區(qū)域游戲促進幼兒深度學習的價值、問題與策略

鄧富元,孫 山

(1.四川輕化工大學教育與心理科學學院,四川自貢,643002;2.四川輕化工大學教務處,四川自貢,643002)

《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》中明確指出,幼兒園要幫助幼兒逐步養(yǎng)成積極主動、認真專注、不怕困難、敢于探究和嘗試、樂于想象和創(chuàng)造等良好學習品質。[1]這為幼兒園在區(qū)域游戲中滲透深度學習機制指明了方向?；谟變耗挲g較小且學習能力有限,幼兒的深度學習應具有引導性和互動性?；佑欣谟變旱纳鐣园l(fā)展,增強其學習的動機,可借助師幼互動、親子互動和幼幼互動為幼兒的深度學習創(chuàng)造途徑。[2]在教師和父母的引導與支持下,幼兒能更有效地進入到深度學習的狀態(tài),在寓教于樂的游戲當中提高動手能力、思維能力、創(chuàng)造能力,在德、智、體、美、勞各方面得到全面發(fā)展。因此,本研究提出在區(qū)域游戲中引導幼兒進行深度學習,把游戲和學習關聯(lián)起來,以生活作為輔助,將生活實踐和體驗場景作為游戲的基本方式,讓幼兒在沉浸式的體驗中感受生活場景,通過與團隊的合作、互助和游戲增強學習體驗。沉浸式學習可以讓幼兒在游戲中更好地理解知識,幫助他們形成對外部世界的積極認知。

一、價值

深度學習是一種主動的學習狀態(tài),強調幼兒的學習過程,在過程中以問題為導向,增強幼兒解決問題的能力及自主學習意識。區(qū)域游戲的側重點正是幼兒的自主性發(fā)展。因此,區(qū)域游戲有助于幼兒進行深度學習。在區(qū)域游戲中,教師要為幼兒提供豐富多樣的游戲材料,引導幼兒自主交流討論,使其找到感興趣的方向,形成任務主題和合作小組,并根據(jù)需要從眾多的材料中選擇材料來進行區(qū)域游戲。在游戲的過程中,教師要對幼兒的區(qū)域游戲行為進行觀察和分析,采取有效的支持策略,幫助幼兒進行深度學習。

(一)培養(yǎng)注意力穩(wěn)定

3～6歲的幼兒處于對周圍的一切新鮮事物都充滿好奇的階段,容易受外界環(huán)境的影響,注意力的穩(wěn)定性較差。而區(qū)域游戲在不同的區(qū)域設有不同的游戲目標,其目的性明確,教師可以根據(jù)教學目標選擇區(qū)域游戲,引導幼兒積極主動地進行探究學習。當幼兒有明確的游戲目標時,他們就能控制自己的行為,根據(jù)教師的要求來進行游戲活動。此外,區(qū)域游戲允許幼兒自主選擇游戲區(qū)域,幼兒選擇其感興趣的活動后,更能集中注意力。因此,區(qū)域游戲可以培養(yǎng)幼兒良好的注意力穩(wěn)定性,有利于幼兒的深度學習。

(二)提高交往能力

根據(jù)皮亞杰的認知發(fā)展階段論,3～6歲的幼兒傾向以自我為中心,合作意識薄弱。但在區(qū)域游戲中,許多游戲都是需要幼兒合作完成的,這會增加幼兒與他人交流的機會,也有利于增強幼兒的合作意識,提高幼兒的合作能力。例如,建構游戲需要幼兒明確分工,合作完成樓閣的搭建。在合作過程中,幼兒互相學習、啟發(fā)和鼓勵,既體驗了與同伴合作交流的樂趣,又提升了交往能力。

(三)激發(fā)探索欲望

幼兒素質教育中的一個重要內容就是培養(yǎng)幼兒的求知欲。幼兒園各種各樣的區(qū)域游戲為幼兒自主選擇提供了空間,既可以滿足幼兒的興趣愛好和個性化需求,又可以提供各種探索知識的環(huán)境與材料。在區(qū)域游戲中,幼兒可以運用多感官完成游戲任務,體驗成功的喜悅。幼兒的智力不僅得到了開發(fā),其動手能力也得到了鍛煉,還激發(fā)了其學習的動力。在一定程度上,區(qū)域游戲能夠激發(fā)幼兒探索知識的欲望,促進幼兒深度學習。

二、問題

(一)區(qū)域游戲更新滯后

區(qū)域游戲的設計要具有科學性和合理性,符合不同階段幼兒的成長需求及發(fā)展特點。[3]教師在對區(qū)域游戲進行設計時,除了要有利于激發(fā)幼兒參與的積極性,還要思考如何鍛煉幼兒的思維,增長幼兒的知識以及促進幼兒認知能力的發(fā)展。同時,教師還要考慮到游戲的新穎性和趣味性,并根據(jù)幼兒的需求及時進行調整和更新。但是,部分幼兒園的區(qū)域游戲并沒有隨著幼兒的成長需求、時代的發(fā)展趨勢進行更新,無法為幼兒的深度學習創(chuàng)設一個合適的環(huán)境。

(二)游戲環(huán)境“成人化”

環(huán)境是影響幼兒學習的重要因素。良好的環(huán)境是符合幼兒身心發(fā)展規(guī)律的,選擇適宜的材料也能夠激發(fā)幼兒的積極性,進而提高深度學習的質量。然而,大部分教師在創(chuàng)設區(qū)域游戲的環(huán)境時,更多的是從自身角度出發(fā)挑選游戲材料,有時幼兒是被動參與到區(qū)域游戲當中。由于教師與幼兒的認知和經(jīng)驗不同,教師創(chuàng)設的游戲環(huán)境會和幼兒的認知和經(jīng)驗脫軌,幼兒的游戲興趣得不到充分的調動,從而影響幼兒進行深度學習。

(三)幼兒合作意識不強

新時期的教育理念提倡合作學習,教師在區(qū)域游戲過程中也會有意識地將培養(yǎng)重心放在幼兒的合作學習能力上。[4]但在實際的深度學習過程中,有些幼兒的合作意識較差。在進行區(qū)域游戲時,他們無法根據(jù)教師的要求進行合理的小組分工,難以通過合作完成游戲任務。甚至當同一組內的幼兒提出不同意見時,幼兒沒有思考對方意見的合理性,難以做到換位思考,進而會出現(xiàn)爭執(zhí)的現(xiàn)象。這些都不利于幼兒合作學習的開展。

(四)幼兒主動探索意識不強

區(qū)域游戲的目的之一是培養(yǎng)幼兒的主動性和探索能力。有的幼兒在選擇游戲材料時過分依賴教師,希望教師代替自己進行選擇,而不是根據(jù)自己的興趣愛好進行選擇,這說明幼兒在游戲中缺乏自主意識。此外,有部分幼兒能夠獨立選擇游戲材料,并會根據(jù)自己的興趣愛好進行挑選,但是他們較少對游戲材料的玩法進行創(chuàng)新,沒有主動去探索其他玩法,只是在重復一些非常簡單日?；蛘呋A的玩法。還有一些幼兒對游戲材料不感興趣,覺得教師提供的材料缺乏吸引力,不愿意參與區(qū)域游戲,在游戲過程中體驗不到快樂,更無法在區(qū)域游戲中進行深度學習。

(五)幼兒缺乏合力引導

由于幼兒年齡較小,比較缺乏自主學習的經(jīng)歷,所以需要成人在區(qū)域游戲中引導其進行深度學習。區(qū)域游戲要根據(jù)幼兒的學習需求設計不同的游戲模式,將區(qū)域游戲與深度學習有效融合。在幼兒的成長過程中,家長起到教育引導的作用,且其作用無可替代。教師想要有效開展區(qū)域游戲,離不開家長的配合與參與,應讓家長幫助幼兒在游戲中獲得成長。教師需要積極運用親子互動游戲模式,幫助幼兒獲得良好的游戲體驗,同時幼兒在家長的支持和引導下進行深度學習,這在一定程度上可提高幼兒深度學習的質量。

三、策略

(一)優(yōu)化區(qū)域游戲情境設計,為幼兒深度學習奠定基礎

幼兒園的區(qū)域活動分布在語言區(qū)、表演區(qū)、科學區(qū)、閱讀區(qū)、木工區(qū)、建構區(qū)、美工區(qū)等區(qū)域,教師要對幼兒的已有生活經(jīng)驗有一定的了解,對他們的發(fā)展水平做出準確判斷,在此基礎上設計的游戲情境才能夠保證教學設計符合幼兒的發(fā)展水平?？茖W活動的重心是要培養(yǎng)幼兒的探究興趣,帶領幼兒體驗探究過程,在探究的過程中發(fā)展幼兒的探究能力。[5]教師在設計游戲活動時,應從此教育目標出發(fā),充分利用區(qū)域游戲中的互動環(huán)節(jié),讓幼兒在互動的過程中獲得對新事物的感知與認識,使其對探究活動產(chǎn)生興趣和欲望。不同年齡階段的幼兒的身心發(fā)展存在一定的差異。因此,教師在設計探究活動時要根據(jù)幼兒的發(fā)展水平來確定探究的廣度與深度,為幼兒設置不同的活動目標,激發(fā)幼兒探究的興趣,培養(yǎng)其探究的情感。

教師設計區(qū)域游戲方案時,要充分關注幼兒的游戲訴求,提升教學活動設計的適宜性。教師在設計區(qū)域游戲活動的情境時,要了解幼兒關注的方向,并對收集的信息做出合理的判斷并進行分析,這樣才能做出符合幼兒的設計,讓幼兒以自然的狀態(tài)進入深度學習環(huán)節(jié)。例如科學區(qū)游戲“影子的秘密”,活動起源于一次戶外活動,幼兒在開心做游戲的過程中突然發(fā)現(xiàn)自己的影子和自己做著相同的行為,教師便就此設計出“影子的秘密”這一區(qū)域游戲活動。教師要求幼兒通過發(fā)現(xiàn)影子、尋找影子,思考影子是怎么來的,猜測是不是只有我們才有影子,周圍的花草樹木是否會有影子,然后通過觀察與實踐,引導幼兒對自己的猜測進行驗證。在幼兒的實踐過程中,教師利用問題引發(fā)幼兒的深層探究,例如,我們能把影子分開嗎?于是,幼兒把腳離開地面,嘗試把腳放到墻面,站在平衡木上面,蹲在地板上等一系列探索,逐漸了解到無論自己如何操作,都不能讓自己和影子分開。教師以區(qū)域游戲的方式來設計這個科學活動,不僅為幼兒提供了實踐學習的機會,還為幼兒的深度學習提供了方向。

(二)整合區(qū)域游戲內容資源,催生幼兒深度學習意識

區(qū)域游戲的內容豐富多樣,教師在選擇游戲內容時,要提前做好必要的篩選和提煉,以便幼兒順利進入游戲。教師可以借鑒園本課程,從不同的角度出發(fā),對教材進行深度探究與挖掘,從中獲取豐富的游戲資源。幼兒對游戲的興趣取向和理解認知也存在一定差異,因此,如果想要保證游戲能夠順利地開展,教師需要做充分的學情分析。

教師在引導幼兒進行探究時,可以借助一些游戲材料。幼兒對外界的好奇心較重,豐富有趣的活動會激發(fā)幼兒的探究興趣,使其自主參與到探究活動中,并將興趣維持一段時間。但是幼兒年齡較小,在活動的過程中大多沒有明確的目標。因此,教師可以利用豐富多樣的游戲材料引導幼兒探究游戲材料的使用方法及其價值,或者創(chuàng)設游戲情境來幫助幼兒形成正確的探究思路。

例如,在“王爺爺?shù)哪シ弧边@一區(qū)域游戲中,游戲設計的目的是幫助幼兒學會區(qū)分五谷,讓幼兒在游戲的過程中感受到食物的變化過程。在活動開始前,教師在活動區(qū)域內準備了綠豆、花生、紫米、黃豆各一盆,并準備了石磨裝備、篩子、勺子、碗和水桶。在游戲開始階段,教師對這些材料工具的使用說明進行簡單介紹,讓幼兒自主探究這些材料的使用方法和功能。幼兒在探究篩子時,將其與自己在生活中看見的蜘蛛網(wǎng)聯(lián)系起來,猜測篩子的作用可能是阻擋物品,并期待在后面的游戲活動中驗證這一猜測。教師在幼兒自主探究后,邀請幼兒思考如何把混合在一起的五谷進行分類,幼兒通過嘗試不同工具,發(fā)現(xiàn)篩子可以過濾不同大小的谷物,于是驗證了先前自己對篩子功能的猜測。在磨豆環(huán)節(jié),教師播放了生動形象的視頻,展示如何用石磨磨豆。幼兒通過觀看視頻,明白了石磨是如何將五谷變成粉末狀的,然后再開始自行操作,積極嘗試。在操作的過程中,幼兒既體驗到了游戲的趣味性,又獲得了深度學習的機會。

在上述教育活動中,教師將生活化的場景轉化為區(qū)域游戲的場景,引導幼兒一步步對游戲工具的功能進行猜測,并通過實踐來驗證猜測。幼兒是一個連續(xù)發(fā)展的整體,幼兒的深度學習建立在對已有經(jīng)驗的感知和體驗的基礎之上,將發(fā)展的連續(xù)性和整體性割裂不利于幼兒進行深度學習。為了更好地幫助幼兒進行深度學習,幼兒淺層經(jīng)驗的豐富性和適宜性不容忽視,教師要為幼兒建立有效的支架,幫助其將淺層經(jīng)驗轉化為深層理解。

(三)設置共享區(qū)域游戲主題,促進幼兒合作學習

教師可以以幼兒的年齡特點、不同教具的特殊性等為標準,創(chuàng)設游戲情境,給幼兒提供多樣化的共享主題游戲區(qū)域,讓幼兒能夠在共享區(qū)域的游戲主題中獲得發(fā)展。不同的共享主題區(qū)域可以促進幼兒不同能力的發(fā)展。教師在創(chuàng)設主題游戲時,要考慮到幼兒的生活經(jīng)驗和認知水平,且創(chuàng)設的主題游戲應規(guī)則易懂,易于幼兒迅速理解游戲活動的規(guī)則。

例如,“兒童游樂場”是一項建構游戲,教師可以通過家園合作與家長一同帶領幼兒去游樂場進行觀察與體驗,再讓幼兒對游樂場的資料進行收集,在收集的資料基礎上,對最喜歡的游樂設施再次進行設計,并且根據(jù)自己設計的圖紙選擇搭建游樂設施的材料,在建構區(qū)的游戲中完成作品制作。在游戲過程中,教師可以將幼兒分為不同的小組,通過小組合作探究的方式來進行游戲。幼兒在構建游樂設施時,會遇見不同難度的問題,教師可以先引導幼兒自己思考,再讓其與同組的幼兒展開討論,給予幼兒充分的時間對他們遇見的問題進行探究和解決。幼兒完成了初步搭建后,教師可以向幼兒展示游樂場的布局圖,鼓勵幼兒對游樂場進行合理的規(guī)劃和布局。在這一活動中,教師教會幼兒看圖,并讓其自己合理擺放設計的游樂設施。在教師的引導下,幼兒在對游樂場的構建中進行深度學習,通過合作探討的方式,提升動手能力、合作能力、交流能力等。

在區(qū)域游戲中,教師要善于使用輔助式教學,充分調動幼兒的多重感官,利用多種途徑激發(fā)幼兒參與游戲的積極性,啟發(fā)幼兒主動學習的思維,在深度學習和探究中豐富生活認知。幼兒的深度學習其實并不是要積累多少知識或者對知識點有很深的理解,而是讓幼兒在自己原有的知識經(jīng)驗上獲得新的知識體驗或能力。

(四)利用區(qū)域游戲閱讀繪本,促進幼兒探究學習

區(qū)域游戲的形式豐富多樣,教師要針對幼兒的興趣做出合理安排,不斷創(chuàng)新游戲,為幼兒創(chuàng)造更多深度學習的機會。[6]教師可以將區(qū)域游戲中的角色表演區(qū)與幼兒喜歡的繪本結合起來,幫助幼兒進行深度學習。繪本和角色表演都深受幼兒喜愛,繪本豐富的故事內容和情節(jié)包含了眾多教育意義,同時結合角色表演,更能使教育意義深入幼兒的心靈。

例如,“危險的小紅帽”這一區(qū)域游戲,運用角色表演的方式引導幼兒進行探索,讓幼兒首先了解角色的行為準則,以更好地調查未知因素,提高安全意識,避免潛在的危及生命的事故。在游戲開始前,教師為幼兒分發(fā)了紅色的帽子,邀請大家扮演小紅帽。教師在角色扮演的區(qū)域內布置了池塘、森林、火堆、花叢等不同場景,借助這些場景引導幼兒進行探究并向其科普安全原則。教師沿著地面上貼出的“林間小路”引導幼兒前進,讓他們探索花叢的安全性。在此過程中,教師采取口頭教育的方式要求幼兒保持警惕性,小心未知事物,并牢記“安全第一”的原則。例如,教師告訴幼兒在摸花之前先看一看,向幼兒傳達“小手不碰,眼睛先看”的口號之后,再讓幼兒仔細觀看這些“花”。幼兒在通過不同區(qū)域時,通過自主探究了解到“不能用手觸摸火”“不能用水接觸電”“不能用手去觸碰尖銳的物品”等多個道理。通過多個場景的活動后,幼兒將“小手不碰,眼睛先看”牢牢記在心里。此區(qū)域游戲培養(yǎng)幼兒的安全意識,且游戲中使用的探究方式還能供幼兒在日常生活中運用。

在上述活動中,教師用寓教于樂的方式,引導幼兒學會如何探索陌生事物,并且讓其明白探究過程中安全的重要性。除此之外,這些在游戲中學到的東西是可以遷移到日常生活中的,可在潛移默化中培養(yǎng)幼兒的探究意識。

(五)推進區(qū)域游戲活動創(chuàng)新,培養(yǎng)幼兒創(chuàng)造性學習

一般的幼兒教育觀念認為,幼兒是區(qū)域活動的主體,教師起到輔助、引導等作用,卻很少強調家長的作用。區(qū)域游戲的形式和內容豐富,教師可以根據(jù)該特點設計一些延伸活動,如增加親子活動,邀請家長參與幼兒的學習,使幼兒在家長引導下進行深度學習。同時,基于親子活動的區(qū)域游戲具有其特殊性,強調家長的陪伴和引導,家長要從不同的角度輔導幼兒,主動引導幼兒參與到游戲中,提升幼兒的參與度和學習體驗,幫助幼兒實現(xiàn)深度學習的目標。除此之外,教師要與家長加強溝通并提出要求,讓家長監(jiān)督幼兒學習并為其提供幫助,調動幼兒學習的積極性。

區(qū)域活動除了美工區(qū)、音樂區(qū)、科學區(qū)、角色表演區(qū)、建筑區(qū)、木工區(qū)等區(qū)域,還可以設立一些親子活動區(qū)域。教師可以在這個區(qū)域內設計一些方便親子互動的游戲,給幼兒新奇的游戲體驗。以木工區(qū)的活動為例,若讓幼兒個人自主操作該區(qū)域中的部分工具會存在一定的難度和危險性,如幼兒使用電鋸、錘子或者鑿子這類工具可能會讓自己受傷。為了保證幼兒的安全和游戲的順利開展,教師可以邀請家長參與到游戲中,為幼兒提供幫助和指導。家長在參與游戲前,應與幼兒事先確定好主題,根據(jù)主題來搜集相關材料和內容。在游戲過程中,幼兒因為參與了前期的主題設計,又得到了家長的陪同,會更有興趣參與活動,遇到問題時他們還能得到家長的一對一指導。在這類親子活動中,家長給予幼兒幫助,帶給幼兒成功的體驗。

教師將深度學習與區(qū)域游戲結合,二者的有效融合讓深度學習更具互動性,可使幼兒更易進入深度學習狀態(tài);讓區(qū)域游戲更具自主性,使幼兒的探索與自主學習能力得到鍛煉。為在區(qū)域游戲中促進幼兒的深度學習,幫助幼兒得到全面發(fā)展,教師需要注意幼兒在深度學習過程中,其學習的體驗是不斷發(fā)生變化的。因此,教師也需要具體分析幼兒的深度學習情況,針對不同的幼兒群體設置相應的深度學習要求,給幼兒提供更多的深度學習機會。