為了克服傳統(tǒng)定性評價中的主觀性和隨意性，增加評價的科學(xué)合理性，可以考慮采用量化評價和質(zhì)性評價方法，即基于事實材料和客觀發(fā)展，采取系統(tǒng)和全面收集資料的方式對事物進(jìn)行評價。鑒于課程思政評價信息和資料的豐富性及模糊性，在課程思政評價中將量化評價與質(zhì)性評價結(jié)合起來［7］，采用科學(xué)計量等量化統(tǒng)計方式，是對主觀同行評議方法的重要補充，順應(yīng)了課程思政評價改革的趨勢。

（四）優(yōu)化成果評價，鞏固課程思政建設(shè)效果

高職院校應(yīng)創(chuàng)新評價工具，通過構(gòu)建多維信息化評價管理模式［8］，持續(xù)完善評價結(jié)果的運用。

第一，建立課程思政信息化評價管理模式。高職院校應(yīng)積極利用人工智能、大數(shù)據(jù)等現(xiàn)代信息技術(shù)，探索課程思政評價新模式。可以借助現(xiàn)代信息技術(shù)對課程思政教學(xué)全過程進(jìn)行實時監(jiān)管，探索實施課程教學(xué)全過程縱向評價。第二，構(gòu)建人才培養(yǎng)信息化評價管理模式。高職院?？赏ㄟ^建立涵蓋人才培養(yǎng)過程管理、人才培養(yǎng)數(shù)據(jù)采集以及人才培養(yǎng)資源整合等內(nèi)容的人才培養(yǎng)信息化評價管理模式，探索實施學(xué)生培養(yǎng)全要素橫向評價。第三，構(gòu)建評價結(jié)果應(yīng)用信息化管理模式。高職院校可以綜合發(fā)揮課程思政評價的診斷和改進(jìn)作用，通過信息化管理手段，定期向社會公布評價結(jié)果，并及時總結(jié)、推廣評價改革典型案例，積極改進(jìn)課程思政建設(shè)內(nèi)容、建設(shè)方法和評價模式，形成促進(jìn)課程思政建設(shè)的有效機制。

四、結(jié)語

課程思政建設(shè)是新時期職業(yè)教育發(fā)展的必要舉措。在全面落實教育改革，推動課程思政建設(shè)的關(guān)鍵時期，高職院校要圍繞建設(shè)要求，積極投身課程思政建設(shè)及評價工作中，引導(dǎo)課程思政內(nèi)涵建設(shè)和自我評估，并構(gòu)建課程思政質(zhì)量預(yù)警與調(diào)整機制。