基于OBE 理念的大學(xué)英語課程體系綜合評價(jià)研究

程京艷

(北京信息科技大學(xué) 外國語學(xué)院,北京 100192;北京外國語大學(xué) 中文學(xué)院,北京 100089)

0 引言

隨著我國政治經(jīng)濟(jì)文化的發(fā)展以及國家、社會以及個(gè)體對外語各項(xiàng)能力要求的不斷提升,高等教育領(lǐng)域大學(xué)英語課程體系逐漸由單一走向了豐富多樣。 相當(dāng)數(shù)量的高校將大學(xué)英語拓展為一體兩翼三大類課程,即通用英語、專門用途英語和跨文化交際。 那么,這些課程在高校開展的情況如何、影響各課程質(zhì)量的關(guān)鍵因素為何、師生對各課程的綜合滿意度如何,以及如何依據(jù)評價(jià)反饋調(diào)整重構(gòu)大學(xué)英語課程體系從而全面提升大學(xué)英語教育質(zhì)量,就成為當(dāng)今外語界亟待解決的問題。因此,大學(xué)英語課程體系綜合評價(jià)研究迫在眉睫。

然而,當(dāng)今大學(xué)英語課程評價(jià)研究仍處于起始階段,尚無廣為接受的課程測量工具和評估量表(廖鴻婧 等, 2018)。 并且由于外語教師普遍缺乏課程評價(jià)專業(yè)訓(xùn)練,課程評價(jià)往往被等同于教學(xué)評價(jià),評價(jià)指標(biāo)也僅涵蓋教學(xué)教法、教學(xué)效果及師生對課程的整體印象等,所以以考代評的現(xiàn)象仍然十分普遍(金艷, 2020)。 由此,基于前人相關(guān)研究和《大學(xué)英語教學(xué)指南》(簡稱《指南》)(2020)課程評價(jià)要求,本文嘗試建構(gòu)大學(xué)英語課程綜合評價(jià)體系,并對某高校通用英語、跨文化交際和學(xué)術(shù)英語三類課程進(jìn)行綜合評價(jià)實(shí)證研究。 希冀能夠?yàn)榇髮W(xué)英語課程評價(jià)研究提供參考,從而推動(dòng)大學(xué)英語教育質(zhì)量的提升。

1 文獻(xiàn)綜述

作為高等教育活動(dòng)中最重要也最復(fù)雜的領(lǐng)域(王偉廉,2004:16),課程評價(jià)歷經(jīng)了目標(biāo)達(dá)成、CIPP 評價(jià)、目標(biāo)游離、合作化評價(jià)以及外觀評價(jià)等模式。 20 世紀(jì)80 年代以后,課程評價(jià)逐漸轉(zhuǎn)向更關(guān)注學(xué)生行為轉(zhuǎn)變和綜合素質(zhì)增長的成果導(dǎo)向教育OBE(outcome-based education)。 OBE 理念由斯派狄(Spady)(1981, 1994)提出,以清晰界定的學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向,將學(xué)生預(yù)期成果作為課程目標(biāo)貫徹整個(gè)課程體系構(gòu)建過程,從而實(shí)現(xiàn)由“教”為中心向“學(xué)”為中心轉(zhuǎn)變(蘇芃 等,2018: 133; 張男星等,2020; 王國強(qiáng) 等,2021)。 當(dāng)前,OBE 被公認(rèn)為追求教育卓越的一個(gè)正確方向和值得借鑒的教育理念,對課程建設(shè)和評估起到了指引作用(田騰飛 等, 2022)。 基于OBE 理念,課程評價(jià)需聚焦于學(xué)生的學(xué)習(xí)成效,通過收集學(xué)生對課程學(xué)習(xí)的自我評價(jià)、學(xué)生行為能力的提升和綜合素質(zhì)的增長來考查學(xué)生是否得到了課程所預(yù)期的增值(趙春魚,2016; 蘇芃 等,2018; 武勇杰 等, 2021; 肖鵬 等,2021)。 OBE 理念在課程評價(jià)中的使用彌補(bǔ)了以往課程成績評價(jià)無法反映出課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、教學(xué)方法、課程教學(xué)效果是否統(tǒng)一的弊病(武勇杰 等, 2021: 53)。

OBE 理念還有助于由果至因追溯影響學(xué)習(xí)成效和課程質(zhì)量的各個(gè)因素。 課程是多因素組成的綜合體,依據(jù)學(xué)生預(yù)期成果對覆蓋課程的各組成要素進(jìn)行全面評估,可為課程體系提供整體信息反饋和系統(tǒng)性優(yōu)化分析(Brown,1989,1995; Lynch,1996; Kiely,2009; Nation et al.,2010; 劉獻(xiàn)君,2018)。 《指南》(2020)亦明確指出:各高校應(yīng)依據(jù)指南確定的教學(xué)目標(biāo)和要求,對課程體系的各個(gè)環(huán)節(jié)開展全面、客觀、公正的評價(jià)。 具體評價(jià)指標(biāo)包括與教學(xué)直接相關(guān)的課程設(shè)計(jì)、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和手段、教學(xué)支撐環(huán)境,以及學(xué)業(yè)評價(jià)測試、教學(xué)管理、課程平臺和教師發(fā)展等教學(xué)質(zhì)量保障體系。 而教師和學(xué)生作為大學(xué)英語課程評價(jià)的主體,應(yīng)積極主動(dòng)參與評價(jià)活動(dòng)。

OBE 理念在課程評價(jià)領(lǐng)域的廣為接受,以及《指南》關(guān)于大學(xué)英語課程綜合評價(jià)環(huán)節(jié)的闡釋充分反映了20 世紀(jì)80 年代以來課程評價(jià)理念的轉(zhuǎn)變趨勢: 從不同教法的教學(xué)效果比較延伸到以學(xué)生學(xué)習(xí)成效作為最終目標(biāo)的涵蓋課程各要素的整體評價(jià)(Kiely, 2009: 99)。 這就意味著,大學(xué)英語課程體系評價(jià)內(nèi)容不但需要包含學(xué)生學(xué)習(xí)成效,還需基于學(xué)習(xí)成效對課程各要素進(jìn)行綜合評價(jià),從而幫助我們更加全面而又精準(zhǔn)地了解課程內(nèi)部存在的問題,以便有的放矢地修正改善課程組成要素,最終有效提升學(xué)生的英語學(xué)習(xí)成效和課程質(zhì)量。

2 研究設(shè)計(jì)

基于OBE 理念,筆者圍繞學(xué)生學(xué)習(xí)成效和課程各要素初步建構(gòu)大學(xué)英語課程體系綜合評價(jià)指標(biāo)表,并對筆者所在高校的大英課程進(jìn)行綜合評價(jià)實(shí)證研究。

2.1 大學(xué)英語課程體系綜合評價(jià)指標(biāo)的設(shè)定

在融合前人基于OBE 理念設(shè)計(jì)的課程評價(jià)指標(biāo)(如蘇芃 等, 2018; 張男星 等, 2020; 王國強(qiáng)等,2021; 武勇杰 等, 2021; 肖鵬 等,2021)以及課程各要素評價(jià)模式(如 金艷 等,2015;季佩英 等,2016;董慶華 等,2020;駱蓉,2021)的基礎(chǔ)上,本文將大學(xué)英語課程評價(jià)內(nèi)容分為兩大項(xiàng),第一項(xiàng)是根據(jù)課程目標(biāo)進(jìn)行的學(xué)生學(xué)習(xí)成效評價(jià),第二項(xiàng)是基于學(xué)習(xí)成效考察大英師生對大學(xué)英語課程體系各要素的綜合滿意度。 關(guān)于第一項(xiàng),通用英語在實(shí)際教學(xué)中的主要目標(biāo)為有效提升學(xué)生語言能力以及考試達(dá)標(biāo)能力(Hutchineson et al., 1987; 蔡基剛, 2019);而拓展課程(以跨文化交際為例)的主要目標(biāo)為提升學(xué)生的跨文化交際能力和語言綜合應(yīng)用能力。 根據(jù)《指南》要求,本文將跨文化交際能力細(xì)化為中外文化知識、跨文化敏感度以及跨文化交際技能三個(gè)維度[類似于與張紅玲、吳詩沁(2022)所構(gòu)建的認(rèn)知理解、情感態(tài)度和行為技能],將語言綜合應(yīng)用能力細(xì)化為口語和書面交流能力。 由此,本文基于OBE 理念的大學(xué)英語課程體系學(xué)習(xí)成效評價(jià)指標(biāo)如表1 所示:

表1 大學(xué)英語課程體系學(xué)習(xí)成效評價(jià)指標(biāo)表

關(guān)于第二項(xiàng),在調(diào)查師生對課程各要素的綜合滿意度之前,筆者基于課程學(xué)習(xí)成效對部分師生進(jìn)行了問卷和訪談試測。 根據(jù)試測結(jié)果,本文對《指南》中提及的大學(xué)英語課程要素進(jìn)行了細(xì)化。將教學(xué)管理細(xì)分為教學(xué)對象的選擇、教材、開設(shè)時(shí)間、學(xué)時(shí)長度,并將教學(xué)內(nèi)容調(diào)整為課程設(shè)計(jì)。 由此,本文將大學(xué)英語課程體系綜合評價(jià)指標(biāo)設(shè)定為: 課程設(shè)計(jì)、師資水平、教學(xué)方法、教材、教學(xué)對象的選擇、成績評價(jià)方法、學(xué)時(shí)長度、開設(shè)時(shí)間、其他等。

其中,學(xué)生對大英課程要素綜合評價(jià)的數(shù)據(jù)收集步驟如下:

步驟一:學(xué)生需從九項(xiàng)要素中選擇出自己認(rèn)為影響學(xué)習(xí)成效的主要指標(biāo)(可多選)。

步驟二:學(xué)生對九項(xiàng)指標(biāo)主觀賦予權(quán)重(注:權(quán)重是指學(xué)生認(rèn)為課程各項(xiàng)指標(biāo)的重要程度,各指標(biāo)權(quán)重之和為100%);

步驟三:學(xué)生對當(dāng)前課程九項(xiàng)要素分別進(jìn)行Likert 量表的滿意度評價(jià) (如1=非常不滿意、2=不滿意、3=一般、4=滿意、5=非常滿意);

步驟四:結(jié)合各指標(biāo)權(quán)重和評價(jià)結(jié)果進(jìn)行模糊數(shù)學(xué)綜合計(jì)算分析。

2.2 研究問題

(1)通用英語能否有效提升學(xué)生的語言能力和應(yīng)試能力?

(2)拓展課程(以跨文化交際為例)能否有效提升學(xué)生的跨文化能力和語言綜合應(yīng)用能力?

(3)影響大學(xué)英語課程體系學(xué)習(xí)成效的主要因素是什么?

(4)大學(xué)英語課程體系綜合評價(jià)結(jié)果為何?

2.3 研究對象

參與本次研究的受試者為筆者所在北京某理工院校的279 名學(xué)生和八位大學(xué)英語教師。 學(xué)生來自2018 級非英語專業(yè)A 班(即英語程度較好的學(xué)生),分別隸屬于機(jī)電工程、信息管理、自動(dòng)化、經(jīng)濟(jì)管理、計(jì)算機(jī)、公共管理與傳媒、儀器科學(xué)與光電、信息與通信、理學(xué)院等九個(gè)院系。 A 班學(xué)生在大學(xué)一年級學(xué)習(xí)通用英語,第二年級根據(jù)學(xué)生所在學(xué)院要求和外國語學(xué)院師資配備情況分別選擇學(xué)術(shù)英語、跨文化交際以及高級口語(外教)等拓展課程(三選二)。 八位教師在第一學(xué)年教授A班通用英語,進(jìn)入第二學(xué)年后四位教師教授A 班跨文化交際,另外四位教授A 班學(xué)術(shù)英語。 調(diào)查時(shí)間為2020 年6 月底,屆時(shí)2018 級A 班學(xué)生為期兩年的大學(xué)英語課程全部結(jié)束,對課程體系進(jìn)行全面回顧和評價(jià)的時(shí)機(jī)已經(jīng)成熟。

2.4 研究方法

本文主要采用問卷、半結(jié)構(gòu)性訪談和四級測試研究方法。 學(xué)生學(xué)習(xí)成效自我評估問卷、學(xué)生對大學(xué)英語課程體系綜合滿意度調(diào)查問卷均通過問卷星APP 發(fā)放到各個(gè)A 班微信群中,最終總共回收有效答卷274 份。 問卷發(fā)放以前, 筆者選擇某A 班進(jìn)行試測, 結(jié)果發(fā)現(xiàn)學(xué)生對測試條目理解無誤, 且問卷總體信度尚可(α=0.795);本研究還對八位教師及隨機(jī)選取的五名學(xué)生進(jìn)行了半結(jié)構(gòu)性訪談。 訪談全程錄音,開放式問題運(yùn)用“主題一致性”分析方進(jìn)行歸納處理。

3 研究結(jié)果

由于篇幅有限且大英師生對跨文化交際與學(xué)術(shù)英語評價(jià)結(jié)果比較接近,所以本文只列出了通用英語與跨文化交際課程的評價(jià)結(jié)果。

3.1 大學(xué)英語課程體系學(xué)習(xí)成效評價(jià)結(jié)果

3.1.1 學(xué)生對大學(xué)英語課程體系學(xué)習(xí)成效的自我評估

(1)通用英語學(xué)習(xí)成效。 學(xué)生學(xué)習(xí)成效自我評估問卷結(jié)果顯示:經(jīng)過一年的通用英語學(xué)習(xí),認(rèn)為自己應(yīng)試能力得到有效提升的學(xué)生不足一半。 平均38.7%的學(xué)生認(rèn)為通用英語能有效提升自己的聽/說/讀/寫/譯能力,聽力比例最低(僅29%)。 訪談中,除了一位學(xué)生認(rèn)為通用英語能有效提高自己的閱讀能力之外,其他四位學(xué)生均認(rèn)為,通用英語教材教法枯燥乏味難以調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)積極性,語言輸入量、課后練習(xí)及測試頻率較低,語言水平和應(yīng)試能力均難以提升。

(2)拓展課程學(xué)習(xí)成效。 學(xué)生學(xué)習(xí)成效自我評估問卷結(jié)果顯示:85%以上的學(xué)生表示跨文化課程能有效提升自己對中外文化的了解程度和跨文化敏感度,接近75%的學(xué)生認(rèn)為該課程能有效提升自己的跨文化交際技能,78%左右的學(xué)生認(rèn)為該課程能有效提升自己的語言應(yīng)用能力;在訪談中,五位學(xué)生都認(rèn)為跨文化可以幫助學(xué)生更好地學(xué)習(xí)世界不同民族的智慧和思想。 不但自己的視野得到了極大的擴(kuò)展,對東西方文化交流碰撞體現(xiàn)出的思維差異也提升了理解水平。 并且,三位學(xué)生還表示,跨文化交際課程要求學(xué)生接觸大量的英語視聽材料和項(xiàng)目合作活動(dòng),使得自己的英語聽說和書面交流能力提升明顯。

3.1.2 教師對大學(xué)英語課程體系學(xué)習(xí)成效的評價(jià)

本文通過訪談了解八位教師對大英課程學(xué)習(xí)成效的看法。 結(jié)果表明:除個(gè)別教師認(rèn)為通用英語在提升學(xué)生語言能力和應(yīng)試方面有一定效果之外,大部分教師認(rèn)為通用英語目標(biāo)不清,費(fèi)事低效,對學(xué)生語言能力和應(yīng)試能力的提升效果均不明顯;而對于跨文化交際,教師們均不同程度地認(rèn)可該課程的有效性,認(rèn)為學(xué)生在學(xué)習(xí)態(tài)度、語言綜合應(yīng)用能力、跨文化意識和技能方面有明顯進(jìn)步。

3.1.3. 通用英語課程的前后測試

為了考察通用英語在應(yīng)試方面的學(xué)習(xí)成效,本文除了調(diào)查學(xué)生自我評估和教師評估之外,還收集了通用英語學(xué)習(xí)前后學(xué)生的四級測試成績。 入學(xué)伊始,2018 級A 班學(xué)生參加了本校外國語學(xué)院組織的2017 年12 月四級測試(其中,作文、翻譯等主觀題評分由六位四級閱卷經(jīng)驗(yàn)豐富的教師負(fù)責(zé)),通用英語學(xué)習(xí)一年之后A 班學(xué)生又參加了2019 年6 月的四級考試。 兩項(xiàng)數(shù)據(jù)顯示:受試的279 名學(xué)生在通用英語學(xué)習(xí)前后的四級通過率分別為95.32%和94.43%,并無明顯差異。

結(jié)合學(xué)生自我評估、教師評估和通用英語前后四級測試成績,可以看出,在師資保持不變的情況下,跨文化交際在課程目標(biāo)達(dá)成度方面明顯優(yōu)于通用英語。

3.2 大學(xué)英語課程體系各要素綜合評價(jià)結(jié)果

3.2.1 教師對大學(xué)英語課程體系各要素綜合評價(jià)結(jié)果

3.2.1.1 教師認(rèn)為影響大學(xué)英語課程學(xué)習(xí)成效的主要因素

對八位教師進(jìn)行的訪談結(jié)果表明:除了兩位教師主張課程設(shè)計(jì)是外語教育邏輯的起點(diǎn)和整個(gè)框架的核心之外,其他六位教師都認(rèn)為教學(xué)方法最重要,其次是師資水平,個(gè)別教師認(rèn)為教材和教學(xué)對象選擇也占一定權(quán)重。 可以看出,該校大部分外語教師高度關(guān)注教法和教學(xué)水平,對于什么課程是學(xué)生需要的,為什么要設(shè)立這門課程等根本性問題缺乏深入的思考。

3.2.1.2 教師對大學(xué)英語課程體系的整體滿意度

對八位教師進(jìn)行的訪談結(jié)果為:絕大多數(shù)教師認(rèn)為通用英語課程目標(biāo)本就在語言能力和應(yīng)試能力之間搖擺不定,教材凌駕于課程目標(biāo)之上的現(xiàn)實(shí)使其越發(fā)模糊不清、教法受限、費(fèi)時(shí)低效;而拓展課程的設(shè)立符合時(shí)代要求,目標(biāo)明確。 雖然對師資要求較高,但在教法上自由度大,師資培訓(xùn)豐富,學(xué)生參與度高,總體令人滿意。 而在教學(xué)對象的選擇上,教師內(nèi)部分裂成勢均力敵的兩派,雙方對“學(xué)生是否有充分的課程意識和理性判斷”持迥異的觀點(diǎn)?？傊?相較于通用英語,該校教師對拓展課程整體持肯定態(tài)度,滿意度較高。

3.2.2 學(xué)生對大學(xué)英語課程體系各要素綜合評價(jià)結(jié)果

3.2.2.1 學(xué)生認(rèn)為影響大學(xué)英語學(xué)習(xí)成效的主要指標(biāo)及權(quán)重

圖1 柱狀圖顯示的是學(xué)生認(rèn)為影響學(xué)習(xí)成效的要素指標(biāo)(可多選),左側(cè)縱坐標(biāo)為選擇各要素的人數(shù)比例。 分別有82%、64%、54%和46%的學(xué)生選擇教學(xué)方法、師資水平、課程設(shè)計(jì)和教學(xué)對象為影響學(xué)習(xí)成效的主要因素;而曲線圖是學(xué)生對課程各指標(biāo)賦予的權(quán)重,其相應(yīng)值反映在右側(cè)縱坐標(biāo)上。 上述四項(xiàng)被分別賦予了23%、19%、14%和11%的權(quán)重(其他因素權(quán)重均低于10%)。 可以看出,二者趨勢上高度一致,互相驗(yàn)證了數(shù)據(jù)的可靠性。 因此,教學(xué)方法、師資水平、課程設(shè)計(jì)和教學(xué)對象的選擇等因素依次為學(xué)生進(jìn)行大學(xué)英語課程綜合評價(jià)的四項(xiàng)最主要的指標(biāo),隨后為課程學(xué)時(shí)長度、教材、開設(shè)時(shí)間、成績評定方法等。

圖1 學(xué)生認(rèn)為影響學(xué)習(xí)成效的主要指標(biāo)及權(quán)重

3.2.2.2 學(xué)生對大學(xué)英語課程體系各項(xiàng)指標(biāo)的評價(jià)結(jié)果

如圖2 顯示,圍繞影響學(xué)習(xí)成效的主要因素:教法和課程設(shè)計(jì),學(xué)生對通用英語該項(xiàng)滿意度僅為28%和29%,而對跨文化交際的滿意度則高達(dá)81% 和78%;而在師資相同的情況下,學(xué)生對通用英語師資水平滿意度僅為45%,而對跨文化交際師資的滿意度竟將近90%。

圖2 學(xué)生對通用英語和跨文化課程的整體滿意度

3.2.3 結(jié)合各指標(biāo)權(quán)重和滿意度對大學(xué)英語課程體系進(jìn)行模糊數(shù)學(xué)綜合評價(jià)

從模糊數(shù)學(xué)綜合評價(jià)結(jié)果看,學(xué)生通用英語課程整體滿意度僅為0.21+0.24,即45%,而對跨文化交際課程的整體滿意度為64%。 結(jié)果表明:第一,師資相同的情況下,學(xué)生對跨文化交際整體滿意度明顯高于通用英語; 第二,師資相同的情況下,學(xué)生對跨文化交際的教法和師資的滿意度遠(yuǎn)高于通用英語。 這說明,雖然學(xué)生認(rèn)為課程評價(jià)的最主要因素是教法和師資,事實(shí)上真正影響學(xué)習(xí)成效和課程質(zhì)量的核心因素是課程設(shè)計(jì); 第三,選課制度會明顯影響學(xué)生對課程的滿意度。 在師資水平、教學(xué)方法和課程設(shè)計(jì)滿意度較高的情況下(分別為89%、81%、78%),跨文化交際課程的整體滿意度被拉低到64%的原因在于教學(xué)對象選擇滿意度相對較低(57%),支持學(xué)校/學(xué)院自上而下進(jìn)行課程安排的學(xué)生勉強(qiáng)超過一半。

在對隨機(jī)挑選的五位學(xué)生的訪談中,大部分學(xué)生表示:雖然大學(xué)第一學(xué)年開設(shè)以提升語言技能的課程是有必要的,但是通用英語無論在內(nèi)容還是教法方面都類似高中英語的延續(xù),枯燥乏味,難以調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)積極性。 個(gè)別學(xué)生建議一些語言能力足夠好或者沒有興趣的學(xué)生可以免修通用英語;而關(guān)于跨文化交際,五位訪談學(xué)生對課程整體均持肯定態(tài)度,但分歧出現(xiàn)在教學(xué)對象選擇方式上:兩位同學(xué)認(rèn)為學(xué)生的視野和知識結(jié)構(gòu)均有明顯的局限性,若任由學(xué)生自由選課,勢必會陷入功利和盲目的陷阱。 另兩位學(xué)生則明確表示,作為具有十年左右英語學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的大學(xué)生,應(yīng)該擁有足夠的自主權(quán)和選擇權(quán)。

4 啟示與建議

本文基于OBE 理念將學(xué)生學(xué)習(xí)成效作為最終課程評價(jià)依據(jù),并且結(jié)合課程各要素滿意度,從師生角度對大學(xué)英語一體兩翼課程體系進(jìn)行了綜合評價(jià)。 結(jié)果表明:(1)師資相同的情況下,學(xué)生學(xué)習(xí)成效與師生課程各要素綜合評價(jià)結(jié)果一致,拓展課程顯著優(yōu)于通用英語;(2)雖然師生認(rèn)為課程評價(jià)的最主要指標(biāo)是教法和師資,事實(shí)上影響學(xué)生學(xué)習(xí)成效和課程質(zhì)量的核心因素是課程設(shè)計(jì)。研究結(jié)果對我們的啟示為:

第一,高校英語教育亟需引入學(xué)科專家視角,并將研究重心由教學(xué)改革延伸至課程規(guī)劃。

基于OBE 理念,學(xué)生學(xué)習(xí)成效是課程目標(biāo)達(dá)成度的體現(xiàn)和課程評價(jià)的最終依據(jù)。 而課程目標(biāo)作為課程設(shè)計(jì)的前提和基礎(chǔ),應(yīng)是外語教育邏輯的起點(diǎn)和外語課程體系的核心。 只有確定了教什么、為什么教的核心問題。 才能衍生出誰來教、怎么教、教誰等其他要素。 遺憾的是,正如以往文獻(xiàn)指出的,教師普遍教學(xué)意識過強(qiáng),在課程設(shè)計(jì)方面缺乏前瞻性和主動(dòng)性(張華,2000: 48; 周小勇 等,2016)。 在本研究中,絕大多數(shù)師生由于視野的局限往往未能充分意識到課程目標(biāo)和課程設(shè)計(jì)在外語教育中的引領(lǐng)地位。 對于什么課程是學(xué)生需要的,為什么要設(shè)立這門課程等根本性問題缺乏深入的思考。 因此,高校英語教育亟需引入學(xué)科專家視角(潘海英 等, 2020),并將研究重心由教學(xué)改革延伸至課程規(guī)劃,培養(yǎng)教師課程意識、加強(qiáng)課程建設(shè)和課程評估(王守仁,2017;向明友, 2020)。

第二,內(nèi)容和語言相融合的課程比以技能為導(dǎo)向的課程更能有效提升學(xué)生語言能力。

跨文化交際和學(xué)術(shù)英語等拓展課程屬于內(nèi)容和語言相融合的課程,而通用英語是以技能為導(dǎo)向的課程。 本項(xiàng)研究表明:相較于通用英語目標(biāo)不清、費(fèi)事低效,跨文化交際課程不僅能有效提升學(xué)生的跨文化敏感度和跨文化交際技能,在提升學(xué)生的口語和書面交流能力方面也明顯優(yōu)于通用英語課程。 事實(shí)上,以往關(guān)于內(nèi)容語言融合學(xué)習(xí)(CLIL)的研究發(fā)現(xiàn),CLIL 往往能更有效地提升學(xué)生的語言能力。 這是因?yàn)樵凇耙饬x”交流(內(nèi)容學(xué)習(xí))中系統(tǒng)地接觸語言“形式”能夠更有效地促進(jìn)學(xué)習(xí)者詞匯、語法結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)(如Cammarata et al., 2012; Garzon-Diaz, 2021; Salvador,2021; 趙永青 等,2020)。 而通用英語作為語言技能課程,實(shí)際操作中與應(yīng)試能力混為一談,目標(biāo)不清、費(fèi)時(shí)低效(蔡基剛, 2019;束定芳, 2021),卻因?yàn)榕c四六級掛鉤在大學(xué)英語課程體系中大量占用了本就寶貴有限的學(xué)時(shí)學(xué)分。

第三,當(dāng)前選課制度有待不斷優(yōu)化。

教學(xué)對象的選擇屬于高校教學(xué)管理中的選課制度,在以往大學(xué)英語課程評價(jià)研究中甚少涉及。在本項(xiàng)研究中,學(xué)校/學(xué)院自上而下進(jìn)行課程安排的選課制度明顯拉低了學(xué)生對課程的綜合滿意度。 而無論是教師還是學(xué)生,其內(nèi)部對“學(xué)生是否有充分的課程意識和理性判斷”也均未達(dá)成共識。事實(shí)上,《指南》(2020)已經(jīng)明確指出,大學(xué)英語課程建設(shè)將開啟以高質(zhì)量、個(gè)性化和多樣化的需求為導(dǎo)向的供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革新征程(向明友, 2020: 34),學(xué)生擁有一定的選擇權(quán)正成為教育“以人為本、效益優(yōu)化”的基本價(jià)值的體現(xiàn)(程京艷,2021)。 而針對學(xué)生選課中存在的盲目性和功利心,本文建議高?？赏ㄟ^生動(dòng)詳細(xì)的課程介紹為學(xué)生提供科學(xué)理性的選課指導(dǎo)。 這一點(diǎn),美國高校的實(shí)踐值得我們借鑒。 各學(xué)院在學(xué)生選課前往往通過播放錄像、發(fā)放相關(guān)文字材料以及任課教師解讀等方式對某課程的目標(biāo)、內(nèi)容及意義做出詳細(xì)的闡述和解釋。

5 結(jié)語

本文基于OBE 理念嘗試建構(gòu)了大學(xué)英語課程綜合評價(jià)體系,并從師生角度對某高校通用英語、跨文化交際和學(xué)術(shù)英語三類課程進(jìn)行了綜合評價(jià)實(shí)證研究。 結(jié)果表明:師資相同的條件下,拓展課程在學(xué)生學(xué)習(xí)成效和師生課程要素綜合評價(jià)方面均顯著優(yōu)于通用英語,并且課程設(shè)計(jì)、教法、師資和選課制度等依次為影響學(xué)習(xí)成效和課程質(zhì)量的最主要因素。 給我們的啟示是:(1)高校英語教育亟需引入學(xué)科專家視角,并將研究重心由教學(xué)改革延伸至課程規(guī)劃;(2)未來課程規(guī)劃可嘗試由內(nèi)容和語言相融合的課程逐步替代以技能為導(dǎo)向的課程; (3)選課制度有待不斷優(yōu)化。 總之,在外語教育質(zhì)量亟待提升的今天,OBE 理念從強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)成效這一明確的課程目標(biāo)入手,不但提供給教師和學(xué)生更多的發(fā)揮空間,有助于教育重心真正由以教為中心轉(zhuǎn)移至以學(xué)為中心,而且有助于追溯核查課程各要素存在的問題,從而實(shí)現(xiàn)了課程整體質(zhì)量和系統(tǒng)性優(yōu)化途徑的高度統(tǒng)一,為構(gòu)建高效、系統(tǒng)、合理、多元的大學(xué)英語課程體系提供了新的視角和途徑。

由于篇幅的關(guān)系,本項(xiàng)研究在研究對象上僅聚焦于某高校部分教師和A 班學(xué)生,調(diào)查范圍有限且難以規(guī)避大英師生課程意識淡漠、視野局限的問題。 此外,在學(xué)生學(xué)習(xí)成效和課程各要素綜合評價(jià)方面也僅進(jìn)行了初步的考察,訪談和問卷難免較為籠統(tǒng)和簡單,信度和效度均有待于提高。 相信各學(xué)科專家、教育管理部門、專業(yè)的課程評價(jià)中心和用人單位等政策主體的多方介入能有效推動(dòng)大學(xué)英語課程綜合評價(jià)逐步走向科學(xué)化、合理化、深入化和全面化,從而切實(shí)提升我國外語教育質(zhì)量。