核心素養(yǎng)視域下問題解決式教學(xué)的困境與優(yōu)化

尹苗 李亞娟 李逢慶

摘? ?要： 文章采用歷史與邏輯相統(tǒng)一的方法，系統(tǒng)梳理與深度闡釋問題解決式教學(xué)的嬗變與演進(jìn)。從課堂生態(tài)系統(tǒng)的關(guān)系、活動、環(huán)境、過程與評價等要素出發(fā)，全面解讀問題解決式教學(xué)存在的現(xiàn)實困境，提出指向多元化算法方案耦合的分工協(xié)作、關(guān)注自組織與生成式的教學(xué)活動組織、構(gòu)建虛實結(jié)合的問題解決式教學(xué)環(huán)境、重組課堂課后一體化的結(jié)構(gòu)流程、再造技術(shù)賦能的證實化教學(xué)評價體系等優(yōu)化策略，旨在為教師開展問題解決式教學(xué)提供理論鏡鑒與實踐參照。

關(guān)鍵詞： 問題解決式教學(xué)；核心素養(yǎng)；問題解決

問題解決式教學(xué)又稱基于問題的學(xué)習(xí)、問題解決教學(xué)或問題教學(xué)法。問題解決式教學(xué)關(guān)注“活化學(xué)生問題解決的思維，變事實性知識為問題解決的工具，由此搜索與建構(gòu)問題解決的策略”1，借由問題解決實現(xiàn)學(xué)生知識建構(gòu)、技能訓(xùn)練與能力發(fā)展。

為應(yīng)對席卷而來的數(shù)字化與全球化浪潮，世界各國紛紛開展“21世紀(jì)能力教育改革運動”，并由此推動了人才培養(yǎng)目標(biāo)由知識技能向核心素養(yǎng)的升級轉(zhuǎn)型。核心素養(yǎng)一方面從宏觀層面上回應(yīng)了“培養(yǎng)什么樣的人”的教育目的問題；另一方面，核心素養(yǎng)與學(xué)科屬性融合凝練形成的學(xué)科核心素養(yǎng)，也為中觀層面上學(xué)科課程育人和微觀層面上課堂教學(xué)“怎樣培養(yǎng)人”提供了方向引領(lǐng)與路徑指導(dǎo)。學(xué)科核心素養(yǎng)的提出，不僅實現(xiàn)了由關(guān)注學(xué)習(xí)內(nèi)容向關(guān)注學(xué)習(xí)主體發(fā)展的轉(zhuǎn)變，也為學(xué)習(xí)評價提供了新的理念引領(lǐng)與標(biāo)準(zhǔn)參照。由此推動“問題情境承載考查內(nèi)容”2 成為學(xué)生核心價值、學(xué)科素養(yǎng)和關(guān)鍵能力水平測量的有效方式，并再次引發(fā)學(xué)界與一線教學(xué)實踐者對于“問題解決”的強烈關(guān)注。3 值得深思的是，當(dāng)前問題解決式教學(xué)在協(xié)作關(guān)系、教學(xué)活動、環(huán)境支持、結(jié)構(gòu)流程與評價指向等方面存在哪些現(xiàn)實問題？如何優(yōu)化問題解決式教學(xué)使之能夠有效達(dá)成核心素養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)？系統(tǒng)梳理與闡釋問題解決式教學(xué)的發(fā)展演進(jìn)，全方位審視與回應(yīng)問題解決式教學(xué)的現(xiàn)實困境，成為核心素養(yǎng)視域下實施問題解決式教學(xué)、推動課堂教學(xué)改革與育人質(zhì)量提升的核心論題。

一、問題解決式教學(xué)的嬗變與演進(jìn)

1.指向良構(gòu)問題求解的問題解決式教學(xué)1.0

自20世紀(jì)80年代起，“問題解決”逐漸引起我國認(rèn)知心理學(xué)領(lǐng)域?qū)W者的關(guān)注。研究者認(rèn)為，“問題解決是具有目的的認(rèn)知性的運算序列”，并將問題解決的過程界定為“通過一系列的運算，從初始狀態(tài)，經(jīng)過一步一步的中間狀態(tài)，最后達(dá)到目標(biāo)狀態(tài)”。1 在對問題解決概念界定、特征描述與過程分析等普適性理論研究的基礎(chǔ)上，數(shù)學(xué)和化學(xué)等學(xué)科教學(xué)領(lǐng)域的研究者開始引入“問題解決”以促進(jìn)學(xué)生學(xué)科知識技能的掌握與應(yīng)用。與理論研究者的視角不同，教學(xué)實踐者對于“問題”和“問題解決”的認(rèn)識，更多地是從具體的學(xué)科知識、問題類型、問題解決的具體方法等層面展開。在此階段，問題解決式教學(xué)中的問題類型多為封閉性的良構(gòu)問題。這類問題的典型特征是“具有明確的已知條件，并在已知條件范圍內(nèi)運用若干規(guī)則和原理來獲得同一性的解決方法”。2 以數(shù)學(xué)學(xué)科為例，這一時期的典型問題如例1所示。

例1：請在圓圈里填上“>”“<”或“=”：51×8○53×3

例1這類問題解決的目標(biāo)直接指向?qū)W生如何運用數(shù)學(xué)知識與技能，獲得解決抽象問題的唯一方案。因此，教師在組織開展此類問題解決式教學(xué)時，往往首先講授問題解決所需的知識、技能和策略，在進(jìn)行問題求解步驟推導(dǎo)和案例示范后，通過組織相似題目的重復(fù)操練，幫助學(xué)生熟練、快速地應(yīng)用規(guī)則和原理解決同類問題。由此構(gòu)成此階段問題解決式教學(xué)的價值指向，即運用知識、技能、規(guī)則和原理以獲得解決封閉性良構(gòu)問題的唯一方案。

2.建構(gòu)主義引領(lǐng)下的情境性問題解決式教學(xué)2.0

20世紀(jì)90年代，以建構(gòu)主義為代表的學(xué)習(xí)科學(xué)開始興起，并由此引發(fā)了學(xué)習(xí)觀、知識觀和教學(xué)觀的系體化變革與更新。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀強調(diào)學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)性、社會互動性以及情境性，由此推動學(xué)習(xí)方式由被動接受式學(xué)習(xí)向自主探究、小組協(xié)作、合作學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變。與此同時，建構(gòu)主義學(xué)派的研究者認(rèn)為，只有“當(dāng)學(xué)習(xí)者在現(xiàn)實世界問題的情境中掌握知識與技能時，才能促進(jìn)學(xué)習(xí)”3，并提出了基于問題解決建構(gòu)知識、通過問題解決促進(jìn)學(xué)習(xí)的設(shè)想。因此，此階段“問題”的設(shè)計由封閉性的良構(gòu)問題轉(zhuǎn)向真實情境中的現(xiàn)實問題。典型的數(shù)學(xué)問題如例2所示。

例2：公園門票是每張8元，某校組織97名同學(xué)去公園春游，帶800元錢夠不夠？

與例1不同，該數(shù)學(xué)問題的顯著特點是將學(xué)科問題與真實情境相結(jié)合，并將解決問題的策略包含在問題的陳述中。此類問題可以“制造學(xué)習(xí)者在認(rèn)知上的沖突，以引起學(xué)習(xí)者的反省及思考出解決問題的方法”。4 在教學(xué)過程中，教師設(shè)置情境化的真實問題，開展知識技能講授以提供理解和解決問題的相應(yīng)支架；學(xué)生從真實情境中析取數(shù)學(xué)問題，并將語言文字中的信息轉(zhuǎn)換成數(shù)學(xué)表達(dá)式，確定解決問題所需的相應(yīng)知識技能，并通過自主探究或小組研討確定問題解決策略，最終在掌握這些知識技能的基礎(chǔ)上形成問題解決方案。在此階段中，雖然賦予學(xué)科問題一定的真實情境，但其本質(zhì)仍然是封閉性的良構(gòu)問題。因此，問題解決式教學(xué)的目標(biāo)仍是獲得解決問題的唯一方案，其內(nèi)涵和價值指向并未發(fā)生本質(zhì)改變。

3.核心素養(yǎng)視域下的問題解決式教學(xué)3.0

因此，目前學(xué)界對于核心素養(yǎng)形成途徑的一個基本共識是“素養(yǎng)是在知識運用、問題解決與滿足復(fù)雜需求中得以生成與發(fā)展”。1 與此同時，在實踐探索中也逐漸形成了“在現(xiàn)實的問題情境中考查學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展水平”2 的評價實現(xiàn)機制。在二者的共同推動下，指向核心素養(yǎng)的問題解決式教學(xué)強調(diào)“學(xué)習(xí)者對知識有深入地理解，能夠靈活遷移和運用知識，有批判與質(zhì)疑的態(tài)度和行為”。3 因此，此階段的問題表現(xiàn)出指向分析、評價等高階思維能力發(fā)展的特征，典型的數(shù)學(xué)問題如例3所示。

例3：海洋館的海豚表演看臺共678個座位。某校一至三年級有342人，四到六年級有354人。如果六個年級的學(xué)生同時看表演，看臺的座位夠嗎？下面3位同學(xué)都認(rèn)為不夠坐，（? ? ）的想法更合適？

與此前的典型問題（例2）相比，例3中問題解決的目標(biāo)超出了唯一方案的獲取，將其關(guān)注重點拓展至能否對多個可行方案進(jìn)行分析與評價。此類問題也將學(xué)生由記憶、理解、應(yīng)用的低階學(xué)習(xí)階段帶入分析、評價、創(chuàng)造的高階學(xué)習(xí)階段。在此過程中，教師不僅應(yīng)通過教學(xué)使學(xué)生具備問題解決的知識庫與技能庫，而且應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生互動合作來構(gòu)建多樣化的問題解決策略庫。與此同時，教師還應(yīng)處理好“教學(xué)預(yù)設(shè)的線性作用與學(xué)習(xí)的非線性作用之間的競爭且協(xié)同關(guān)系”4，調(diào)整教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)資源與技術(shù)應(yīng)用，促進(jìn)學(xué)生的問題解決過程走向新的序列，即“問題情境分析—學(xué)科問題析取—自主方案制訂—多元策略匯聚—策略解析評鑒—解決方案形成”。問題解決式教學(xué)3.0打破了知與行的分野，在實現(xiàn)知識學(xué)習(xí)與知識應(yīng)用統(tǒng)一的同時，也完美地體現(xiàn)了實踐取向的素養(yǎng)觀的價值內(nèi)涵——問題解決與素養(yǎng)養(yǎng)成。

二、問題解決式教學(xué)的現(xiàn)實困境

本研究從課堂教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)的關(guān)系、活動、環(huán)境、過程與評價等要素入手，分析當(dāng)前問題解決式教學(xué)的現(xiàn)實困境，為問題解決式教學(xué)在核心素養(yǎng)目標(biāo)導(dǎo)向下達(dá)到新的生態(tài)平衡奠定基礎(chǔ)。

1.協(xié)作關(guān)系：分工方式與有效合作的沖突

問題解決式教學(xué)將小組合作學(xué)習(xí)作為重要策略，通過成員的分工合作促進(jìn)問題解決方案的設(shè)計與實施。在傳統(tǒng)的問題解決式教學(xué)中，成員的角色分工通常是由思維類型的不同所決定，“行動者要提出解決辦法，而懷疑者應(yīng)提出懷疑和批評，記分員、監(jiān)督者和安慰者則解決沖突等”。5 這種分工方式意在使學(xué)習(xí)者形成不同的角色體驗，觀察他人角色與作用，通過同伴的行為拓展自己對于問題解決的理解，促進(jìn)思維能力的發(fā)展。但是，這種功能性分工方式的最大弊端在于，問題解決方案容易受限于行動者的能動性。盡管懷疑者可以對方案提出質(zhì)疑與批評，但也多是對行動者方案的建議與改進(jìn)，難以有思維的碰撞并形成多元化的問題解決方案。尤其值得關(guān)注的是，學(xué)習(xí)小組分工與活動均是在教師的組織與指導(dǎo)下完成的，這限制了學(xué)生的學(xué)習(xí)參與度和主動性，制約了合作學(xué)習(xí)的有效性。

2.教學(xué)活動：追求效率與差異學(xué)情的矛盾

教學(xué)的有效性是課堂教學(xué)的永恒追求。為此，將工業(yè)生產(chǎn)中的控制論思想與管理方法引入課堂教學(xué)，實現(xiàn)效益最大化，成為工業(yè)時代提升教學(xué)效率的常見策略與必然選擇。在控制論者看來，“課堂是一個是由教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)條件（或環(huán)境）等因素組成的可控系統(tǒng)”。1 因此，作為權(quán)威與控制者的教師，主要任務(wù)是動員一切方法與手段引導(dǎo)學(xué)生，直至得出預(yù)定答案。在此過程中，一方面，學(xué)生差異化的個性學(xué)情屈從于統(tǒng)一步調(diào)的教學(xué)活動和進(jìn)度；另一方面，由于“其所解決的教學(xué)問題與實際生活中的問題解決情境相差太遠(yuǎn)”2，而被動地陷入習(xí)慣性的抽象推理和機械運算之中。

3.環(huán)境支持：封閉空間與開放協(xié)作的對立

作為教學(xué)開展的空間支持與活動場域，環(huán)境對于課堂教學(xué)的活動組織和教學(xué)效果的達(dá)成有重要影響。面對面的、封閉割裂的教室物理空間，不僅限定了學(xué)生在課堂中的“生態(tài)位”，同時也“內(nèi)在地決定了師生之間的溝通方式和范圍”。3 傳統(tǒng)以小組合作為主要形式的問題解決式教學(xué)，在不改變教室原有布局的基礎(chǔ)上通過調(diào)整桌椅以便于小組討論。然而，這種妥協(xié)方案仍然未改變教師“通過層層鋪陳和一步一步地推演，呈現(xiàn)知識脈絡(luò)的歷史發(fā)展、知識點之間的關(guān)聯(lián)和人類認(rèn)識事物的普遍規(guī)律”4的教學(xué)方式。其本質(zhì)仍在于，以教師為主體的講授式教學(xué)目標(biāo)是在教師的控制和命令下，學(xué)生以服從者的心態(tài)被動地參與到聽講和小組討論的過程中，以獲得問題解決的唯一方案。

4.結(jié)構(gòu)流程：敘述邏輯與問題解決的割裂

教學(xué)結(jié)構(gòu)不僅是教學(xué)方法、教學(xué)手段和教學(xué)環(huán)境的系統(tǒng)整合，同時也暗含教師的教學(xué)理念與教學(xué)邏輯。長期以來，教師在講授式課堂中遵循的是典型的敘述邏輯，其價值內(nèi)涵在于通過教材文本與教師講授呈現(xiàn)學(xué)科知識的內(nèi)容結(jié)構(gòu)，描述知識體系的骨架脈絡(luò)，追溯原理法則的認(rèn)識歷程，明晰事物發(fā)展的普遍規(guī)律。5 在敘述邏輯指導(dǎo)下，問題解決式教學(xué)中的“問題”主要應(yīng)用于兩個方面：一是通過情境化的問題呈現(xiàn)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，以更好地支持教學(xué)內(nèi)容的傳遞；二是教學(xué)中“引入問題主要是為了復(fù)習(xí)、鞏固和評估所學(xué)知識，解決問題是鞏固知識和獲取新技能的手段”6，而非學(xué)生問題解決能力的提升。與此同時，課堂時長的有限性與學(xué)生接受度的差異性嚴(yán)重影響和制約了課堂容量。因而，課前自主預(yù)習(xí)和課后重復(fù)性專項訓(xùn)練成為敘述邏輯式教學(xué)在時序上的延伸和拓展。

5.教學(xué)評價：評價指向與個性發(fā)展的背離

評價本質(zhì)上是一種綜合價值判斷。因而，評價不僅具有目標(biāo)導(dǎo)向和結(jié)果鑒定功能，也具有問題診斷和反饋調(diào)節(jié)的價值意蘊。在以知識本位和學(xué)科本位為核心理念的課堂教學(xué)實踐中，從評價方式的角度分析，評價實施過程中往往以標(biāo)準(zhǔn)化紙質(zhì)試卷為載體，以考試成績定量化數(shù)據(jù)的終結(jié)性評價為主要依據(jù)，以“優(yōu)異”“突出”等定性詞語描述的過程性評價為有益補充。評價結(jié)果則采用等級分類、名次排序、一分一段位等具有視覺和心理雙重沖擊力的可視化方式呈現(xiàn)。該方式由于“未能關(guān)注教與學(xué)主體的發(fā)展，使手段與評價嚴(yán)重背離”7，而導(dǎo)致教師與學(xué)生陷入對于考試成績與標(biāo)準(zhǔn)答案的狂熱追求中。在標(biāo)準(zhǔn)化評價導(dǎo)向下的問題解決式教學(xué)活動中，教師只能選擇通過封閉化的良構(gòu)問題解決、精致化的活動設(shè)計與精細(xì)化的實施流程，以實現(xiàn)“對學(xué)生的個性、思維、發(fā)展進(jìn)行控制，使學(xué)生形成規(guī)定好的標(biāo)準(zhǔn)答案”。8這種將“知識與能力價值絕對化”9 的評價方式，無視評價對教與學(xué)活動的問題診斷與反饋調(diào)節(jié)功能，導(dǎo)致“分?jǐn)?shù)為王的理論與實踐范式大行其道”10，最終將教師與學(xué)生推進(jìn)了標(biāo)準(zhǔn)化的機械記憶和反復(fù)操練的泥淖中。

三、問題解決式教學(xué)的優(yōu)化策略

1.指向多元化算法方案耦合的分工協(xié)作

在問題解決式教學(xué)3.0中，多元策略的制定依賴于師生、生生互動中的思維激發(fā)。在此過程中，成員分工由功能性角色分工轉(zhuǎn)向多元化算法方案耦合，即各成員在對問題進(jìn)行深入思考和綜合判斷的基礎(chǔ)上，給出不同的算法方案，并通過組內(nèi)互動、討論交流，聚合形成多樣化的問題解決策略與方案。如例4中，4名學(xué)生針對同一個分?jǐn)?shù)除法問題，給出4種不同的解題思路。小組成員需要解決的問題不再是共同討論如何基于分?jǐn)?shù)除法的運算法則完成計算，而是選擇與自身解題思路最為一致的方案，并對其進(jìn)行特征提取、價值評估、優(yōu)勢判斷，為最終做出決策提供方案參照與依據(jù)。

例4：本學(xué)期，我們學(xué)習(xí)了分?jǐn)?shù)除法，實際上計算分?jǐn)?shù)除以分?jǐn)?shù)的方法很多，林林想到了借助統(tǒng)一“分?jǐn)?shù)單位”來計算分?jǐn)?shù)除以分?jǐn)?shù)。他的想法是“如果能夠運用分?jǐn)?shù)的基本性質(zhì)把兩個分?jǐn)?shù)的分?jǐn)?shù)單位進(jìn)行統(tǒng)一，那么就可以用兩個分?jǐn)?shù)的分?jǐn)?shù)單位的個數(shù)相除來計算結(jié)果了”。

正基于此，問題解決式教學(xué)3.0中的合作學(xué)習(xí)，可以最大限度地發(fā)揮成員的獨立性與主觀能動性，破除由于學(xué)情差異造成的小組成員參與機會不均等、部分成員游離于小組之外的窘境。多元化算法方案耦合的問題解決式教學(xué)，既可以幫助學(xué)生走出對解決方案“盲人摸象”般的片面化認(rèn)識，又可以在同伴合作的過程中獲取多向的思維方式，實現(xiàn)個體與群體在知識、技能、素養(yǎng)上的協(xié)同進(jìn)化與雙向建構(gòu)。

2.關(guān)注自組織與生成式的教學(xué)活動組織

作為一個由教學(xué)主體、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)資源等構(gòu)成的復(fù)雜系統(tǒng)，“教學(xué)活動各要素都存在現(xiàn)實的復(fù)雜性，必然按一定的規(guī)則發(fā)生自組織與自適應(yīng)”。1 這就要求教師應(yīng)完成由課堂控制者、裁判員向問題解決方案的指導(dǎo)者與推動者的角色轉(zhuǎn)換，并“將高階思維的發(fā)展作為教學(xué)目標(biāo)的一條暗線伴隨課堂教學(xué)的始終”。2 同時要求學(xué)生在自主學(xué)習(xí)與自主探究的基礎(chǔ)上，獨立形成個性化的問題解決方案，再經(jīng)由組內(nèi)協(xié)作與組間互助，開展解決思路闡釋、應(yīng)用場景匹配、創(chuàng)意分享研討、解決方案優(yōu)化、算法優(yōu)劣評鑒等活動，匯聚生成多元化的問題解決方案。自組織和生成式的認(rèn)知建構(gòu)，不僅促進(jìn)了學(xué)生分析、評價、創(chuàng)造等高階思維的形成，也有助于知識結(jié)構(gòu)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)的協(xié)同發(fā)展，真正實現(xiàn)知識建構(gòu)、能力提升與素養(yǎng)養(yǎng)成。

3.構(gòu)建虛實結(jié)合的問題解決式教學(xué)環(huán)境

隨著問題解決式教學(xué)的價值追求轉(zhuǎn)向多元問題解決方案的創(chuàng)制生成，也對教學(xué)主體的參與方式、支持資源的獲取途徑、小組成員的交流形式等提出了更高的要求。因此，原有的教學(xué)環(huán)境已無法支持和滿足現(xiàn)階段問題解決活動的現(xiàn)實需求，必然要求其由封閉的面對面空間向虛實結(jié)合的混合式空間轉(zhuǎn)變。線上線下結(jié)合的混合式學(xué)習(xí)環(huán)境對學(xué)習(xí)活動的支持作用主要體現(xiàn)在以下四個方面：一是可以打破固化的合作小組組織形式，通過組建開放的在線協(xié)作學(xué)習(xí)共同體，促進(jìn)師生進(jìn)行跨越時空和更深層次的合作與互動，以促進(jìn)問題的有效解決；二是在線學(xué)習(xí)平臺與網(wǎng)絡(luò)為學(xué)生提供了便捷、快速、優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)資源獲取途徑，這不僅為問題解決提供了大量的資源支持與策略參照，同時也打破了教師對于教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)過程的控制與主導(dǎo)，進(jìn)而促進(jìn)了教學(xué)結(jié)構(gòu)的重塑；三是借助在線學(xué)習(xí)平臺或社交軟件，可以將師生之間交流互動由線下的面對面拓展至線上線下相結(jié)合，這不僅為學(xué)生問題解決中的意見交互、策略研討和方案協(xié)作提供了更加有效的環(huán)境支持，而且為教師提供方法指引和決策支持創(chuàng)造了便利；四是借由在線學(xué)習(xí)平臺提供的伴隨式學(xué)習(xí)行為、過程和結(jié)果的數(shù)據(jù)采集與可視化呈現(xiàn)，為教師針對問題解決活動的過程性評價提供數(shù)據(jù)支持與分析服務(wù)。由此，借助虛實結(jié)合的混合式空間提供的資源與數(shù)據(jù)支持，可有效助力問題解決式教學(xué)中多元化解決方案的形成與教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。

4.重組課前、課中、課后一體化的結(jié)構(gòu)流程

新的問題解決式教學(xué)的價值邏輯主要體現(xiàn)在以下兩個方面：一是問題本身的邏輯。指向?qū)W生核心素養(yǎng)提升的“問題”包括促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知內(nèi)在建構(gòu)的真實情境，是深度學(xué)習(xí)發(fā)生的前提條件，更是問題解決能力提升與核心素養(yǎng)養(yǎng)成的過程載體。1 因此，開展問題解決式教學(xué)的首要前提是對“問題”的精細(xì)化設(shè)計，使其能夠支持“學(xué)生在真實情境下發(fā)揮核心價值的引領(lǐng)作用，運用必備知識與關(guān)鍵能力去解決實際問題，全面綜合展現(xiàn)學(xué)科素養(yǎng)水平”。2 二是問題解決式教學(xué)的邏輯。教師應(yīng)立足學(xué)生問題解決能力提升與素養(yǎng)養(yǎng)成，以優(yōu)化教學(xué)結(jié)構(gòu)、拓展教學(xué)時空為實現(xiàn)路徑，促進(jìn)課堂教學(xué)中心轉(zhuǎn)向課前、課中、課后三個階段一體化。在此過程中，學(xué)習(xí)需求分析與自適應(yīng)內(nèi)容推送等智能化技術(shù)的應(yīng)用，突破了課堂教學(xué)的時空局限，實現(xiàn)了個性化、自主化、即時化的資源獲取，有效支持了學(xué)生課前自主學(xué)習(xí)、策略選擇與方案制訂，課堂思維匯聚、方案評鑒與改進(jìn)優(yōu)化，課后反思內(nèi)化等問題解決活動。問題邏輯驅(qū)動的三個階段一體化的教學(xué)活動設(shè)計、組織、實施與評價，能夠在真實情境的問題解決中支持學(xué)生通過協(xié)商與會話，實現(xiàn)核心價值引領(lǐng)、學(xué)科素養(yǎng)養(yǎng)成、關(guān)鍵能力提升與必備知識建構(gòu)。

5.再造技術(shù)賦能的證實化教學(xué)評價體系

如前所述，“互聯(lián)網(wǎng)+”時代信息技術(shù)在教育教學(xué)中的深度應(yīng)用，推動了教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)向、合作方式重塑、教學(xué)時空融合、教學(xué)流程重組，同時，也為真實場景中教與學(xué)雙向互動過程中的問題實時診斷、結(jié)果即時反饋和改進(jìn)決策形成，提供了全面、客觀和證實化的數(shù)據(jù)支持。具體體現(xiàn)在以下兩個方面：一是基于線上線下數(shù)據(jù)融合分析支持的問題診斷。線上數(shù)據(jù)包括課前與課后教師教學(xué)準(zhǔn)備、學(xué)生學(xué)習(xí)投入、測評與疑難反饋、師生互動交流等教與學(xué)活動的關(guān)鍵行為和師生投入活動痕跡。線下數(shù)據(jù)主要依賴于智能傳感、智能錄播、行為分析等技術(shù)支持，實現(xiàn)課堂環(huán)節(jié)的師生行為參與、互動交流與情感表達(dá)等過程化行為的數(shù)據(jù)采集，強化了教與學(xué)過程評價的證實化和客觀化。二是歷史性數(shù)據(jù)與即時性數(shù)據(jù)融合支持的結(jié)果反饋與問題改進(jìn)。“云網(wǎng)端邊”系統(tǒng)的無縫銜接與實時數(shù)據(jù)流轉(zhuǎn)，有效支持教與學(xué)活動全環(huán)節(jié)、全場景、個性化、精準(zhǔn)化的數(shù)據(jù)采集與分析，實現(xiàn)即時化、可視化的結(jié)果反饋。與此同時，即時性數(shù)據(jù)與長期積累的歷史性數(shù)據(jù)的融合應(yīng)用，有助于深刻洞察與分析問題產(chǎn)生的原因及未來發(fā)展趨向，為潛在問題的預(yù)測、判斷、干預(yù)和改進(jìn)提供堅實的證實性支持。由此形成以差異化評價標(biāo)準(zhǔn)、多樣化評價方式、動態(tài)化評價過程與證實化診斷優(yōu)化為典型特征的教學(xué)評價體系，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展與育人目標(biāo)實現(xiàn)。

四、結(jié)語

當(dāng)前，國內(nèi)外研究者對于問題解決式教學(xué)開展了豐富的理論研究與多元的實踐探索，然而，如何在問題解決過程中達(dá)成核心素養(yǎng)的教育理念與教學(xué)目標(biāo)，依然有待更為深入的理念變革與實踐創(chuàng)新。正基于此，對于問題解決式教學(xué)發(fā)展脈絡(luò)與價值意蘊的系統(tǒng)梳理與深入闡釋，明晰核心素養(yǎng)時代問題解決式教學(xué)的協(xié)作關(guān)系、教學(xué)活動、環(huán)境支持、結(jié)構(gòu)流程與評價指向，不僅能夠為教師開展問題解決式教學(xué)提供理論借鑒與實踐參照，也將有助于學(xué)生在問題解決中掌握必備知識、提高關(guān)鍵能力、養(yǎng)成學(xué)科素養(yǎng)、實現(xiàn)全面發(fā)展。

The Dilemma and Optimization of Problem-solving Teaching

under the Perspective of Core Competency

YIN? Miao1， LI? Yajuan1， LI? Fengqing2

（1. College of Life Science， Shandong Normal University， Jinan Shandong，? 250014；

2. Faculty of Education， Shandong Normal University， Jinan Shandong，? 250014）

Abstract： This paper systematically explains and deeply illustrates the evolution and development of problem-solving teaching by using the method of unifying history and logic. It comprehensively analyses the practical dilemmas in problem-solving teaching from the perspectives of the relationship， activities， environment， process and evaluation of the classroom ecosystem. On this basis， this paper puts forward the following five optimization strategies： the division of work and cooperation directed towards the coupling anaysis on multi-verse optimizer scheme， the focus on the arrangement of self-organizing and generative teaching activities， the construction of problem-solving teaching environment combining virtuality and reality， reorganization of the structural process of class-time and after-class activity combination， and a demonstrative teaching evaluation system driven by reengineering technology. This paper aims to provide theoretical and practical reference for teachers to carry out problem-solving teaching.

Key words： problem-solving teaching， core competency， problem solving