我國(guó)研究型大學(xué)本科生跨學(xué)科課程建設(shè)的影響因素分析
——基于學(xué)術(shù)計(jì)劃理論的質(zhì)性研究*

陳武元 唐舟贏

（1. 北京科技職業(yè)學(xué)院，北京 102206；2. 廈門大學(xué) 教育研究院，福建 廈門 361005）

一、問(wèn)題的提出

隨著社會(huì)問(wèn)題日益復(fù)雜，政治、經(jīng)濟(jì)、文化、生態(tài)等領(lǐng)域都出現(xiàn)了亟待解決的全球性挑戰(zhàn)。 面對(duì)跨越多個(gè)部門和多個(gè)領(lǐng)域的重大問(wèn)題，深耕單一學(xué)科領(lǐng)域的專業(yè)人才往往會(huì)因?yàn)榫窒抻讵M隘的學(xué)科視野而忽視事物間的關(guān)聯(lián)，思維僵化產(chǎn)生的慣性禁錮了個(gè)人的想象力和創(chuàng)造力。 已有研究表明，學(xué)科專業(yè)化難以與世界的復(fù)雜性相匹配，反而使學(xué)生無(wú)法學(xué)以致用解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，那些受過(guò)正式跨學(xué)科訓(xùn)練的學(xué)生則更具備解決緊急的、模糊的、相互矛盾的社會(huì)問(wèn)題的綜合能力［1］。 社會(huì)對(duì)跨學(xué)科人才的旺盛需求也引發(fā)了學(xué)生個(gè)體素質(zhì)需求的變化。 錢穎一認(rèn)為，專業(yè)教育側(cè)重知識(shí)的技術(shù)性和實(shí)用性，可以說(shuō)是為找第一份工作做準(zhǔn)備［2］。 但嚴(yán)峻的就業(yè)形勢(shì)驅(qū)使畢業(yè)生必須準(zhǔn)確把握社會(huì)的用人需求，更要做好長(zhǎng)遠(yuǎn)的打算，而不只是著眼于第一份工作。 于是，學(xué)生個(gè)體的學(xué)習(xí)需求從掌握專業(yè)知識(shí)與技能，轉(zhuǎn)變?yōu)楂@得適應(yīng)社會(huì)的可遷移能力和追求人的全面發(fā)展。 跨學(xué)科教育作為一種跨越傳統(tǒng)學(xué)科邊界和院系組織邊界，通過(guò)系統(tǒng)的跨學(xué)科學(xué)習(xí)、教學(xué)與研究過(guò)程，培養(yǎng)具有復(fù)合知識(shí)結(jié)構(gòu)、高階思維和跨界能力的T 型（一精多專）人才的培養(yǎng)模式［3］28，既能夠幫助學(xué)習(xí)者應(yīng)對(duì)更加復(fù)雜多變的工作環(huán)境，也有利于扭轉(zhuǎn)傳統(tǒng)專業(yè)教育培養(yǎng)“單向度的人”的傾向。

高等教育自身的規(guī)模擴(kuò)張也促使既有的人才培養(yǎng)模式必須轉(zhuǎn)型升級(jí)。 世界高等教育正在加速推進(jìn)普及化進(jìn)程，若按照既有的人才培養(yǎng)模式進(jìn)行規(guī)模擴(kuò)張必然會(huì)導(dǎo)致“產(chǎn)能過(guò)?！?。 近20 年來(lái)，我國(guó)高等教育實(shí)現(xiàn)了從精英化到普及化的歷史性飛躍，將2021 年的數(shù)據(jù)與2000 年作對(duì)比，2021 年全國(guó)共有普通高校3 012 所，是2000 年的1.7 倍；高等教育在校生總數(shù)為4 430 萬(wàn)人，是2000 年的4.9 倍；高等教育毛入學(xué)率為54.4%，是2000 年的4.7 倍［4］。 盡管高等教育資源較以往已經(jīng)有了大幅提升，但人才培養(yǎng)模式卻一直沿襲精英教育階段的培養(yǎng)模式，就業(yè)難的形勢(shì)愈演愈烈，同樣表征為“產(chǎn)能過(guò)?！薄?與日俱增的供給量滿足了大眾的多種選擇，“有學(xué)上”的愿望被“上好學(xué)”的追求取代。 在此背景下，高等教育必須從規(guī)模速度為主的發(fā)展轉(zhuǎn)變成結(jié)構(gòu)質(zhì)量為主的內(nèi)涵式發(fā)展，實(shí)現(xiàn)自身的系統(tǒng)轉(zhuǎn)型與功能再造［5］。 跨學(xué)科教育因其具有促進(jìn)大學(xué)職能整合、夯實(shí)通識(shí)教育、提升創(chuàng)業(yè)教育品質(zhì)等作用，成為了高校教育教學(xué)改革重要的生長(zhǎng)點(diǎn)與聚焦點(diǎn)［3］30。

外在需求的變化與高校自身變革的內(nèi)在需要暴露了傳統(tǒng)專業(yè)教育的弊端，推動(dòng)了跨學(xué)科教育的強(qiáng)勢(shì)興起。 其中，跨學(xué)科課程作為實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科人才培養(yǎng)目標(biāo)的重要手段之一，成為了當(dāng)下高校課程與教學(xué)改革的潮流。 結(jié)合國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)跨學(xué)科課程的理解，本研究將其定義為在跨學(xué)科人才培養(yǎng)理念的指導(dǎo)下，以培養(yǎng)具有較高綜合素質(zhì)的、能夠解決現(xiàn)實(shí)復(fù)雜問(wèn)題的復(fù)合型人才為目標(biāo)，整合了不同學(xué)科的理論基礎(chǔ)、專業(yè)知識(shí)、研究方法等內(nèi)容，由學(xué)習(xí)者與教育者的互動(dòng)所形成的活動(dòng)總體，可分為單一的具有跨學(xué)科性質(zhì)的課程與通過(guò)要素組合達(dá)到跨學(xué)科效果的課程體系［6］。 相比美國(guó)于二十世紀(jì)九十年代開(kāi)始開(kāi)設(shè)大量跨學(xué)科課程促進(jìn)院系合作，我國(guó)直到二十一世紀(jì)初期才逐步展開(kāi)跨學(xué)科課程的建設(shè)。 多所高校開(kāi)展本科教育改革后，我國(guó)高校的課程體系已基本形成了以通識(shí)教育課程、學(xué)科大類課程、專業(yè)課程為主，個(gè)性選修課程為輔的模式［7］，體現(xiàn)出校本性、寬博性、選擇性的特點(diǎn)，并將進(jìn)一步朝著多樣化、個(gè)性化、基礎(chǔ)化、綜合化的方向發(fā)展［8］。 但在推進(jìn)跨學(xué)科課程實(shí)施過(guò)程中還存在問(wèn)題，既包括課程本身的問(wèn)題，也體現(xiàn)在課程的外部支持要素不足，如院系的設(shè)置方式、課時(shí)、學(xué)科行政劃分等方面都產(chǎn)生了一定的阻力［9］。 這不利于推動(dòng)本科跨學(xué)科人才培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，不利于提升研究型大學(xué)的綜合實(shí)力，更阻礙了我國(guó)高等教育在普及化階段的高質(zhì)量、內(nèi)涵式發(fā)展。

基于社會(huì)現(xiàn)實(shí)和當(dāng)前研究成果，有必要針對(duì)我國(guó)研究型大學(xué)本科生的跨學(xué)科課程建設(shè)展開(kāi)深入研究。 本研究主要運(yùn)用半結(jié)構(gòu)訪談法，聚焦“我國(guó)研究型大學(xué)本科生跨學(xué)科課程的實(shí)施過(guò)程受到哪些因素的影響”這一關(guān)鍵問(wèn)題，深入系統(tǒng)地挖掘跨學(xué)科課程建設(shè)過(guò)程中的阻礙因素，并力圖尋找完善我國(guó)研究型大學(xué)本科生跨學(xué)科課程建設(shè)的對(duì)策。

二、理論視角：學(xué)術(shù)計(jì)劃理論

二十世紀(jì)八十年代中期以來(lái)，大量促進(jìn)教育改革的文獻(xiàn)都集中在“課程”上，但其概念始終是模糊的，經(jīng)常被“連貫”“整合”等同樣模糊的詞形容。 缺乏清晰的定義并不影響教師、院長(zhǎng)、院校研究者等相關(guān)人員各自開(kāi)展與課程有關(guān)的工作，但當(dāng)具有不同觀點(diǎn)的群體聚在一起討論如何改進(jìn)課程時(shí)，這種共識(shí)錯(cuò)覺(jué)會(huì)使他們從不同的未經(jīng)闡述的定義和假設(shè)出發(fā)，進(jìn)而產(chǎn)生許多問(wèn)題和爭(zhēng)論［10］4。 美國(guó)大學(xué)課程專家L.R.Lattuca 教授和J.S.Stark 教授意識(shí)到，為了達(dá)成真正富有建設(shè)性的討論與決策，教師與管理人員應(yīng)當(dāng)對(duì)課程內(nèi)涵以及課程需要改進(jìn)的方面形成共識(shí)。 其團(tuán)隊(duì)綜合了多位學(xué)者的研究成果，融合自身經(jīng)驗(yàn)與對(duì)高校課程的思考，將課程定義為“在歷史、社會(huì)和政治情境下編制的學(xué)術(shù)計(jì)劃”［10］6，并構(gòu)建出不同于以往分析大學(xué)課程的基本框架——社會(huì)文化情境中的學(xué)術(shù)計(jì)劃模型（見(jiàn)圖1）。

圖1 社會(huì)文化情境中的學(xué)術(shù)計(jì)劃

從該定義出發(fā)，課程就意味著一種有目的的規(guī)劃過(guò)程，它著眼于多種重要的教育因素，至少包括目的、內(nèi)容、順序、學(xué)習(xí)者、教學(xué)過(guò)程、教學(xué)資源、評(píng)估和調(diào)整這8 種因素。 這些因素基本適用于所有層面的課程。 除此之外，模型圖還明確了影響學(xué)術(shù)計(jì)劃發(fā)展的諸多因素，在社會(huì)文化背景下分為外部影響因素和內(nèi)部影響因素：外部影響因素是指各種社會(huì)文化對(duì)高等教育的影響，涵蓋了社會(huì)趨勢(shì)、市場(chǎng)力量、政府政策以及存在于高校之外的各種專業(yè)學(xué)會(huì)等；內(nèi)部影響因素主要是指大學(xué)、學(xué)院或教育提供者帶來(lái)的影響，可進(jìn)一步劃分為院校層面的影響和學(xué)術(shù)單位層面的影響，院校層面強(qiáng)調(diào)的是組織內(nèi)部結(jié)構(gòu)，特別是大學(xué)使命、資源和治理模式對(duì)課程都能產(chǎn)生重大影響，而學(xué)術(shù)單位層面更加微觀，學(xué)科、教師和學(xué)習(xí)者的各種特點(diǎn)將直接影響課程內(nèi)容、順序和教學(xué)過(guò)程的選擇。這種區(qū)分方式既看到了社會(huì)環(huán)境與高校課程之間的交互作用，又關(guān)注到了高校內(nèi)部行動(dòng)者在課程變革實(shí)踐中的主體性與能動(dòng)性。

學(xué)術(shù)計(jì)劃理論適用于本研究。 首先，兩位教授構(gòu)筑該課程理論的初衷是為了改善和解決美國(guó)高等教育進(jìn)入普及化階段后出現(xiàn)的諸多難題與爭(zhēng)論。 當(dāng)前，我國(guó)高等教育也已進(jìn)入普及化發(fā)展階段，雖然國(guó)情有別，但我國(guó)高等教育同樣面臨如何提高人才培養(yǎng)質(zhì)量、如何培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新型人才的挑戰(zhàn)，因此該理論對(duì)解決現(xiàn)階段我國(guó)高等教育所面臨的一系列問(wèn)題有著重要的借鑒意義。 其次，該理論指出，理解課程體系除了要考察構(gòu)成課程的不同要素，還要把握內(nèi)外部因素對(duì)課程形成、實(shí)施和調(diào)整過(guò)程產(chǎn)生的影響。 本研究聚焦于影響我國(guó)研究型大學(xué)本科生跨學(xué)科課程建設(shè)的因素，因此，該理論能夠提供影響因素的分析框架，可有效地指導(dǎo)本文研究方法的運(yùn)用。 最后，該理論清晰地劃分了學(xué)術(shù)計(jì)劃的影響因素，有助于從中分離促進(jìn)因素和約束條件。 當(dāng)課程被視為一種計(jì)劃時(shí)，教師和管理者可以清楚地識(shí)別出促進(jìn)因素和約束條件，這有利于分開(kāi)考慮受制于教學(xué)材料、場(chǎng)景和結(jié)構(gòu)所做出的有關(guān)教學(xué)過(guò)程的決策與決定期望的教育結(jié)果［10］31。 該理論可以指導(dǎo)本研究進(jìn)一步辨析促進(jìn)因素與阻礙因素，為提出適切的、有針對(duì)性的完善策略指明方向。

綜上，該理論和分析框架以一種系統(tǒng)、動(dòng)態(tài)的視角審視高校課程，能為本研究探究研究型大學(xué)本科生跨學(xué)科課程建設(shè)提供必要的學(xué)理基礎(chǔ)。

三、研究設(shè)計(jì)

“質(zhì)性研究”是以研究者本人作為研究工具，在自然情境下采用多種資料收集方法，對(duì)社會(huì)現(xiàn)象進(jìn)行整體性探究的方法［11］。 由于有關(guān)跨學(xué)科課程的定量調(diào)查缺乏權(quán)威、可靠的問(wèn)卷與量表作為參考，許多問(wèn)卷僅停留在現(xiàn)狀調(diào)查，無(wú)法深入探究具體問(wèn)題，因此本研究改用質(zhì)性研究方法中的半結(jié)構(gòu)化訪談法，訪談基于已有相關(guān)文獻(xiàn)設(shè)計(jì)的訪談提綱進(jìn)行，內(nèi)容包括對(duì)跨學(xué)科課程的理解、跨學(xué)科課程的學(xué)習(xí)過(guò)程、教學(xué)與評(píng)估等。

本研究主要以有跨學(xué)科學(xué)習(xí)經(jīng)歷的學(xué)生與跨學(xué)科授課經(jīng)歷的教師為訪談對(duì)象，了解其對(duì)于我國(guó)研究型大學(xué)本科生跨學(xué)科課程建設(shè)現(xiàn)狀、問(wèn)題及對(duì)策方面的看法，最終有8 名教師與16 名學(xué)生參與訪談，訪談?wù)咝畔⒁?jiàn)表1、表2。 調(diào)研受疫情影響，大部分為線上訪談，再根據(jù)訪談對(duì)象意愿選擇語(yǔ)音或視頻訪談，最后獲取線下訪談文本7 份，語(yǔ)音訪談14 份，視頻訪談3 份，時(shí)長(zhǎng)從30 分鐘到80 分鐘不等。 結(jié)束訪談任務(wù)后，將24 份錄音轉(zhuǎn)錄成文字稿。 轉(zhuǎn)錄過(guò)程中對(duì)個(gè)人信息做匿名化處理，同時(shí)記錄必要的非言語(yǔ)信息。 轉(zhuǎn)錄完畢后進(jìn)一步整理和分析文本信息，利用Nvivo 11 對(duì)訪談轉(zhuǎn)錄文本進(jìn)行逐級(jí)編碼和歸類，既梳理了研究型大學(xué)本科生跨學(xué)科課程的影響因素，也從中獲得了有關(guān)完善跨學(xué)科課程建設(shè)的建議與啟發(fā)。

表1 教師組訪談對(duì)象背景信息介紹

表2 學(xué)生組訪談對(duì)象背景信息介紹

四、研究發(fā)現(xiàn)

學(xué)術(shù)計(jì)劃理論認(rèn)為，所有學(xué)術(shù)計(jì)劃都是在特定的教育情境中建立的，受到外部和內(nèi)部的影響，它們直接或間接地改變著學(xué)術(shù)計(jì)劃。 深入挖掘訪談文本，并結(jié)合學(xué)術(shù)計(jì)劃理論的影響因素分類方式，以三級(jí)編碼的形式整理形成我國(guó)研究型大學(xué)本科生跨學(xué)科課程建設(shè)的影響因素表（見(jiàn)表3），其中內(nèi)部影響因素根據(jù)訪談內(nèi)容重新命名，將“院校層面”改為“高校層面”，“學(xué)術(shù)單位層面”改為“院系層面”，突出影響因素由宏觀至微觀的層級(jí)關(guān)系，也更符合我國(guó)的語(yǔ)境。

表3 我國(guó)研究型大學(xué)本科生跨學(xué)科課程的影響因素表

（一）外部影響因素分析

1. 國(guó)家政策釋放利好信號(hào)

當(dāng)前，跨學(xué)科已成為我國(guó)高等教育政策的關(guān)鍵詞之一，多項(xiàng)政策均指向跨學(xué)科人才培養(yǎng)的時(shí)代任務(wù)：2018 年，教育部提出全面推進(jìn)“新工科、新醫(yī)科、新農(nóng)科、新文科”等建設(shè)的倡議，強(qiáng)調(diào)打破學(xué)科專業(yè)壁壘，加強(qiáng)基礎(chǔ)學(xué)科培養(yǎng)能力；2021年，教育部正式發(fā)文，設(shè)置“交叉學(xué)科”為第14 大學(xué)科門類。 “這幾年，國(guó)家開(kāi)始去推新文科，包括交叉學(xué)科成為第十四個(gè)學(xué)科門類，終于不用再討論我們的研究領(lǐng)域到底是什么的問(wèn)題了，因?yàn)樗褪菍儆诮徊鎸W(xué)科這個(gè)門類的了?！保═06）

這些政策增強(qiáng)了學(xué)術(shù)界、行業(yè)企業(yè)、社會(huì)公眾對(duì)跨學(xué)科、交叉學(xué)科的認(rèn)同度，跨學(xué)科課程也得到了明顯的重視，尤其是教育部發(fā)布的《新文科建設(shè)宣言》強(qiáng)調(diào)，將鼓勵(lì)支持高校開(kāi)設(shè)跨學(xué)科跨專業(yè)新興交叉課程、實(shí)踐教學(xué)課程，培養(yǎng)學(xué)生的跨領(lǐng)域知識(shí)融通能力和實(shí)踐能力。

基礎(chǔ)教育階段也開(kāi)啟了學(xué)習(xí)方式的變革，國(guó)外中小學(xué)在此方面的探索起步較早，如芬蘭的“現(xiàn)象教學(xué)”、美國(guó)的STEM 教育，我國(guó)也推出了《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》，明確要求強(qiáng)化學(xué)科內(nèi)知識(shí)整合，統(tǒng)籌設(shè)計(jì)綜合課程和跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，注重培養(yǎng)學(xué)生在真實(shí)情境中綜合運(yùn)用知識(shí)解決問(wèn)題的能力。 基礎(chǔ)教育的跨學(xué)科教育政策與強(qiáng)調(diào)寬博性的本科教育改革相契合，具有明顯的積極意義：就學(xué)生而言，能在升學(xué)后快速而順利地完成從高中向大學(xué)的過(guò)渡，在基礎(chǔ)教育階段初步形成的跨學(xué)科意識(shí)不僅能激勵(lì)他們?cè)诖髮W(xué)階段繼續(xù)保持探索的好奇心，并充分利用豐富的教學(xué)資源加強(qiáng)跨學(xué)科學(xué)習(xí)，還可以減少踏入新學(xué)科、新領(lǐng)域的畏難情緒；就高等教育而言，改善了其與基礎(chǔ)教育的脫節(jié)困境，能夠獲得優(yōu)質(zhì)的、符合新時(shí)期大學(xué)教育所需的生源以順利推進(jìn)高等教育人才培養(yǎng)模式的改革。 因此，基礎(chǔ)教育的跨學(xué)科教育政策的成功施行能夠間接地提高本科生修習(xí)跨學(xué)科課程的積極性，也能加速高?？鐚W(xué)科人才培養(yǎng)的進(jìn)程。 “一個(gè)辦法是高中不分科，高考不分為文理兩種考試大類。 高中分文理，其實(shí)會(huì)在學(xué)生心里早早地筑起學(xué)科壁壘，導(dǎo)致學(xué)生不太敢選其他領(lǐng)域的課。 但其實(shí)很多課是很基礎(chǔ)的，不論文理都能學(xué)好?！保═02）

2. 市場(chǎng)需求呼吁人才培養(yǎng)轉(zhuǎn)向

從《莫里爾法案》頒布到贈(zèng)地學(xué)院崛起，從“三螺旋”理論模型確立到知識(shí)生產(chǎn)模式變革，高等教育的社會(huì)屬性、大學(xué)的社會(huì)服務(wù)職能不斷強(qiáng)化，大學(xué)以更加主動(dòng)和開(kāi)放的姿態(tài)回應(yīng)社會(huì)需求，促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展。 “我會(huì)做‘?dāng)?shù)字絲路’的研究，是因?yàn)閤x 工信局給我提了個(gè)問(wèn)題：現(xiàn)在數(shù)字經(jīng)濟(jì)產(chǎn)業(yè)很火，那到底什么是數(shù)字經(jīng)濟(jì)? 我就跟統(tǒng)計(jì)系的老師一起研究它的定義。 所以我們的研究是任務(wù)驅(qū)動(dòng)的，是要解決實(shí)際問(wèn)題的?！保═06）

如今科學(xué)技術(shù)迅猛發(fā)展，新興產(chǎn)業(yè)迅速崛起，對(duì)高等教育提出了新的人才培養(yǎng)要求——培養(yǎng)具有跨界整合能力與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的行業(yè)創(chuàng)造者、探索者和領(lǐng)導(dǎo)者，這就需要高校加強(qiáng)資源整合，加強(qiáng)跨專業(yè)人才培養(yǎng)。 有的受訪學(xué)生在接受高等教育前就充分認(rèn)識(shí)到跨學(xué)科學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)，期望自己成為一名復(fù)合型人才，有的則是在專業(yè)學(xué)習(xí)過(guò)程中體會(huì)到自身專業(yè)與市場(chǎng)、行業(yè)的緊密聯(lián)系。

“上大學(xué)前我就聽(tīng)說(shuō)過(guò)‘跨學(xué)科’，當(dāng)時(shí)覺(jué)得能花一份錢多學(xué)一門課總是好的，而且現(xiàn)在很多專業(yè)都需要復(fù)合型人才嘛，包括找工作也是希望你會(huì)得越多越好，所以我是比較傾向于找這種專業(yè)的。 上大學(xué)以后，我更加覺(jué)得跨學(xué)科設(shè)置很有必要，對(duì)于我的專業(yè)以及未來(lái)我要從事的行業(yè)來(lái)說(shuō)很有好處?！保⊿07）“學(xué)了專業(yè)課程以后，我感覺(jué)我們這個(gè)專業(yè)其實(shí)是業(yè)界、市場(chǎng)很需要的一個(gè)專業(yè)，為了滿足市場(chǎng)的需要才有了這個(gè)專業(yè)，現(xiàn)在市場(chǎng)很需要對(duì)新聞和數(shù)據(jù)都有涉獵的人才。”（S15）

根據(jù)勞動(dòng)力市場(chǎng)對(duì)畢業(yè)生復(fù)合能力的需求，基于高深知識(shí)邏輯和以知識(shí)為目的的大學(xué)教育理念式微，能力取向的人才培養(yǎng)改革開(kāi)始占據(jù)越來(lái)越重要的地位。 這將直接影響大學(xué)課程的育人目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容的選擇，接受與積累知識(shí)不再是重點(diǎn)，如何利用課程使學(xué)生具備寬厚的多學(xué)科、多領(lǐng)域知識(shí)基礎(chǔ)與知識(shí)整合及運(yùn)用能力、提升個(gè)體的創(chuàng)新創(chuàng)造能力成為教學(xué)的新目標(biāo)。

3. 跨學(xué)科科研成果遭受質(zhì)疑與拒絕

跨學(xué)科活動(dòng)包含跨學(xué)科研究與跨學(xué)科教育，二者既有區(qū)別，又有聯(lián)系。 跨學(xué)科研究指引跨學(xué)科教育發(fā)展的方向并為其提供知識(shí)基礎(chǔ)，充實(shí)教育教學(xué)內(nèi)容，促進(jìn)人才培養(yǎng)模式的變革；跨學(xué)科教育則為跨學(xué)科研究提供復(fù)合型、創(chuàng)新型人才儲(chǔ)備，使跨學(xué)科研究充滿生機(jī)活力，同時(shí)跨學(xué)科教育也在探討跨學(xué)科研究問(wèn)題，能為跨學(xué)科研究提供新的思路與課題。 總之，跨學(xué)科教育與跨學(xué)科科研相互依賴與支持。 因此，跨學(xué)科課程的實(shí)施和發(fā)展也離不開(kāi)跨學(xué)科科研的進(jìn)步。

“我覺(jué)得很多問(wèn)題的關(guān)鍵其實(shí)也不在課程或者課堂里。 如果老師沒(méi)有做交叉研究的動(dòng)力，研究做不起來(lái)，跨學(xué)科的課程又怎么能做起來(lái)呢?課程與研究是有關(guān)聯(lián)的，是相互促進(jìn)的，我的教學(xué)內(nèi)容肯定也是需要研究作支撐的。 如果沒(méi)有科研，光談?wù)n程，那就是空中樓閣了?！保═02）

由此可見(jiàn)，跨學(xué)科研究已經(jīng)成為知識(shí)創(chuàng)新最重要的方向，高校也加大了跨學(xué)科科研的投入力度。 但在受重視的同時(shí)，跨學(xué)科科研也存在諸多阻礙，較為突出的就是科研成果難以得到認(rèn)可，容易被期刊編輯、項(xiàng)目申報(bào)和管理機(jī)構(gòu)拒絕，由此打壓了教師從事跨學(xué)科科研的積極性。

“我和一位期刊編輯交流過(guò)，我說(shuō)用經(jīng)濟(jì)學(xué)的方法做法學(xué)的問(wèn)題，寫出來(lái)的論文能被接收嗎，編輯說(shuō)我都看不懂，怎么接收呢? 所以交叉研究成果還不太能被期刊認(rèn)可，研究者用了跨學(xué)科的方法，但是編輯對(duì)此并不熟悉。”（T04）

“我們是跨學(xué)科的研究，所以既要報(bào)自然科學(xué)的項(xiàng)目，又要報(bào)人文社科的項(xiàng)目。 但在文科院系去報(bào)自然科學(xué)的項(xiàng)目是很難的。 之前我們想去報(bào)科技廳的一些項(xiàng)目，老是遭到拒絕，即使我們提出一些解決辦法也無(wú)法報(bào)上項(xiàng)目?！保═07）

形成良好的跨學(xué)科科研生態(tài)是一個(gè)長(zhǎng)期的過(guò)程。 隨著障礙的消除，跨學(xué)科教育將在跨學(xué)科科研的蓬勃發(fā)展中發(fā)揮更大的育人潛力，跨學(xué)科課程的內(nèi)容將更加豐富，教師們所開(kāi)發(fā)出的課程將受益于更全面、更前沿的知識(shí)框架，學(xué)生能接觸到更多更尖端的研究成果，從而真切地感受到學(xué)科大融合的趨勢(shì)。

4. 他國(guó)他校成功經(jīng)驗(yàn)加速課改潮流

跨學(xué)科課程并不是新生事物。 自二十世紀(jì)六十年代以來(lái)，創(chuàng)建跨學(xué)科課程的運(yùn)動(dòng)就盛行于美國(guó)教育的各個(gè)階段，尤其進(jìn)入二十世紀(jì)九十年代以來(lái)，這場(chǎng)運(yùn)動(dòng)的規(guī)模更加宏大。 當(dāng)前，跨學(xué)科課程的建設(shè)已成為國(guó)際潮流，世界各國(guó)都在這方面進(jìn)行了諸多嘗試，其中不乏成功案例可供我國(guó)高校借鑒，如波士頓大學(xué)開(kāi)設(shè)了涵蓋4 門學(xué)科的產(chǎn)品開(kāi)發(fā)課程、新加坡國(guó)立大學(xué)的本科生綜合性科學(xué)課程等。 我國(guó)多所研究型大學(xué)也做出了大膽嘗試，甚至成為我國(guó)本科階段的跨學(xué)科教育的范本，有受訪學(xué)生表示他所在的高校推行的跨學(xué)科教育改革就有借鑒其他高校的有益經(jīng)驗(yàn)。 “我們是今年開(kāi)始實(shí)施很多跨學(xué)科的措施。 當(dāng)時(shí)還專門開(kāi)過(guò)會(huì)，好像說(shuō)我們學(xué)校是要推行全國(guó)領(lǐng)先的跨學(xué)科制度。 但是我們學(xué)校還是開(kāi)始得比較晚，那些TOP 級(jí)的高校都已經(jīng)實(shí)施一段時(shí)間了。 后來(lái)和其他高校的同學(xué)交流的過(guò)程中能感覺(jué)到我們學(xué)校借鑒了那些高校的實(shí)踐、技術(shù)方面的經(jīng)驗(yàn)吧，但不是直接搬用，內(nèi)核還是我們學(xué)校的特色?！保⊿03）

在建設(shè)高質(zhì)量高等教育的背景下，總結(jié)并反思世界各國(guó)高等教育跨學(xué)科課程的成功經(jīng)驗(yàn)，有助于我國(guó)本科教育在成功案例基礎(chǔ)上，結(jié)合國(guó)情和各自高校實(shí)際，創(chuàng)造具有中國(guó)特色的、校本特色的跨學(xué)科課程。

（二）內(nèi)部影響因素分析：高校層面

1. 辦學(xué)理念起文化引領(lǐng)作用

辦學(xué)理念是對(duì)大學(xué)本質(zhì)及其價(jià)值追求的哲學(xué)認(rèn)識(shí)，也是一所大學(xué)不斷前進(jìn)的思想引領(lǐng)［12］。 當(dāng)跨學(xué)科成為大學(xué)辦學(xué)理念的一部分，它就會(huì)作為大學(xué)內(nèi)所有成員共享的目標(biāo)和愿景，影響大學(xué)的戰(zhàn)略規(guī)劃、師生的日常活動(dòng)，更快更深入地達(dá)成跨學(xué)科共識(shí)，從而提升跨學(xué)科課程的開(kāi)發(fā)力度和實(shí)施效果。 有受訪學(xué)生提到其所在學(xué)校高度重視跨學(xué)科，專業(yè)設(shè)置也做出了相應(yīng)的調(diào)整，強(qiáng)化了專業(yè)與信息技術(shù)的融合度，創(chuàng)新了課程內(nèi)容。

“我們學(xué)校對(duì)跨學(xué)科還挺重視的。 因?yàn)閷W(xué)校本身比較偏工科，現(xiàn)在信息技術(shù)又比較熱門，所以很多專業(yè)也會(huì)朝著這個(gè)方向進(jìn)行一些融合，好多課程也是在原來(lái)的基礎(chǔ)上加上了信息技術(shù)，像我學(xué)的傳播學(xué)課程里就加上了人工智能、新媒體這類新內(nèi)容。”（S09）也有受訪學(xué)生表示其所屬高校雖然也推行跨學(xué)科教育，而且宣傳力度很大，卻并未達(dá)到理想的落實(shí)效果。 了解后發(fā)現(xiàn)該校的招生措施的確是跨學(xué)科教育的常用模式，但仍需進(jìn)一步的探索和完善。 從受訪者的描述中，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在大類培養(yǎng)措施中的表現(xiàn)其實(shí)延續(xù)了專業(yè)教育的傳統(tǒng)，原始的思維慣習(xí)驅(qū)使著他們?cè)缭绱_定了專業(yè)方向，這導(dǎo)致了該校跨學(xué)科教育成效不佳。

“我們學(xué)校推行跨學(xué)科可以說(shuō)是雷聲大、雨點(diǎn)小。 我們學(xué)?；径际谴箢愓猩?，大一的學(xué)科平臺(tái)課看起來(lái)挺多，實(shí)際上只要選其中的三四門就行，也都學(xué)不深入。 但是你去問(wèn)問(wèn)那些畢業(yè)生，前兩年的通用平臺(tái)課，他們也只是選自己想好了的未來(lái)方向的課，并沒(méi)有達(dá)到學(xué)校所希望的大類培養(yǎng)的寬口徑人才培養(yǎng)的理念?！保⊿05）

由此可見(jiàn)，將跨學(xué)科融入辦學(xué)理念之中，上升為一種價(jià)值追求，這對(duì)跨學(xué)科教育、跨學(xué)科課程是有積極的促進(jìn)作用的。 但是辦學(xué)理念如果無(wú)法內(nèi)化成為全員共識(shí)，就容易出現(xiàn)高校搖旗吶喊、推陳出新，但師生依然保持傳統(tǒng)的教學(xué)和學(xué)習(xí)習(xí)慣的“兩張皮”現(xiàn)象，進(jìn)而抑制了跨學(xué)科教育的活力。因此，跨學(xué)科課程要想得到順利實(shí)施，發(fā)揮跨學(xué)科人才培養(yǎng)的應(yīng)有效果，不僅僅需要在辦學(xué)理念中加入跨學(xué)科這一關(guān)鍵詞，更為重要的是使其成為一種全員認(rèn)可的共識(shí)、遵循的目標(biāo)，成為真實(shí)的內(nèi)在支撐和價(jià)值根基。

2. 教學(xué)管理制度不利于選課與合作教學(xué)

從訪談中發(fā)現(xiàn)大部分學(xué)生的選課自由度較低，必修課程占比較高，但是仍有學(xué)生希望能獲得選課的指導(dǎo)。 如S13 出于興趣選擇課程后，發(fā)現(xiàn)自己產(chǎn)生了學(xué)習(xí)困難，且困難程度超出預(yù)期，因此她希望在選課時(shí)有指導(dǎo)老師輔助她判斷自身的學(xué)業(yè)承受能力；S05 所在高校的選課自由度較高，導(dǎo)致其產(chǎn)生選課困難，不知如何規(guī)劃不同學(xué)年內(nèi)不同類型課程的學(xué)習(xí)計(jì)劃。 學(xué)生需要選課指導(dǎo)，本質(zhì)上是想獲取更多跨學(xué)科課程信息，來(lái)判斷是否契合個(gè)體需求。 有受訪教師指出類似學(xué)業(yè)顧問(wèn)的設(shè)置在我國(guó)并不具備可操作性，因?yàn)椴环袭?dāng)下的國(guó)情校情；也有受訪學(xué)生表示并不需要專門設(shè)置指導(dǎo)老師，因?yàn)槠渌诟咝?nèi)部的課程手冊(cè)會(huì)向?qū)W生呈現(xiàn)詳細(xì)的課程介紹，學(xué)生群體也會(huì)通過(guò)“課程交流群”分享真實(shí)的課程體驗(yàn)，這兩種方式都能使學(xué)生有針對(duì)性地、全面地了解課程，從而做出合適的、符合心理預(yù)期的選擇。 “設(shè)置學(xué)術(shù)顧問(wèn)要立足于整個(gè)系統(tǒng)。 國(guó)外學(xué)生選專業(yè)、選課程的自由度很高，比較需要有人指導(dǎo)，但是我國(guó)學(xué)生的課程基本都定好了，選擇余地不大，指導(dǎo)也就多余了。 另外，學(xué)生可能也不認(rèn)可老師的建議，或許更傾向父母的意見(jiàn)。 再有師生比太低，老師事務(wù)繁忙，很難花時(shí)間和精力去指導(dǎo)?！保═01）

另一方面，合作教學(xué)作為一種能有效緩解教師難以快速擴(kuò)充知識(shí)儲(chǔ)備、對(duì)跨學(xué)科教學(xué)缺乏信心的辦法，卻在高校內(nèi)相對(duì)少見(jiàn)，大多數(shù)教師都是獨(dú)立備課、授課、考評(píng)，如有合作，更多是邀請(qǐng)其他教師來(lái)做一場(chǎng)小型的專題講座，并不實(shí)際參與教學(xué)過(guò)程。 造成合作教學(xué)并不普遍的原因除了教師個(gè)人意愿低以外，可能也與高校缺乏鼓勵(lì)、支持合作教學(xué)的管理制度有關(guān)。 有受訪教師分享了自己申請(qǐng)合作教學(xué)被拒的經(jīng)歷，該老師基于提升教學(xué)精專度、指導(dǎo)年輕教師、形成教學(xué)共同體等多種考慮，計(jì)劃以聯(lián)合授課的形式開(kāi)設(shè)跨學(xué)科課程，但教務(wù)處以不便計(jì)算工作量為由駁回了申請(qǐng)，打壓了其開(kāi)展合作教學(xué)的積極性。

“這兩年我想和其他老師聯(lián)合教授一門外交學(xué)的課。 計(jì)劃由我和一兩位年輕老師上外交的部分，這是我擅長(zhǎng)的，也能帶帶他們；另一部分是找其他學(xué)院的老師講談判學(xué)。 因?yàn)橥饨坏暮芏嗬碚摱际窃醋杂谡勁械摹?規(guī)劃好以后去申請(qǐng)，結(jié)果學(xué)校和學(xué)院都說(shuō)不行。 教務(wù)處說(shuō)工作量不好算，究竟是要按人數(shù)來(lái)平均算，還是要具體算每個(gè)人的實(shí)際貢獻(xiàn)?”（T05）

3. 科研與基層教學(xué)組織建設(shè)力度不足

跨學(xué)科科研組織依托多個(gè)不同學(xué)科，通過(guò)資源配置和多學(xué)科視角的融合創(chuàng)新，利用學(xué)科知識(shí)流動(dòng)解決新問(wèn)題、獲取新知識(shí)［13］。 加強(qiáng)跨學(xué)科科研組織建設(shè)，不僅能增強(qiáng)本校的交叉學(xué)科研究實(shí)力，也能為本科生提供科研訓(xùn)練的機(jī)會(huì)，利用做中學(xué)幫助其鞏固理論知識(shí)，提升實(shí)踐才干。 然而，通過(guò)訪談發(fā)現(xiàn)我國(guó)高校的跨學(xué)科科研組織建設(shè)力度不足、作用有限。 一方面，跨學(xué)科科研組織數(shù)量不足，導(dǎo)致期望從事跨學(xué)科研究的教師缺乏發(fā)揮才干的平臺(tái)，但是受國(guó)家政策的驅(qū)動(dòng)，越來(lái)越多的高校正“舉全校之力”建設(shè)跨學(xué)科科研組織，因此數(shù)量不足只是暫時(shí)的問(wèn)題。 另一方面，跨學(xué)科科研組織的活力不足。 有受訪教師身處某交叉學(xué)科研究院，但院內(nèi)合作強(qiáng)度低、頻次少，活動(dòng)范圍主要還是個(gè)人負(fù)責(zé)的小團(tuán)隊(duì)。 這說(shuō)明部分跨學(xué)科科研組織形式過(guò)于表面，研究過(guò)程缺乏合作溝通，沒(méi)有產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性的知識(shí)流動(dòng)，不利于發(fā)揮跨學(xué)科科研組織的優(yōu)勢(shì)——在學(xué)術(shù)層面整合各類學(xué)科資源，產(chǎn)生知識(shí)創(chuàng)新績(jī)效［14］，也難以為跨學(xué)科課程提供源源不斷的教學(xué)資源。 “我所在的研究院里有很多不同學(xué)科的老師，但是據(jù)我了解，很多時(shí)候還是得有人牽頭做項(xiàng)目才會(huì)產(chǎn)生合作，平時(shí)還是各個(gè)團(tuán)隊(duì)自顧自地做研究、寫文章，在自己的小團(tuán)隊(duì)范圍里活動(dòng)。”（T04）

跨學(xué)科課程的順利實(shí)施、卓越效果有賴于師資建設(shè)，參與跨學(xué)科教學(xué)、跨學(xué)科課程開(kāi)發(fā)的教師數(shù)量越多、素質(zhì)越高，越有利于保障跨學(xué)科課程的高質(zhì)量，促成學(xué)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)的積極體驗(yàn)。 一流的基層教學(xué)組織恰恰對(duì)提高教學(xué)質(zhì)量、強(qiáng)化師資建設(shè)等都具有重要作用，因此，加強(qiáng)基層教學(xué)組織建設(shè)利于研究型大學(xué)實(shí)施跨學(xué)科課程，推進(jìn)跨學(xué)科人才培養(yǎng)。 受訪教師的所在高校都有形式多樣的基層教學(xué)組織，但提及其中的影響更多體現(xiàn)在組織教學(xué)培訓(xùn)和教學(xué)比賽以提升教學(xué)水平，而在教師的日常教學(xué)活動(dòng)中似乎并未發(fā)揮明顯作用，比如教學(xué)職能的實(shí)施下移至教師個(gè)體，基層教學(xué)組織的教學(xué)、教研職能弱化，甚至在一些高校成為單純的行政組織，只處理學(xué)院下發(fā)的事務(wù)性工作［15］。 有受訪學(xué)生反映了課程內(nèi)容重復(fù)的問(wèn)題，這正是基層教學(xué)組織未發(fā)揮應(yīng)有作用的體現(xiàn)，沒(méi)有切實(shí)解決學(xué)生在課程和教學(xué)上的問(wèn)題。

“重復(fù)的課很多，相同的知識(shí)點(diǎn)出現(xiàn)在不同的課程，還有一些感覺(jué)用不著的課。 好像學(xué)院里專門管教學(xué)的部門聽(tīng)不到大家的心聲。 上重復(fù)的課很無(wú)聊，還占用了不少時(shí)間，好多還是必修課，導(dǎo)致我沒(méi)有太多時(shí)間學(xué)選修課?！保⊿02）

因此，有必要加強(qiáng)基層教學(xué)組織建設(shè)，促進(jìn)其回歸教學(xué)職能，針對(duì)跨學(xué)科課程的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)形式、教學(xué)方法等方面展開(kāi)工作，提高從事跨學(xué)科教學(xué)的師資隊(duì)伍質(zhì)量。

（三）內(nèi)部影響因素分析：院系層面

1. 學(xué)科設(shè)置邏輯未突顯問(wèn)題意識(shí)，教材建設(shè)頗具難度

傳統(tǒng)的設(shè)置邏輯主要源于該專業(yè)培養(yǎng)人才在未來(lái)可能的行業(yè)歸屬和該專業(yè)所屬學(xué)科的特定研究對(duì)象和領(lǐng)域［16］。 但是，經(jīng)濟(jì)發(fā)展與社會(huì)進(jìn)步對(duì)不同學(xué)科領(lǐng)域知識(shí)及技術(shù)應(yīng)用的需求與推動(dòng)，產(chǎn)生了基于問(wèn)題導(dǎo)向的知識(shí)創(chuàng)造與傳播這一專業(yè)發(fā)展的內(nèi)部邏輯。 有受訪教師指出學(xué)科設(shè)置應(yīng)當(dāng)遵循其內(nèi)在邏輯，以問(wèn)題為導(dǎo)向、具有問(wèn)題意識(shí)的、符合現(xiàn)實(shí)必要性的跨學(xué)科才具有合理的出發(fā)點(diǎn)，在此基礎(chǔ)上開(kāi)展跨學(xué)科課程的教學(xué)與學(xué)習(xí)活動(dòng)才能取得實(shí)質(zhì)效果。 “學(xué)科設(shè)置有自己的內(nèi)在邏輯。 現(xiàn)在講跨學(xué)科，一定是因?yàn)槌霈F(xiàn)了需要解決的新問(wèn)題、新挑戰(zhàn)而產(chǎn)生了‘跨’的必要。 沒(méi)有一個(gè)現(xiàn)實(shí)要解決的問(wèn)題、挑戰(zhàn)為基礎(chǔ)，個(gè)人沒(méi)有問(wèn)題意識(shí)，那么學(xué)生的學(xué)習(xí)、教師的課程開(kāi)發(fā)多半是在浪費(fèi)時(shí)間。”（T01）

近年來(lái)，高校響應(yīng)國(guó)家戰(zhàn)略、科技創(chuàng)新的需求，新設(shè)置了一批專業(yè)，也撤銷了一批陳舊專業(yè)，體現(xiàn)出了問(wèn)題邏輯，但是專業(yè)設(shè)置也存在過(guò)度“蹭”熱點(diǎn)的問(wèn)題，一些高校甚至出現(xiàn)盲目擴(kuò)張、一味跟風(fēng)、貪大求全等非理性設(shè)置的弊病［17］。 專業(yè)設(shè)置如果不遵循問(wèn)題邏輯、不考慮自身特色，容易使課程體系的人才培養(yǎng)目標(biāo)虛化，安排課程內(nèi)容時(shí)也會(huì)陷入迷茫，可能會(huì)脫離實(shí)際地盲目模仿其他高校，最終導(dǎo)致人才培養(yǎng)效果不佳。

學(xué)科交叉與滲透的普遍化，解決復(fù)雜問(wèn)題的綜合化，也對(duì)教材建設(shè)產(chǎn)生了一定的沖擊。 傳統(tǒng)教材提供的學(xué)科知識(shí)相對(duì)單一且滯后，難以幫助學(xué)習(xí)者解決復(fù)雜問(wèn)題。 有受訪學(xué)生表示：“有的老師上課就是讀PPT，用的案例也很老，挺沒(méi)意思的。 很多課都會(huì)讓你求新求變，那些老舊的內(nèi)容真的該淘汰了，哪怕是那些經(jīng)典的、具有很強(qiáng)解釋力的東西，老師也可以融入新內(nèi)容或者有新解釋?！保⊿01）

由此可見(jiàn)，目前跨學(xué)科課程存在缺少配套教材、教材內(nèi)容陳舊、教材質(zhì)量不高等問(wèn)題，無(wú)法充分滿足學(xué)生的課程學(xué)習(xí)體驗(yàn)，難以對(duì)其產(chǎn)生足夠的吸引力，一定程度上阻礙了跨學(xué)科人才的培養(yǎng)。因此，高校需要建設(shè)跨學(xué)科教材以擴(kuò)展知識(shí)體系，這就要求授課教師根據(jù)學(xué)科特色、課程目標(biāo)、教育對(duì)象特點(diǎn)等重新設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容。 有受訪老師分享了教材編寫經(jīng)歷，可以看出跨學(xué)科課程的教材編寫并不是將上課內(nèi)容轉(zhuǎn)錄為文本即可，而是要重新整合，提升專業(yè)性、標(biāo)準(zhǔn)性，以及不同章節(jié)內(nèi)容以及章節(jié)內(nèi)部的邏輯性。 “從講課到教材真的需要花費(fèi)很多精力。 講課偏口語(yǔ)化，但教材肯定要用標(biāo)準(zhǔn)專業(yè)的表述。 教材還要有很強(qiáng)的邏輯性，每一塊內(nèi)容都有內(nèi)在的邏輯，比如不同算法在書中的順序就需要好好斟酌?！保═06）

2. 教師個(gè)體因素顯著影響課程開(kāi)設(shè)與實(shí)施

首先是教師的教育經(jīng)歷。 一項(xiàng)針對(duì)青年教師的跨學(xué)科教學(xué)意愿研究指出，青年教師在過(guò)往所積累的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)越多、預(yù)期的跨學(xué)科教學(xué)障礙越小，跨學(xué)科教學(xué)意愿就會(huì)越強(qiáng)烈［18］。 也有受訪學(xué)生提到其所屬學(xué)院的跨學(xué)科選修課程多是由具備跨學(xué)科教育經(jīng)歷的教師負(fù)責(zé)，他們?cè)诒敬T博階段可能就讀于不同的學(xué)科或?qū)I(yè)。 “我們?cè)汉芏噙x修課的老師可能先是讀經(jīng)濟(jì)學(xué)，后來(lái)讀了管理學(xué)。 因?yàn)樗麄儽旧砭徒?jīng)歷過(guò)不同的學(xué)科，所以才能開(kāi)跨學(xué)科的選修課，在課上也會(huì)提到幾種學(xué)科的聯(lián)系?！保⊿11）

教師的跨學(xué)科教育經(jīng)歷為開(kāi)設(shè)跨學(xué)科課程提供了良好的基礎(chǔ)性條件。 一名具備跨學(xué)科背景的教師，不僅能在跨學(xué)科研究方面占據(jù)先天優(yōu)勢(shì)，而且更樂(lè)于開(kāi)設(shè)跨學(xué)科課程，也能得心應(yīng)手地開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)，學(xué)生也由此獲得了豐富的課程選擇機(jī)會(huì)，能在教師的科學(xué)指引下接觸新學(xué)科。 其次是教師的跨學(xué)科身份認(rèn)同感。 傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)制度和聘任晉升制度主要根據(jù)學(xué)科特點(diǎn)和院系要求制定，教師的學(xué)科歸屬感往往非常強(qiáng)烈，對(duì)跨學(xué)科的認(rèn)同感相對(duì)較弱。 因此，教師一般局限于其所屬學(xué)科領(lǐng)域中“自得其樂(lè)”，慢慢形成了慣性思維，隨著學(xué)科研究的不斷深入，教師越發(fā)不愿意接受新學(xué)科的融入，更不愿進(jìn)行跨學(xué)科教學(xué)嘗試［19］。如果多數(shù)教師甚至高校整體對(duì)跨學(xué)科的認(rèn)同感都偏弱，跨學(xué)科科研與教學(xué)活動(dòng)就缺乏生存土壤，跨學(xué)科課程更難以得到開(kāi)發(fā)、推廣和實(shí)施。

從訪談中可以總結(jié)出教師跨學(xué)科身份認(rèn)同感強(qiáng)弱有別的原因主要有：一是教師是否具有跨學(xué)科的教育經(jīng)歷，有跨學(xué)科背景的教師容易具有較強(qiáng)的跨學(xué)科身份認(rèn)同感。 二是跨學(xué)科科研成果是否得到認(rèn)可，如果成果得到正向反饋，跨學(xué)科身份認(rèn)同感強(qiáng)的教師會(huì)進(jìn)一步強(qiáng)化認(rèn)同感，認(rèn)同感弱甚至具有排斥心理的教師也會(huì)漸漸增強(qiáng)對(duì)跨學(xué)科活動(dòng)的接受度。 三是院系本身對(duì)跨學(xué)科的態(tài)度是否積極，如果院系推崇跨學(xué)科活動(dòng)，鼓勵(lì)教師參與跨學(xué)科研究與教學(xué)，教師就會(huì)逐漸對(duì)跨學(xué)科產(chǎn)生認(rèn)同感。 “只有產(chǎn)生了受認(rèn)可的跨學(xué)科成果，才算是成功的跨學(xué)科。 現(xiàn)在我們有了不少成果，大家也逐漸認(rèn)可了我們的研究。 這也是新事物發(fā)展的必經(jīng)過(guò)程吧。”（T07）“我記得有位院長(zhǎng)很重視跨學(xué)科，自己也喜歡用跨學(xué)科的研究方法。 在他的支持下，他們學(xué)院的跨學(xué)科活動(dòng)比較活躍。 所以還是需要領(lǐng)導(dǎo)層的支持，來(lái)引導(dǎo)老師產(chǎn)生跨學(xué)科的意識(shí)?！保═04）

最后是教師的教學(xué)投入。 目前有諸多研究結(jié)果都體現(xiàn)了教學(xué)中心地位的偏離，從訪談中可以總結(jié)出教學(xué)投入相對(duì)少的原因有：一是大學(xué)定位，研究型大學(xué)更關(guān)注科研成果，教師達(dá)到基本的教學(xué)水平、完成基本的教學(xué)工作量即可，而“非升即走”的壓力促使教師不得不將精力與時(shí)間轉(zhuǎn)移到科研上。 二是教師的任務(wù)繁重，除科研與教學(xué)外，還有其他事務(wù)需要處理。 三是教師個(gè)人可能相對(duì)教學(xué)更喜歡科研，鉆研未知的領(lǐng)域比起教授相對(duì)固定的知識(shí)更具挑戰(zhàn)性和成就感。

“其實(shí)，教師平時(shí)的工作量超出學(xué)生的想象。另外，我們學(xué)校是教學(xué)、科研并重型的，或者說(shuō)是研究型的學(xué)校，不像教學(xué)型學(xué)校那樣特別重視教學(xué)?！保═06）“教學(xué)是個(gè)良心活。 我就算上課念書本，也不會(huì)有很大的影響。 但是一旦沒(méi)達(dá)到發(fā)表的要求，就會(huì)直接出局。 至少?gòu)募?lì)的角度看，科研更重要。”（T04）

不難發(fā)現(xiàn)，教師“重科研輕教學(xué)”也是無(wú)奈之舉，但長(zhǎng)此以往會(huì)導(dǎo)致人才培養(yǎng)質(zhì)量的下降。 雖然科研的繁榮，尤其是跨學(xué)科科研的進(jìn)步，能帶來(lái)教學(xué)內(nèi)容的革新，促進(jìn)教師深層次地理解教學(xué)內(nèi)容，但教師可能會(huì)因?yàn)閭湔n時(shí)間和精力不足，難以設(shè)計(jì)出有效的方式傳授知識(shí)，也可能會(huì)減少師生交流與互動(dòng)，這對(duì)尤其需要答疑解惑的跨學(xué)科修課學(xué)生來(lái)說(shuō)更容易產(chǎn)生消極的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

3. 學(xué)習(xí)者學(xué)科基礎(chǔ)與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)影響學(xué)習(xí)效果

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者過(guò)往的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)、見(jiàn)解和信念是個(gè)人繼續(xù)學(xué)習(xí)新知的基礎(chǔ)。知識(shí)基礎(chǔ)強(qiáng)或涉獵相關(guān)知識(shí)多的學(xué)生能相對(duì)快速地適應(yīng)學(xué)科差異，而知識(shí)基礎(chǔ)弱或涉獵相關(guān)知識(shí)少的學(xué)生容易產(chǎn)生學(xué)習(xí)困難。 多位受訪學(xué)生表示跨學(xué)科課程的學(xué)習(xí)困難主要是學(xué)科跨度大、學(xué)科基礎(chǔ)薄弱，尤其是文科生接觸理工科時(shí)常常產(chǎn)生消極體驗(yàn)。 如S06 所在高校開(kāi)設(shè)了全校必修的編程課，她雖然理解學(xué)校的開(kāi)課初衷——學(xué)習(xí)大數(shù)據(jù)技術(shù)來(lái)增加競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)，但面對(duì)巨大的學(xué)科壁壘，她始終難以克服學(xué)科基礎(chǔ)薄弱導(dǎo)致的學(xué)習(xí)困難。“我是一名藝術(shù)生，數(shù)學(xué)一直很差。 這門課里不僅有數(shù)學(xué)，還要教編程。 我完全不知道老師在干什么，看著PPT 都不知道那是什么意思，真的體會(huì)到了一種努力也沒(méi)用的無(wú)奈?！保⊿06）

有受訪教師也提及學(xué)科基礎(chǔ)之于學(xué)生選課的重要性，并表示跨學(xué)科選課若要受歡迎、有效果，既需要學(xué)生理性評(píng)估其知識(shí)基礎(chǔ)是否足以支撐跨學(xué)科學(xué)習(xí)，從而減少學(xué)習(xí)困難、加快適應(yīng)速度，也需要高校開(kāi)設(shè)合適的基礎(chǔ)型的全校必修課程，幫助學(xué)生選修跨學(xué)科課程前掌握相關(guān)知識(shí)和技能?！耙С挚鐚W(xué)科的選課交流，學(xué)生肯定要學(xué)習(xí)一些基礎(chǔ)課程，比如編程其實(shí)是所有學(xué)生都應(yīng)該學(xué)的。 就像建造高樓大廈需要地基一樣，所以學(xué)生在選課時(shí)也要審視一下自己的基礎(chǔ)。”（T02）

除了學(xué)科基礎(chǔ)，學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)也會(huì)影響跨學(xué)科課程的學(xué)習(xí)意愿、投入程度以及學(xué)習(xí)成效。從訪談中可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)跨學(xué)科課程感興趣時(shí)會(huì)增強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，并保持相對(duì)認(rèn)真的學(xué)習(xí)態(tài)度。 也有受訪學(xué)生提到自己常常因?yàn)楦惺懿坏綄W(xué)習(xí)跨學(xué)科課程的作用而影響學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，無(wú)法深入學(xué)習(xí)，最終課程學(xué)習(xí)效果一般，達(dá)不到其所在高校的通識(shí)課程體系的預(yù)期目標(biāo)——寬厚知識(shí)基礎(chǔ)。 “當(dāng)我產(chǎn)生了學(xué)了沒(méi)用的想法以后，我的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)就很弱。 我高中是文科生，不是很喜歡理科，所以我對(duì)必修的物化生通識(shí)課沒(méi)什么學(xué)習(xí)動(dòng)力，學(xué)了以后也沒(méi)體會(huì)到什么益處。 那些通識(shí)課我學(xué)得就不是很認(rèn)真，成績(jī)也一般。”（S05）

如果學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)或?qū)W習(xí)動(dòng)機(jī)較弱，即使教師不斷調(diào)整教學(xué)內(nèi)容和方法，可能也無(wú)法調(diào)動(dòng)他們的學(xué)習(xí)熱情，跨學(xué)科課程自然沒(méi)有成效。有受訪老師也認(rèn)為“沒(méi)有興趣，跨學(xué)科就是一種無(wú)意義的形式”，并指出學(xué)習(xí)跨學(xué)科課程不應(yīng)成為強(qiáng)制性要求，而要以滿足學(xué)生的興趣為取向，同時(shí)在課業(yè)負(fù)擔(dān)較重的情況下，學(xué)生更容易選擇對(duì)個(gè)人職業(yè)生涯規(guī)劃有益的課程，當(dāng)跨學(xué)科課程對(duì)個(gè)人發(fā)展的作用越明顯，學(xué)習(xí)效果相對(duì)也越好。

五、討論與建議

結(jié)合學(xué)術(shù)計(jì)劃模型與訪談內(nèi)容，共抽離出10個(gè)內(nèi)外部影響因素，分析了我國(guó)研究型大學(xué)本科生跨學(xué)科課程在開(kāi)發(fā)、實(shí)施過(guò)程中所受到的不同方面的影響。 需要強(qiáng)調(diào)的是，在課程的實(shí)際運(yùn)行中，內(nèi)外部影響因素并非完全獨(dú)立，而是起協(xié)調(diào)作用，共同建構(gòu)起影響高校課程的教育環(huán)境，對(duì)跨學(xué)科課程及其教學(xué)產(chǎn)生作用。

根據(jù)訪談內(nèi)容和上述分析，再進(jìn)一步整理形成當(dāng)前發(fā)展跨學(xué)科課程的促進(jìn)與阻礙因素（見(jiàn)表4）。 總體看來(lái)，阻礙因素多于促進(jìn)因素，外部影響因素多起促進(jìn)作用，說(shuō)明研究型大學(xué)發(fā)展本科生跨學(xué)科課程有較好的大環(huán)境基礎(chǔ)，而內(nèi)部影響因素多起阻礙作用，并且直接影響跨學(xué)科課程的實(shí)施效果。 因此，完善我國(guó)研究型大學(xué)本科生跨學(xué)科課程建設(shè)，推進(jìn)跨學(xué)科人才培養(yǎng)，應(yīng)主要從高校內(nèi)部著手，尋求針對(duì)性的解決思路。

表4 我國(guó)研究型大學(xué)本科生跨學(xué)科課程的促進(jìn)與阻礙因素分類表

基于以上分析，本部分同樣從內(nèi)外部?jī)煞矫娉霭l(fā)，其中外部為政策制度層面，而內(nèi)部則分為院校整體層面、教師教學(xué)層面、學(xué)生學(xué)習(xí)層面，共從內(nèi)外部4 個(gè)層面提出完善我國(guó)研究型大學(xué)本科生跨學(xué)科課程建設(shè)的若干建議。

（一）政策制度層面

1. 出臺(tái)專項(xiàng)政策，加大引導(dǎo)力度

學(xué)科交融作為科技發(fā)展的趨勢(shì)，已經(jīng)引發(fā)高等教育人才培養(yǎng)的變革。 國(guó)家和政府雖然出臺(tái)了相關(guān)政策，體現(xiàn)了對(duì)跨學(xué)科、交叉學(xué)科的高度重視，但缺乏有關(guān)跨學(xué)科教育、跨學(xué)科課程的專項(xiàng)政策，不利于我國(guó)跨學(xué)科人才培養(yǎng)的系統(tǒng)推進(jìn)。

為此，國(guó)家與政府應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)跨學(xué)科人才培養(yǎng)的政策支持，加大政策的引導(dǎo)力度，包括但不限于：一是制定《高校跨學(xué)科人才培養(yǎng)體系建設(shè)的指導(dǎo)意見(jiàn)》，針對(duì)跨學(xué)科人才培養(yǎng)理念與目標(biāo)、跨學(xué)科課程的規(guī)劃與實(shí)施、師資條件與標(biāo)準(zhǔn)、師資培訓(xùn)要求、合理配置各類資源等方面，給予宏觀層面的導(dǎo)向與規(guī)范。 二是出臺(tái)跨學(xué)科教育的專項(xiàng)研究計(jì)劃，鼓勵(lì)學(xué)者參與研究計(jì)劃，重點(diǎn)解決跨學(xué)科教育理念、機(jī)制障礙、發(fā)展路徑等現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。 三是設(shè)立一流跨學(xué)科課程專項(xiàng)建設(shè)計(jì)劃，鼓勵(lì)高校根據(jù)自身辦學(xué)定位、學(xué)科特色、教育資源的特點(diǎn)，對(duì)跨學(xué)科課程的目標(biāo)定位、授課對(duì)象、課程計(jì)劃、教學(xué)內(nèi)容、師資力量、學(xué)分設(shè)置、預(yù)期效果等進(jìn)行通盤考慮和系統(tǒng)安排，確保課程開(kāi)設(shè)的多樣化、有效性和可操作性。 四是針對(duì)高校教師設(shè)立一流跨學(xué)科教學(xué)人才團(tuán)隊(duì)專項(xiàng)計(jì)劃，促進(jìn)高校為教師教學(xué)能力提升提供政策與專業(yè)支持，保障協(xié)同教學(xué)的規(guī)范與有效實(shí)施。 出臺(tái)跨學(xué)科教育、跨學(xué)科課程的專項(xiàng)政策，多方面釋放進(jìn)一步加強(qiáng)我國(guó)高等教育跨學(xué)科人才培養(yǎng)的信號(hào)，有助于形成更細(xì)致、更強(qiáng)大的指引與規(guī)范。

2. 提升跨學(xué)科研究認(rèn)可度，優(yōu)化跨學(xué)科科研生態(tài)

雖然“有發(fā)明創(chuàng)見(jiàn)的科學(xué)家，從他們學(xué)習(xí)的部門（學(xué)科）轉(zhuǎn)移到新領(lǐng)域，并達(dá)到創(chuàng)造的全盛時(shí)期，不乏其例”［20］，但現(xiàn)實(shí)中的跨學(xué)科研究總是面臨重重阻礙。 從事跨學(xué)科科研工作的受訪教師無(wú)一不表示其科研成果的認(rèn)可度相對(duì)低，研究成果不易發(fā)表，申請(qǐng)立項(xiàng)時(shí)更易受挫。 因?yàn)榭鐚W(xué)科仍是一個(gè)新鮮事物，容易遭到“跨出去”和“被跨”學(xué)科兩方面的拒絕。 為了改善這種不利于跨學(xué)科科研繁榮的局面，急需提升跨學(xué)科研究的認(rèn)可度。從受訪教師的反饋來(lái)看，他們的跨學(xué)科科研成果主要遭到期刊編輯部與項(xiàng)目申報(bào)管理機(jī)構(gòu)的拒絕，這兩方應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)變思想觀念和管理制度，為跨學(xué)科科研的生存和發(fā)展拓展空間。

期刊與項(xiàng)目申報(bào)管理機(jī)構(gòu)在考察跨學(xué)科科研成果時(shí)可以有針對(duì)性地調(diào)整和改進(jìn)評(píng)價(jià)工具、程序以及策略，比如確定跨學(xué)科研究項(xiàng)目的識(shí)別與界定標(biāo)準(zhǔn)，設(shè)計(jì)項(xiàng)目申請(qǐng)書內(nèi)容與格式時(shí)強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科的必要性、學(xué)科整合的內(nèi)容、研究方法等，以及重新確立跨學(xué)科研究評(píng)議的同行專家的遴選標(biāo)準(zhǔn)等等。 克服跨學(xué)科研究項(xiàng)目評(píng)審中的困難和障礙、普及跨學(xué)科這一新事物注定需要一段時(shí)間，但隨著跨學(xué)科科研成果的認(rèn)可度不斷提高，跨學(xué)科科研得以形成良好健康的生態(tài)環(huán)境，越來(lái)越多的學(xué)者投身于跨學(xué)科科研之中，跨學(xué)科教學(xué)也將獲得各種新資源，產(chǎn)生蓬勃發(fā)展的力量。

（二）院校整體層面

1. 更新教學(xué)管理制度，完善學(xué)生課程體驗(yàn)

隨著跨學(xué)科教育理念逐漸滲透到教育教學(xué)中，高校有必要更新教學(xué)管理制度，為教師參與跨學(xué)科教學(xué)提供相對(duì)舒適寬松的環(huán)境，推進(jìn)跨學(xué)科課程的開(kāi)發(fā)與建設(shè)。 針對(duì)選課自由度低且盲目性高、合作授課受阻等現(xiàn)象，可從以下方面加強(qiáng)工作。 第一是提供選課指導(dǎo)服務(wù)，由于專設(shè)學(xué)業(yè)指導(dǎo)教師、學(xué)業(yè)咨詢服務(wù)在我國(guó)高校的可實(shí)施性較低，建議通過(guò)制作課程指南、完善在線課程平臺(tái)建設(shè)的方式，詳細(xì)呈現(xiàn)信息，包括教師簡(jiǎn)介、課程目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、考評(píng)方式、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)要求等，使學(xué)生建立合理的學(xué)習(xí)預(yù)期，并能對(duì)照個(gè)人的興趣愛(ài)好、學(xué)科基礎(chǔ)等做出相對(duì)理性的選擇。 高校還可以創(chuàng)新課程體驗(yàn)方式，比如利用“專業(yè)互換”活動(dòng)，比對(duì)信息后形成互換小隊(duì)，學(xué)生相互帶領(lǐng)對(duì)方體驗(yàn)課堂、完成學(xué)習(xí)任務(wù)、分享學(xué)習(xí)經(jīng)歷，提供更深入的跨學(xué)科學(xué)習(xí)參考。 第二是為合作授課減少阻力，高校應(yīng)當(dāng)正確認(rèn)識(shí)合作授課的益處，在鼓勵(lì)教師投入教學(xué)、聯(lián)合授課的同時(shí)，機(jī)動(dòng)靈活地調(diào)整管理制度，比如改變相對(duì)死板的教學(xué)工作量的計(jì)算方式，可以由合作的教師團(tuán)隊(duì)在符合教學(xué)規(guī)定的基礎(chǔ)上，根據(jù)具體的教學(xué)情況自行劃分工作量，給予一定的教學(xué)自由度，釋放教學(xué)活力，利于開(kāi)設(shè)多種多樣的跨學(xué)科課程。

2. 推進(jìn)跨學(xué)科組織建設(shè)，提供資源支持與保障

我國(guó)研究型大學(xué)應(yīng)當(dāng)發(fā)揮綜合學(xué)科的優(yōu)勢(shì)，準(zhǔn)確把握自身學(xué)科特色，以現(xiàn)實(shí)問(wèn)題為導(dǎo)向，既可以設(shè)置附屬于傳統(tǒng)院系的內(nèi)嵌式組織，也可以建設(shè)獨(dú)立于學(xué)系或?qū)W院之外的外延式組織，自上而下地引導(dǎo)教師參與跨學(xué)科科研，提供學(xué)科交流、科研互助的平臺(tái)。 跨學(xué)科科研的繁榮將促進(jìn)跨學(xué)科教育的生長(zhǎng)，教師在科研中重構(gòu)知識(shí)體系，深入理解學(xué)科內(nèi)涵，將之運(yùn)用于教學(xué)中，使教學(xué)內(nèi)容前沿化，使跨學(xué)科師資隊(duì)伍專業(yè)化。 同時(shí)，高校應(yīng)當(dāng)針對(duì)跨學(xué)科課程的教學(xué)加強(qiáng)跨學(xué)科教學(xué)組織建設(shè)。與跨學(xué)科科研組織的建設(shè)思路相似：既可以設(shè)立校級(jí)的跨學(xué)科教學(xué)統(tǒng)籌機(jī)構(gòu)，對(duì)課程規(guī)劃、資源共享、教學(xué)激勵(lì)等作出系統(tǒng)設(shè)計(jì)，推動(dòng)校內(nèi)不同院系和專業(yè)在跨學(xué)科教育議題上的互動(dòng)與創(chuàng)新，延展跨學(xué)科課程的學(xué)科覆蓋范圍，也可以在基層教學(xué)組織中建立跨學(xué)科教學(xué)團(tuán)隊(duì)，組織教師相互交流教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，定期開(kāi)展跨學(xué)科教學(xué)培訓(xùn)活動(dòng)，甚至多學(xué)院聯(lián)合開(kāi)展培訓(xùn)，擴(kuò)大跨學(xué)科教學(xué)培訓(xùn)的覆蓋面，也能增加不同學(xué)科教師間的溝通與交流，為合作授課帶來(lái)更多的可能性。

組織的變革創(chuàng)新同卓越的領(lǐng)導(dǎo)力密不可分，領(lǐng)導(dǎo)力更是依賴性要素［21］，受訪教師所提及的院長(zhǎng)重視跨學(xué)科的案例也佐證了這一點(diǎn)。 因此，我國(guó)研究型大學(xué)在建設(shè)跨學(xué)科組織時(shí)，應(yīng)當(dāng)重視并發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)力在其中的引領(lǐng)作用，組織的管理者與領(lǐng)導(dǎo)者要轉(zhuǎn)變觀念，摒棄學(xué)科孤立、組織割據(jù)的思維局限，重視學(xué)科整合與整體效益，成為跨學(xué)科科研與教學(xué)的引路人、先鋒者。

（三）教師教學(xué)層面

1. 充分重視跨學(xué)科，積極增強(qiáng)學(xué)習(xí)本領(lǐng)

部分教師受傳統(tǒng)學(xué)科教學(xué)與科研模式的影響，依然認(rèn)為固守住自己所學(xué)的專業(yè)知識(shí)即可，沒(méi)有必要涉獵跨學(xué)科的知識(shí)，對(duì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的關(guān)注不足。 這種思想認(rèn)識(shí)上的偏差實(shí)際也體現(xiàn)了教師知識(shí)結(jié)構(gòu)上的不足，多數(shù)教師除了自己精通的專業(yè)知識(shí)外，其他專業(yè)的知識(shí)相對(duì)匱乏，導(dǎo)致精一藝而不通其他，也導(dǎo)致本科生跨學(xué)科課程的師資數(shù)量少、質(zhì)量低。 因此，我國(guó)研究型大學(xué)的教師在思想上要充分重視跨學(xué)科，尤其是青年教師更要意識(shí)到跨學(xué)科是一條可以彎道超車、創(chuàng)新成果的新賽道。 目前許多交叉學(xué)科領(lǐng)域還未成熟、亟待開(kāi)發(fā)，正處于“萬(wàn)類霜天競(jìng)自由”的階段，學(xué)者應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)變觀念、把握機(jī)會(huì)、積極合作，創(chuàng)造出實(shí)實(shí)在在的嶄新成果，進(jìn)一步證明跨學(xué)科的優(yōu)勢(shì)，激發(fā)跨學(xué)科科研、跨學(xué)科人才培養(yǎng)的需求。

高校教師不僅應(yīng)轉(zhuǎn)變思想，還當(dāng)付出行動(dòng)，努力使自己轉(zhuǎn)型為跨學(xué)科型教師。 教師需要保持終身學(xué)習(xí)的良好態(tài)度和習(xí)慣，在堅(jiān)守個(gè)人所從事專業(yè)的同時(shí)，利用各種途徑自覺(jué)涉獵多學(xué)科的知識(shí)，包括但不限于參加其他學(xué)科的講座與會(huì)議、與其他學(xué)科的教師形成合作伙伴關(guān)系、參與短期或長(zhǎng)期性的進(jìn)修活動(dòng)等等。 另外，教師不僅需要重視傳統(tǒng)知識(shí)的掌握，也應(yīng)當(dāng)注重現(xiàn)實(shí)生活的新變化，加強(qiáng)個(gè)人所攻領(lǐng)域與現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的聯(lián)系，在合作研究現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的過(guò)程中構(gòu)建起寬廣而深邃的知識(shí)體系，為跨學(xué)科教學(xué)奠定扎實(shí)的基礎(chǔ)。

2. 合理分配工作時(shí)間，增加跨學(xué)科教學(xué)投入

教學(xué)投入是教師在教育教學(xué)活動(dòng)中投入的時(shí)間、精力和情感的總和，是教師釋放教育教學(xué)能量的保證［22］。 為了培養(yǎng)一大批“具有高尚情操，有高深學(xué)問(wèn)，有高級(jí)思維，能自我激勵(lì)，自我發(fā)展”的跨學(xué)科復(fù)合型人才，教師應(yīng)當(dāng)科學(xué)分配教學(xué)與科研的投入，保證教學(xué)工作能投入足夠的時(shí)間和精力，保障課程的教學(xué)效果。 針對(duì)跨學(xué)科課程的教學(xué)內(nèi)容作出精心設(shè)計(jì)，在重視基礎(chǔ)理論、基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能、基本方法訓(xùn)練的同時(shí)，融入前沿的科研成果，更要重視教育對(duì)象的認(rèn)識(shí)水平、解決各種復(fù)雜問(wèn)題的能力。

除了教師個(gè)人重視教學(xué)工作以外，高校也可以采取適當(dāng)?shù)募?lì)措施，增強(qiáng)教師的教學(xué)成就感和獲得感，例如評(píng)選“學(xué)生最喜歡的老師”、提高教學(xué)成果獎(jiǎng)獎(jiǎng)勵(lì)標(biāo)準(zhǔn)、提高教學(xué)為主型教師的酬勞等等，不斷提升院校對(duì)開(kāi)展跨學(xué)科教學(xué)活動(dòng)的教師的重視程度。 另外，教師面臨著年度考核、聘期考核、職務(wù)晉升的種種壓力，容易轉(zhuǎn)移教師投入教學(xué)的注意力，因此，可以通過(guò)簡(jiǎn)化教學(xué)考核、減少教學(xué)干預(yù)、減輕職業(yè)壓力、減輕形式主義負(fù)擔(dān)，盡可能營(yíng)造寬松的工作環(huán)境，扭轉(zhuǎn)評(píng)價(jià)指揮棒呆板、嚴(yán)苛的傾向。

（四）學(xué)生學(xué)習(xí)層面

1. 增加課程學(xué)習(xí)投入，充分利用各類資源

學(xué)習(xí)投入主要指學(xué)生個(gè)人投入的時(shí)間、精力，可被劃分為行為投入、認(rèn)知投入與情感投入三個(gè)維度［23］。 從訪談內(nèi)容中可以大致判斷學(xué)生在跨學(xué)科課程的行為投入與認(rèn)知投入，即學(xué)習(xí)活動(dòng)的具體行為與深層次的內(nèi)部學(xué)習(xí)投入。 多數(shù)受訪學(xué)生都能認(rèn)真跟隨教學(xué)節(jié)奏完成課程任務(wù)，但是有學(xué)生反映自己因?yàn)槲醇皶r(shí)彌補(bǔ)薄弱的學(xué)科基礎(chǔ)導(dǎo)致后續(xù)學(xué)習(xí)困難，漸漸產(chǎn)生無(wú)力感，有的則是缺乏深度學(xué)習(xí)，淺嘗輒止后經(jīng)常產(chǎn)生“空虛感”。 因此，在跨學(xué)科課程的學(xué)習(xí)中，學(xué)生既要增加行為投入，提升自主學(xué)習(xí)能力，認(rèn)真查閱陌生學(xué)科及專業(yè)的相關(guān)資料，了解基礎(chǔ)知識(shí)、彌補(bǔ)學(xué)科短板、擴(kuò)充知識(shí)儲(chǔ)備，也要增加認(rèn)知投入，對(duì)自己感興趣的學(xué)科或研究方向不止步于課程學(xué)習(xí)，以課程所學(xué)為觸角，向更廣闊或更深入的地方延伸，比如繼續(xù)拓展課上教授的技能，由入門到精專，也可以接觸相應(yīng)領(lǐng)域的師生加強(qiáng)溝通和合作，獲取專業(yè)的指導(dǎo)。

隨著線上學(xué)習(xí)得到大范圍的普及，學(xué)習(xí)資源日漸豐富，學(xué)習(xí)平臺(tái)也日益成熟，為本科生學(xué)習(xí)跨學(xué)科課程提供了更便利的條件。 多位受訪學(xué)生解決跨學(xué)科課程學(xué)習(xí)困難的方式就是利用網(wǎng)絡(luò)搜集資料，甚至有學(xué)生直接利用在線學(xué)習(xí)平臺(tái)滿足拓展認(rèn)知的需求。 可見(jiàn)跨學(xué)科學(xué)習(xí)無(wú)需受時(shí)間與地點(diǎn)的限制。 因此，本科生應(yīng)當(dāng)提升個(gè)人的信息素養(yǎng)，充分利用各種學(xué)習(xí)資源，不僅可以借助學(xué)校圖書館資源，以閱讀擴(kuò)充專業(yè)知識(shí)、拓展學(xué)科視野，還應(yīng)當(dāng)善于利用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源和在線學(xué)習(xí)平臺(tái)，合理利用閑余時(shí)間彌補(bǔ)差距和深度學(xué)習(xí)，并學(xué)會(huì)多方位接受信息來(lái)源，提升信息整合能力。

2. 樹立正確學(xué)習(xí)觀念，加強(qiáng)內(nèi)部驅(qū)動(dòng)力

在詢問(wèn)受訪學(xué)生對(duì)跨學(xué)科課程的評(píng)價(jià)時(shí)，多數(shù)學(xué)生都認(rèn)可學(xué)校的開(kāi)課初衷，也列舉了學(xué)習(xí)跨學(xué)科課程后的積極作用，包括提升研究能力與寫作水平、拓展知識(shí)領(lǐng)域與見(jiàn)聞、提高批判性思考能力等，充分說(shuō)明本科生已認(rèn)識(shí)到跨學(xué)科學(xué)習(xí)的重要性，有著較強(qiáng)的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。 但依然存在以功利性心態(tài)參與跨學(xué)科學(xué)習(xí)的現(xiàn)象，受訪學(xué)生多次提及因?yàn)椤八畬W(xué)分”“卷績(jī)點(diǎn)”的需求而選擇相對(duì)輕松的跨學(xué)科選修課程。 功利性的心態(tài)本質(zhì)是以外部動(dòng)機(jī)作為驅(qū)動(dòng)力，學(xué)生由此被動(dòng)投入跨學(xué)科課程的學(xué)習(xí)，容易導(dǎo)致他們?cè)趯W(xué)習(xí)后期因課程難度增加而降低學(xué)習(xí)意愿與主動(dòng)性，甚至完全放棄學(xué)習(xí)，呈現(xiàn)出受訪學(xué)生所說(shuō)的“擺爛”狀態(tài)。

為了實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科課程的目標(biāo)，學(xué)生要盡可能保持積極的跨學(xué)科課程學(xué)習(xí)狀態(tài)，這就需要學(xué)生樹立正確的跨學(xué)科學(xué)習(xí)觀念，準(zhǔn)確把握社會(huì)發(fā)展趨勢(shì)和勞動(dòng)力市場(chǎng)需求，增強(qiáng)跨學(xué)科學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。 在選擇跨學(xué)科課程時(shí)，應(yīng)當(dāng)從自身的興趣愛(ài)好、生涯規(guī)劃出發(fā)，形成一股強(qiáng)大的內(nèi)驅(qū)力，幫助自身抵御課程難度上升帶來(lái)的畏難情緒。 在課程學(xué)習(xí)過(guò)程中，通過(guò)各種跨學(xué)科學(xué)習(xí)方式構(gòu)建起跨學(xué)科知識(shí)體系，貫通融合多學(xué)科知識(shí)，最終培養(yǎng)起跨學(xué)科思維，提高自身的綜合能力，實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科課程的卓越效果。