品析語(yǔ)言 梳理情節(jié) 感受形象
——統(tǒng)編語(yǔ)文教材敘事性作品教學(xué)“三策略”

江蘇南京市浦口區(qū)實(shí)驗(yàn)學(xué)校（211800） 楊莉莉

統(tǒng)編語(yǔ)文教材選編了不少敘事性作品。敘事性作品包含的范圍很廣，童話、寓言、神話故事、民間故事、小說(shuō)等都屬于其中。《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》對(duì)敘事性作品的教學(xué)要求是：“閱讀敘事性作品，了解事件梗概，能簡(jiǎn)單描述印象最深的場(chǎng)景、人物、細(xì)節(jié)，說(shuō)出自己的喜愛、憎惡、崇敬、向往、同情等感受……”閱讀任意一篇敘事性作品，我們都會(huì)讀到人物及其相關(guān)事件，這些都是作者精心組織與安排的。在敘事性作品的教學(xué)中，教師不僅要引領(lǐng)學(xué)生關(guān)注文本的敘事線索，還要關(guān)注文本精妙的表達(dá)，體會(huì)作者是如何塑造人物形象的，讓學(xué)生習(xí)得方法。

一、品析語(yǔ)言

選入統(tǒng)編語(yǔ)文教材的敘事性作品一般是借助敘述、描寫等手法來(lái)抒發(fā)作者的思想感情。教學(xué)敘事性作品時(shí)，教師要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本語(yǔ)言的獨(dú)特之處，讓學(xué)生揣摩語(yǔ)言、感受語(yǔ)言形式，以提升學(xué)生的審美鑒賞能力。

（一）推敲用詞精妙

統(tǒng)編語(yǔ)文教材選編的敘事性作品中有許多都是名家名篇，在用詞上都非常講究。教師引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)敘事性作品在語(yǔ)言上的獨(dú)特之處，引領(lǐng)學(xué)生細(xì)細(xì)揣摩，品味感受，可以使學(xué)生感受到作者遣詞造句的精妙。

如教學(xué)統(tǒng)編語(yǔ)文教材三年級(jí)上冊(cè)《賣火柴的小女孩》時(shí)，課文第一句寫道：“天冷極了，下著雪，又快黑了。”乍一看，這句話沒有用什么修辭手法，也沒有什么特別的地方，可是仔細(xì)品味，就會(huì)發(fā)現(xiàn)隱藏在每一字、每一詞中的深意。教師可以讓學(xué)生仔細(xì)閱讀，想想如果把“冷極了”換成“很冷”，在表達(dá)上有什么區(qū)別。在品味中學(xué)生發(fā)現(xiàn)，“冷極了”比“很冷”一詞要冷得多。在學(xué)生感受到這點(diǎn)以后，教師再啟發(fā)學(xué)生思考：“‘雪’‘黑’”兩個(gè)詞語(yǔ)在句子中起到了什么作用？”學(xué)生想到了天本來(lái)就冷極了，再加上下著雪，天快黑了，給人的感覺就更冷了。教師這樣引領(lǐng)學(xué)生一步步感受語(yǔ)言背后的含義，不僅可以讓學(xué)生習(xí)得細(xì)品慢讀地品味語(yǔ)言的方法，而且可以使學(xué)生真正融入文本中，感受到文本遣詞造句方面的精妙。

（二）體會(huì)修辭妙用

統(tǒng)編語(yǔ)文教材許多敘事性作品中都運(yùn)用了一定的修辭手法，雖然小學(xué)階段不要求學(xué)生對(duì)修辭的概念有深刻的理解，但是必要的賞析、品味、感受還是不可缺的。小學(xué)階段敘事性作品中常用的修辭手法主要有比喻、擬人、夸張、反復(fù)等。教師引領(lǐng)學(xué)生品味文本修辭，可以為學(xué)生今后運(yùn)用修辭手法進(jìn)行表達(dá)奠定基礎(chǔ)。如教學(xué)統(tǒng)編語(yǔ)文教材五年級(jí)上冊(cè)《慈母情深》一課，這篇敘事性作品在語(yǔ)言表達(dá)上最大的特點(diǎn)就是運(yùn)用了反復(fù)的修辭手法。比如，課文第七自然段中“七八十臺(tái)破縫紉機(jī)”“七八十個(gè)女人”“七八十只燈泡”……，“七八十”這個(gè)詞語(yǔ)反復(fù)出現(xiàn)了四次，與廠房那不足二百平方米的空間形成了鮮明的對(duì)比。作者對(duì)母親兩組特寫鏡頭的描寫，也運(yùn)用了反復(fù)的修辭手法，如“背直起來(lái)了，我的母親。轉(zhuǎn)過(guò)身來(lái)了，我的母親。褐色的口罩上方，一雙眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我，我的母親的眼睛……”這個(gè)句子中“我的母親”一連出現(xiàn)了三次。除此之外，作者故意把“我的母親”這個(gè)短語(yǔ)后置，就像慢鏡頭回放一樣，把母親的每個(gè)動(dòng)作進(jìn)行分解，推進(jìn)再推進(jìn)。雖然只是短短的一瞬，但一個(gè)為了家庭與孩子操勞疲憊的母親形象已經(jīng)深深地刻在每一位讀者的心里，同時(shí)也表達(dá)出“我”看見母親時(shí)的心酸與驚訝。文中的反復(fù)之處還有許多，如“母親說(shuō)完，立刻又坐了下去，立刻又彎曲了背，立刻又將頭俯在縫紉機(jī)板上了，立刻又陷入手腳并用的機(jī)械忙碌狀態(tài)……”這段話中一連用了四個(gè)“立刻”，把母親為了生計(jì)不浪費(fèi)一刻時(shí)間，爭(zhēng)分奪秒，不辭勞苦的工作狀態(tài)形象地表現(xiàn)了出來(lái)。在閱讀教學(xué)中，教師引領(lǐng)學(xué)生就文本修辭處細(xì)品慢嚼，感受作者這樣表達(dá)的用意，可以使學(xué)生對(duì)文本的解讀更加深刻。

（三）感受語(yǔ)言整體風(fēng)格

敘事性作品的語(yǔ)言風(fēng)格是多樣的，由于每位作家的人生閱歷、文學(xué)素養(yǎng)等都有所差別，他們所創(chuàng)作的文學(xué)作品的語(yǔ)言風(fēng)格也有著很大的不同。教師引領(lǐng)學(xué)生從文本語(yǔ)言風(fēng)格入手賞析作品，可以使學(xué)生真正感受到作者內(nèi)心的真實(shí)想法，領(lǐng)會(huì)文本的內(nèi)涵與意蘊(yùn)。

如統(tǒng)編語(yǔ)文教材二年級(jí)下冊(cè)《小毛蟲》一課，語(yǔ)言的整體風(fēng)格是詼諧的、幽默的，讀起來(lái)令人忍俊不禁、倍感輕松。教師引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)文本語(yǔ)言的幽默之處并進(jìn)行賞析品味，可以使學(xué)生感受到文本語(yǔ)言的魅力。統(tǒng)編語(yǔ)文教材三年級(jí)上冊(cè)《賣火柴的小女孩》一課，整體的語(yǔ)言風(fēng)格是悲傷的，讀著讀著，讀者就會(huì)被小女孩的命運(yùn)所牽動(dòng)，感到可憐、揪心。教學(xué)時(shí)，教師可以讓學(xué)生通過(guò)有感情地朗讀來(lái)感受文本語(yǔ)言的整體風(fēng)格與基調(diào)，使學(xué)生獲得對(duì)童話語(yǔ)言的深刻理解與感受。統(tǒng)編語(yǔ)文教材四年級(jí)上冊(cè)《盤古開天地》《普羅米修斯》這些神話充滿了神奇和想象。教學(xué)時(shí)，教師可以引領(lǐng)學(xué)生畫出文本中神奇的地方，讓學(xué)生交流自己的閱讀感受，使學(xué)生對(duì)神話神奇的特點(diǎn)有進(jìn)一步的認(rèn)識(shí)。統(tǒng)編語(yǔ)文教材六年級(jí)下冊(cè)《十六年前的回憶》一課，作為革命教育類文本，其中有許多特定歷史背景下的用語(yǔ)，整篇課文的語(yǔ)言風(fēng)格是沉重的，字里行間流露出對(duì)李大釗的敬仰與懷念之情。教學(xué)時(shí)，教師要從文本語(yǔ)言的整體風(fēng)格入手引領(lǐng)學(xué)生品析，使學(xué)生對(duì)敘事性作品的語(yǔ)言風(fēng)格有更進(jìn)一步的了解與認(rèn)識(shí)。在敘事性作品的教學(xué)中，教師要關(guān)注不同文本的語(yǔ)言風(fēng)格，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行品味賞析，使學(xué)生對(duì)文本內(nèi)涵的理解更加深刻。

二、梳理情節(jié)

人物與事件是敘事性作品的靈魂，情節(jié)線索是敘事性作品的主線，發(fā)揮著塑造人物形象，凸顯表達(dá)主旨的作用。統(tǒng)編語(yǔ)文教材選編的敘事性作品具有情節(jié)跌宕起伏、出人意料、扣人心弦的特點(diǎn)。教師從梳理故事情節(jié)入手展開教學(xué)，可以幫助學(xué)生理清事情發(fā)展的來(lái)龍去脈，把握文章的行文思路與結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，感受人物的優(yōu)秀品質(zhì)。

（一）關(guān)注情節(jié)變化的過(guò)程

統(tǒng)編語(yǔ)文教材中的敘事性作品一般都包含著故事的起因、經(jīng)過(guò)和結(jié)果，但也有一些文本在編排上為了情感表達(dá)的需要，往往會(huì)有一些變化，采取順序、倒敘、插敘、補(bǔ)敘等形式。教師從關(guān)注文本敘述方式的變化以及文本的敘述順序入手引導(dǎo)學(xué)生深入理解故事情節(jié)，可以讓學(xué)生的閱讀感受更加深刻。如教學(xué)統(tǒng)編語(yǔ)文教材五年級(jí)下冊(cè)《梅花魂》一課，開頭作者睹物思人，由眼前的梅花想起漂泊在外的外祖父，中間部分還補(bǔ)續(xù)了外祖父的興趣愛好，倒敘了自己和外祖父相處時(shí)的幾件小事，重點(diǎn)記敘了離別前一天及歸國(guó)那一天與外祖父依依惜別的情景。這樣的敘事結(jié)構(gòu)獨(dú)具特色。教學(xué)時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本獨(dú)特的結(jié)構(gòu)以及相應(yīng)的故事情節(jié)，可以使學(xué)生發(fā)現(xiàn)文本謀篇布局的精妙，明白敘事性作品在敘述順序上的多樣性特點(diǎn)，為學(xué)生今后的遷移運(yùn)用奠定了基礎(chǔ)。

（二）關(guān)注矛盾沖突的情節(jié)

敘事性作品中常用矛盾沖突來(lái)塑造人物形象。在敘事性作品的教學(xué)中，教師從矛盾沖突入手，引導(dǎo)學(xué)生梳理故事情節(jié)，可以激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，促進(jìn)學(xué)生對(duì)人物形象的理解與感悟。如教學(xué)統(tǒng)編語(yǔ)文教材五年級(jí)下冊(cè)《景陽(yáng)岡》一課，課文中矛盾沖突的地方有許多。比如，店家只賣給武松三碗酒，武松偏要喝十八碗酒，酒店前招旗上明明寫著“三碗不過(guò)岡”，武松喝了那么多碗酒還偏要過(guò)岡……正是因?yàn)檫@一系列充滿矛盾沖突的故事情節(jié)，才使得整個(gè)故事跌宕起伏，使讀者欲罷不能。教師從矛盾沖突入手引導(dǎo)學(xué)生梳理故事情節(jié)，可以使學(xué)生發(fā)現(xiàn)作者在表達(dá)上的特點(diǎn)，促進(jìn)學(xué)生對(duì)武松形象的感知，使學(xué)生感受到小說(shuō)獨(dú)特的魅力。

（三）發(fā)現(xiàn)情感變化的情節(jié)

敘事性作品中往往蘊(yùn)含著深厚的情感，而且是有著起伏變化的。教師引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)文本中的情感變化，可以讓學(xué)生真正深入文本中，獲得情感表達(dá)的秘妙。如教學(xué)統(tǒng)編語(yǔ)文教材三年級(jí)下冊(cè)《鹿角和鹿腿》一課，課文中的故事情節(jié)體現(xiàn)了鹿明顯的情感變化，一開始鹿非常欣賞自己美麗的角，抱怨自己的腿太難看，可是隨著故事的發(fā)展，鹿卻不敢再討厭自己的腿了。教學(xué)時(shí)，教師從鹿的情感變化，也就是結(jié)尾處鹿的話“兩只美麗的角差點(diǎn)兒讓我送了命，可四條難看的腿卻讓我獅口逃生”引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行探究：“想一想鹿為什么這么說(shuō)？你從中明白了什么？”通過(guò)思考，學(xué)生明白了：事物都各有所長(zhǎng)、所短，不要因?yàn)樗拈L(zhǎng)處而看不見它的短處，也不要因?yàn)樗亩烫幎穸ㄋ拈L(zhǎng)處；不要光圖美麗的外表，更要講究實(shí)用，美和實(shí)用在不同的環(huán)境和不同的條件下都有存在的價(jià)值。

三、感受形象

塑造鮮活的人物形象，凸顯人物的優(yōu)秀品質(zhì)是敘事性作品在寫人方面的特點(diǎn)，也正是因?yàn)槿绱?，敘事性作品讀起來(lái)才會(huì)更加感人。在敘事性作品的教學(xué)中，教師可以抓住人物語(yǔ)言、動(dòng)作、神態(tài)、心理、細(xì)節(jié)等描寫，引領(lǐng)學(xué)生深入文本中體會(huì)感悟，使學(xué)生能夠更好地感受人物的特點(diǎn)。

（一）關(guān)注語(yǔ)言動(dòng)作神態(tài)，感受人物形象

敘事性作品中通常借助人物的語(yǔ)言、動(dòng)作、神態(tài)來(lái)塑造人物形象，教師抓住語(yǔ)言、動(dòng)作、神態(tài)等描寫就抓住了引領(lǐng)學(xué)生感受人物形象的“金鑰匙”，可以達(dá)到事半功倍的教學(xué)效果。如統(tǒng)編語(yǔ)文教材三年級(jí)下冊(cè)《陶罐和鐵罐》一課，主要以人物對(duì)話展開。教學(xué)時(shí)，教師讓學(xué)生找出文中關(guān)于陶罐和鐵罐語(yǔ)言、神態(tài)的句子進(jìn)行品讀，并說(shuō)說(shuō)陶罐和鐵罐分別是怎樣的性格。借助提示語(yǔ)以及陶罐和鐵罐的對(duì)話，學(xué)生很快感受到了鐵罐的傲慢無(wú)禮和陶罐的謙虛有禮。又如，教學(xué)統(tǒng)編語(yǔ)文教材五年級(jí)下冊(cè)《景陽(yáng)岡》一課，教師可以讓學(xué)生邊讀邊畫出描寫武松語(yǔ)言、動(dòng)作的句子，并說(shuō)說(shuō)武松給自己留下了怎樣的印象。學(xué)生從武松與店家的對(duì)話中，從武松不聽店家勸告中感受到了武松做事有點(diǎn)魯莽；從武松打虎的動(dòng)作中感受到武松非常聰明機(jī)智，他不與老虎正面較量，說(shuō)明他非常聰明，而他最終打死了老虎，說(shuō)明他的武藝高。這樣，學(xué)生借助文中關(guān)于武松語(yǔ)言、動(dòng)作的描寫，感受到了武松是一個(gè)做事稍顯魯莽，但又聰明機(jī)智、武藝高強(qiáng)的人。在敘事性作品的教學(xué)中，教師教給學(xué)生感悟人物形象的方法，有利于學(xué)生閱讀能力的提升。

（二）關(guān)注文本細(xì)節(jié)，感受人物形象

敘事性作品離不開細(xì)節(jié)描寫，教師找出文本細(xì)節(jié)之處，引領(lǐng)學(xué)生品析感悟，可以幫助學(xué)生更好地感受人物形象，凸顯出敘事性作品的教學(xué)價(jià)值。

如統(tǒng)編語(yǔ)文教材五年級(jí)上冊(cè)《父愛之舟》一課中有許多細(xì)節(jié)描寫：“我看各樣彩排著的戲人邊走邊唱，看踩高蹺走路，看蝦兵、蚌精、牛頭、馬面……”“父親覺得我太委屈了，領(lǐng)我到小攤上吃了碗熱豆腐腦，我叫他也吃，他就是不吃?！苯處熞龑?dǎo)學(xué)生就逛廟會(huì)時(shí)的相關(guān)細(xì)節(jié)進(jìn)行品味，可以使學(xué)生真切感受到不管生活多么拮據(jù)窘困，父親都盡量給“我”最大限度的快樂與溫暖。還有，父親背我上學(xué)時(shí)腰里扎的那條粉綠色汗巾還是母親出嫁時(shí)的陪嫁。這些細(xì)節(jié)描寫無(wú)一不是在告訴我們，父親對(duì)自己非常節(jié)省，但對(duì)“我”從不吝嗇。細(xì)節(jié)見真情，在這篇敘事性作品中，作者就是以一件一件小事和微不足道的細(xì)節(jié)描寫把一個(gè)父親對(duì)兒子的愛淋漓盡致地表現(xiàn)出來(lái)，給讀者留下了深刻的印象。

（三）關(guān)注人物心理，感受人物形象

統(tǒng)編語(yǔ)文教材不少敘事性作品都運(yùn)用了心理描寫，通過(guò)這些心理描寫可以走進(jìn)人物內(nèi)心，感受人物形象特點(diǎn)。如統(tǒng)編語(yǔ)文教材六年級(jí)上冊(cè)《窮人》一課中，有許多心理描寫。比如，她忐忑不安地想：“他會(huì)說(shuō)些什么呢？這是鬧著玩的嗎？……嗯，揍我一頓也好！”教學(xué)時(shí)，教師可以引領(lǐng)學(xué)生反復(fù)朗讀這段話，并說(shuō)說(shuō)自己從中感受到了什么。學(xué)生在對(duì)這段心理描寫細(xì)細(xì)品讀之后認(rèn)為：從這段話可以看出桑娜看似心里忐忑，實(shí)則內(nèi)心已經(jīng)有了決定，那就是堅(jiān)持留下孩子，即使被揍上一頓；這段話也表現(xiàn)出了桑娜對(duì)丈夫的擔(dān)心，對(duì)未來(lái)生活的擔(dān)心；就算是這樣她還是把西蒙的孩子抱回來(lái)了，充分體現(xiàn)了桑娜的善良品質(zhì)。在閱讀教學(xué)中，教師引領(lǐng)學(xué)生就文本的心理描寫處進(jìn)行品讀，可以使學(xué)生走進(jìn)人物內(nèi)心，感受到人物的美好品質(zhì)。

綜上所述，敘事性作品作為統(tǒng)編語(yǔ)文教材編排得最多的一類課文，教師要對(duì)敘事性作品的特點(diǎn)有正確的認(rèn)識(shí)，并從文本語(yǔ)言、故事情節(jié)、人物形象等方面引領(lǐng)學(xué)生細(xì)細(xì)研讀、品味。這樣教學(xué)，可以發(fā)展學(xué)生的思維，提升學(xué)生的閱讀能力，為學(xué)生今后進(jìn)行寫作奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。