兒童教育中的榜樣示范：限度與超越

許倩倩

自從電視機(jī)進(jìn)入人們的日常生活，動畫人物便以勢不可擋的姿態(tài)成為伴隨兒童成長的伙伴。從以前的孫悟空、葫蘆娃、海爾兄弟，到當(dāng)前孩子們喜愛的奧特曼、超級飛俠、小馬寶莉等，經(jīng)典的動畫形象層出不窮，它們不僅參與塑造兒童的日常生活和同伴文化，也影響著成人對童年內(nèi)涵及意義的闡釋。我們從《“奧特曼”不靈了》這個話題的描述中可以看到，以樂樂和叮叮為代表的小班幼兒熱衷于談?wù)摵桶缪輮W特曼，這正是動畫形象融入兒童生活的生動展現(xiàn)。同樣，教師對這些“奧特曼迷”們興趣的捕捉與引申，也彰顯了其對動畫形象潛在教育價值的認(rèn)同與期待。出乎教師意料的是，這場以奧特曼為媒介的師幼互動竟會戛然而止，這引發(fā)了教師的困惑與反思。教師困惑的是“奧特曼”為什么不靈了，即慣常有效的教育策略為何會失效。

這個話題背后的問題與教師選擇教育策略的影響因素相關(guān)，也涉及教師在專業(yè)實(shí)踐中的兒童觀和教育觀。結(jié)合案例，我想從以下三點(diǎn)展開討論。

一、“奧特曼”為什么不靈了？

在案例中，教師在發(fā)現(xiàn)“小班孩子很喜歡奧特曼這個動畫形象”后，選擇“借助奧特曼在孩子們心目中的這種正面形象對孩子們進(jìn)行積極的引導(dǎo)”。從這一描述看，我們大致可以判斷出，教師的意圖是將奧特曼作為一個榜樣來引導(dǎo)幼兒產(chǎn)生積極的行為。對此，我在這里想與大家討論兩個問題。

第一個問題是，奧特曼是否適合成為一個榜樣？

榜樣示范法的理論基石是班杜拉提出的觀察學(xué)習(xí)理論。該理論認(rèn)為，除了具體操作和直接強(qiáng)化外，兒童也可以通過對榜樣的觀察，習(xí)得榜樣的示范性行為。然而，觀察學(xué)習(xí)的發(fā)生需要一定的條件。例如，榜樣應(yīng)來自現(xiàn)實(shí)生活，這樣，兒童才有機(jī)會經(jīng)常注意榜樣的示范性行為；榜樣需要與兒童的年齡、性別、發(fā)展水平、生活及文化環(huán)境接近，從而有助于增強(qiáng)兒童模仿榜樣行為的意向；兒童對榜樣行為的模仿需得到激勵，從而進(jìn)一步激發(fā)兒童模仿的動機(jī)?！?〕

回顧了榜樣示范法的原理，我們可能會發(fā)現(xiàn)，雖然奧特曼對幼兒極富吸引力，但似乎并不具備成為榜樣的一些必要特質(zhì)。首先，奧特曼的形象是否正面以及是否具有教育價值有待商榷。且不提奧特曼群體并非全是正義的化身，“打怪獸”的話語體系似乎也存在向幼兒傳遞狹隘的“人類中心主義”和“以暴制暴”的價值觀之嫌。其次，作為一種舶來的虛擬動畫形象，奧特曼的“人格”不具有真實(shí)性，其語言和行為邏輯與幼兒的生活和文化經(jīng)驗(yàn)距離較遠(yuǎn)，很難支撐幼兒在日常生活中進(jìn)行有意義的觀察學(xué)習(xí)。最后也最關(guān)鍵的一點(diǎn)是，即便教師選擇的榜樣具備了上述必要特質(zhì)，榜樣示范法的運(yùn)用也需要堅持一個重要的原則，即尊重幼兒的主體性。假如教師忽視幼兒的心理狀態(tài)與需求，榜樣示范法則很可能演變?yōu)樯驳恼f教和灌輸，進(jìn)而引起幼兒的反感。由此可見，教師對榜樣適切性的考慮不足，為“奧特曼”的失靈埋下了伏筆。

第二個問題是，榜樣示范法適合用于解決所有問題嗎？

案例中的教師發(fā)現(xiàn)利用奧特曼的正面形象引導(dǎo)幼兒做出積極的行為頗有成效后，似乎是將其視為打開兒童心靈的“萬能鑰匙”了，產(chǎn)生了“面對孩子出現(xiàn)的問題，我只要搬出奧特曼來，基本上都能成功解決”的錯覺。因此，無論幼兒在進(jìn)餐、午睡、游戲或參與集體教育的哪個環(huán)節(jié)中出現(xiàn)問題，教師第一時間就會掏出這把“萬能鑰匙”試一試。然而，小班幼兒真的是只會機(jī)械模仿且被動接受引導(dǎo)的心智懵懂的弱小個體嗎？

“奧特曼”失靈的現(xiàn)象恰恰對此做出了反駁。案例中幼兒的表現(xiàn)無不表明他們是積極主動且有能力的學(xué)習(xí)者。入園時，他們努力克服分離焦慮，勇敢地由教師帶領(lǐng)著走進(jìn)陌生的環(huán)境；自主游戲時，他們通過扮演奧特曼建構(gòu)認(rèn)知、抒發(fā)情感；睡不著時，他們通過吸吮手臂等方式進(jìn)行自我安撫，排解不安的情緒；不愿接受教師的意見時，他們勇敢地反問“奧特曼是假的呀，老師你見過奧特曼嗎”……我們把“奧特曼”或任何一種其他的教育策略當(dāng)作“萬能鑰匙”，是對教育情境復(fù)雜性的忽略，更是對兒童能力的低估。教師以為“奧特曼”很靈是低估了兒童的學(xué)習(xí)能力，也是低估了兒童對生活環(huán)境的判斷能力和適應(yīng)能力，更是低估了兒童的自主決策能力。正因如此，案例中看似“奧特曼”很靈的場景，與其說是奧特曼發(fā)揮了作用，不如說是教師的提議恰好順應(yīng)了幼兒在當(dāng)時情境中的內(nèi)在需求，是幼兒接受了教師通過奧特曼所傳遞的關(guān)愛和期待，并回饋給教師默契的配合。

二、“奧特曼”不靈了怎么辦？

“奧特曼”不靈了，體現(xiàn)了成人立場和兒童立場的沖突，反映了教師引導(dǎo)策略和幼兒需求之間的錯位。毋庸置疑，案例中的教師身上有許多值得稱頌的閃光點(diǎn)。在繁忙的一日生活中，她努力發(fā)現(xiàn)、嘗試和反思引導(dǎo)幼兒產(chǎn)生積極行為的可行性策略，細(xì)心地觀察和對比幼兒的行為變化；看到幼兒出現(xiàn)不符合期待的行為時，她沒有斥責(zé)或強(qiáng)行制止，而是設(shè)法用幼兒能理解的語言進(jìn)行引導(dǎo)；雖然經(jīng)常搬出奧特曼來救場，但她的措辭并非千篇一律，而是根據(jù)具體情況變換著句式和語調(diào)……然而，與我們大多數(shù)成人一樣，案例中的教師在實(shí)踐中也難以跳脫自身的成人立場，容易忽視幼兒在真實(shí)情境中的實(shí)際需求。例如，相較于幼兒的意愿，更加關(guān)注自己的教育目標(biāo)；相較于幼兒的需求，更加關(guān)注自己的教育策略；相較于幼兒的反饋，更加關(guān)注自己的教育經(jīng)驗(yàn)。當(dāng)案例中的幼兒反復(fù)表達(dá)“奧特曼是假的，我不是奧特曼”時，教師所關(guān)心的不是幼兒為什么會這樣說，而是“奧特曼”為什么不靈了。

童年是成人永遠(yuǎn)無法返回的彼岸，但成人可以通過觀察兒童的行為、感知兒童的需要、與兒童共情來走近兒童的心靈，不斷擴(kuò)大成人視角與兒童視角的融合域，尋找?guī)熡仔枨蟮钠鹾宵c(diǎn)。一方面，我們需要懸置自身預(yù)設(shè)的目標(biāo)與策略，嘗試從兒童的視角出發(fā)理解他們的行為。在這個案例中，假如我們將關(guān)注點(diǎn)從奧特曼轉(zhuǎn)移到幼兒身上，可能就會發(fā)現(xiàn)，每一個“奧特曼”失靈的情境都蘊(yùn)藏著小班幼兒在適應(yīng)幼兒園生活的過程中遇到的實(shí)際困難。例如，區(qū)域活動時，為什么時間一到就不能玩了，什么時候能繼續(xù)玩？午睡時翻來覆去睡不著怎么辦？進(jìn)餐時怎么判斷和表達(dá)自己吃飽了？顯然，解決這些問題并不一定需要奧特曼來助陣，教師可以通過講解示范、環(huán)境熏陶、家園合作等各種途徑為幼兒提供有針對性的幫助。

另一方面，我們需要與幼兒在對話中增進(jìn)相互理解，嘗試用更開放的視角看待幼兒的行為。對幼兒的觀察是接近兒童立場的第一步，但更重要的是傾聽幼兒對周圍事物的看法。教師由于接受了大量的專業(yè)訓(xùn)練，掌握了觀察和解讀幼兒的扎實(shí)能力，有時反而更容易產(chǎn)生一種錯覺，認(rèn)為自己已經(jīng)很了解幼兒的心理了，進(jìn)而憑經(jīng)驗(yàn)武斷地做出教育決策?！?〕在案例中，假如教師對幼兒進(jìn)行持續(xù)的觀察，或許會發(fā)現(xiàn)，除了奧特曼之外，還有很多因素可能影響幼兒的行為；假如教師給予幼兒更多表達(dá)的機(jī)會，可能會了解幼兒不愿入睡、進(jìn)餐或參與集體教學(xué)活動的真實(shí)原因；假如教師愿意換個角度看待幼兒的行為，或許會發(fā)現(xiàn)幼兒不再接受奧特曼式的引導(dǎo)是一種了不起的進(jìn)步，值得我們欣喜而非為此焦慮。

三、“奧特曼”靈不靈重要嗎？

在這個案例中，我們可以發(fā)現(xiàn)教師對自己的“教育者”角色具有高度的認(rèn)同感和責(zé)任感，因而十分在意“奧特曼”靈不靈的問題。例如，案例中的師幼對話大多以“示范—糾正”的結(jié)構(gòu)展開，即教師先強(qiáng)調(diào)奧特曼的良好品質(zhì)或行為，再通過暗示或指令要求幼兒做出或改變某種行為。盡管教師的語氣語調(diào)十分親切，但無法掩飾其掌控者的姿態(tài)，以及想幫助幼兒盡快適應(yīng)集體生活節(jié)奏的急迫心情。從師幼互動模式來看，教師似乎傾向于將自身及幼兒的角色定位于“教師與學(xué)生”的制度化框架中。在這一框架中，教師更多地將幼兒視為一個需要“學(xué)習(xí)和發(fā)展”的學(xué)生，而非具有獨(dú)立意識和完整人格的人。同樣，教師也努力展現(xiàn)自身的專業(yè)化形象，踐行作為教育者的角色和職責(zé)，以至于難以與幼兒展開教育目標(biāo)和內(nèi)容之外的交流。

這樣的教師角色定位可能與幼兒園教育的制度化趨勢有關(guān)。隨著幼兒園的入學(xué)資格、修業(yè)年限、課程設(shè)置及時空安排等管理框架日趨統(tǒng)一化、標(biāo)準(zhǔn)化和學(xué)?；?，教師和幼兒也不由自主地在適應(yīng)外部環(huán)境的過程中被塑造為適應(yīng)學(xué)校生活的個體?！?〕教師認(rèn)同自身的“教育者”角色固然重要，但如果過于重視這一角色，教育實(shí)踐則可能會偏離初衷。一是重視教育結(jié)果甚于教育過程。相較于關(guān)注幼兒適應(yīng)幼兒園生活的過程，案例中的教師更重視向幼兒傳授集體生活的方式和規(guī)則。二是重視教育效率甚于幼兒成長。面對幼兒在入園適應(yīng)中遇到的困難，借用奧特曼雖然不是最富有發(fā)展價值的策略，但可能是教師認(rèn)為最簡單、便捷和高效的方法。三是重視集體秩序甚于個人體驗(yàn)。盡管幼兒在午睡、進(jìn)餐和游戲中展現(xiàn)出明顯的個性化需求，但教師更希望幼兒能夠改變不聽指令、磨蹭、不定量進(jìn)食等干擾集體秩序的行為，適應(yīng)大一統(tǒng)的集體生活。

每個成人和幼兒都是鮮活而完整的個體，教師和幼兒只是個體所扮演的眾多角色的一種。同樣，幼兒教育兼具保育和教育的職能，教育者也只是教師所扮演的一種角色。假如將成人和幼兒框定在單一的教師和學(xué)生的角色中，很可能使個體異化為知識授受的工具或容器，使人際關(guān)系高度簡化和工具化，這就偏離了學(xué)前教育階段培養(yǎng)完整兒童的宗旨。日本學(xué)者高杉自子在《與孩子們共同生活》一書中強(qiáng)調(diào)：“在進(jìn)行班級管理或班級建設(shè)時，我們應(yīng)該考慮每個兒童都有著完全不同的成長經(jīng)歷與成長背景，是這些不同的個體與教師共同開創(chuàng)新的生活，而不是讓兒童去適應(yīng)某某班級的生活?！薄?〕幼兒園的教育活動并非知識技能的單向授受，而是師幼雙方共同創(chuàng)造和豐富生活內(nèi)涵的過程，也是師幼雙方互相支持和共同成長的過程。

與教師和幼兒在幼兒園中每一天的成長和獲得的幸福感相比，“奧特曼”靈不靈或許沒有那么重要。我們期待更加從容和人性化的幼兒教育實(shí)踐，帶領(lǐng)我們走出工具主義和效率主義的窠臼，超越制度化教育所定義的“理想教師”或“理想兒童”形象，接納不完美但真實(shí)的個體。理解幼兒學(xué)習(xí)和發(fā)展過程中的曲折反復(fù)或短暫停滯，包容教師在教育實(shí)踐中暫時的不足與試錯，淡化必須在特定時間內(nèi)取得特定成果的“教育者”焦慮，或許更有助于我們看到更加廣闊而深遠(yuǎn)的教育價值，與幼兒在共同生活中實(shí)現(xiàn)共同成長。

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