“雙減”背景下教師的課堂教學(xué)危機(jī)及其消解

覃兵　康悅

摘 要 “雙減”政策聚焦課堂教學(xué)，對整個教學(xué)過程實(shí)施改造與重塑，要求教師在課堂教學(xué)中做到內(nèi)容“應(yīng)教盡教”、學(xué)生“學(xué)足學(xué)好”、評價(jià)方式多元整合。其全新的減負(fù)道路為課堂教學(xué)提供了新的發(fā)展空間，同時(shí)也使教師在專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)情意上面臨危機(jī)與挑戰(zhàn)。對此，教師應(yīng)在教師教育中強(qiáng)化專業(yè)意識，在教學(xué)實(shí)踐中積累專業(yè)知識、磨煉專業(yè)技能，在反思研究中實(shí)現(xiàn)專業(yè)價(jià)值，不斷發(fā)展教師專業(yè)素養(yǎng)，最終實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)質(zhì)量的提升，切實(shí)落實(shí)“雙減”政策。

關(guān)鍵詞 雙減；課堂教學(xué)；教師專業(yè)素養(yǎng)

中圖分類號 G451.6

文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A

文章編號 2095-5995（2023）04-0009-04

我國義務(wù)教育階段學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過重問題存在已久，2021年7月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》（簡稱“雙減”），提出“強(qiáng)化學(xué)校教育主陣地作用”“大力提升教育教學(xué)質(zhì)量，確保學(xué)生在校內(nèi)學(xué)足學(xué)好”“學(xué)生學(xué)習(xí)更好回歸校園”等意見^［1］，關(guān)注到了課堂教學(xué)對于學(xué)生減負(fù)的重要性。本文嘗試從教師專業(yè)素養(yǎng)的視角，探析“雙減”背景下的課堂教學(xué)給教師帶來的危機(jī)及應(yīng)對策略。

一、“雙減”背景下課堂教學(xué)的意蘊(yùn)

“雙減”包括減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)兩方面的內(nèi)容^［2］，這兩方面是義務(wù)教育階段學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的主要來源。但仔細(xì)推敲可知，這些負(fù)擔(dān)的源頭都能追溯到校內(nèi)的課堂教學(xué)當(dāng)中?！半p減”政策旨在切實(shí)減輕學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，牽一發(fā)而動全身，對課堂教學(xué)的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)評價(jià)等提出了諸多要求。

（一）教學(xué)內(nèi)容上的“應(yīng)教盡教”

教師作為教學(xué)活動的設(shè)計(jì)者、引導(dǎo)者，對教學(xué)內(nèi)容的選擇有著較高的決定權(quán)。在過去一段時(shí)間里，教育教學(xué)中出現(xiàn)了“課上不教課后教”的現(xiàn)象，將原本屬于課堂教學(xué)的內(nèi)容轉(zhuǎn)移到了課外補(bǔ)習(xí)，這樣不僅降低了教學(xué)效率，還增加了學(xué)生負(fù)擔(dān)。“雙減”政策提出學(xué)校教育教學(xué)要“應(yīng)教盡教”，對課堂教學(xué)內(nèi)容的選擇有了明確要求。

何為“應(yīng)教”的內(nèi)容？美國學(xué)者布魯納認(rèn)為中小學(xué)學(xué)科的“基本結(jié)構(gòu)”是為“應(yīng)教”的內(nèi)容。學(xué)科“基本結(jié)構(gòu)”指的是學(xué)科中的基本概念與基本原理，在整個學(xué)科知識體系中處于最基礎(chǔ)的地位。掌握學(xué)科“基本結(jié)構(gòu)”有助于提升整體教學(xué)質(zhì)量，并促進(jìn)教育公平^［3］。誠然，中小學(xué)作為教育的基礎(chǔ)階段，是學(xué)生打基礎(chǔ)的重要時(shí)期，其教學(xué)內(nèi)容的選擇也應(yīng)緊扣學(xué)科“基本結(jié)構(gòu)”展開，但是這樣的教學(xué)內(nèi)容只能保證最低層次的教學(xué)需求，難以達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生關(guān)鍵能力或核心素養(yǎng)的教育目標(biāo)。因此，教學(xué)內(nèi)容的選擇還應(yīng)包括幫助學(xué)生突破教學(xué)內(nèi)容“重難點(diǎn)”?！爸攸c(diǎn)”的選擇主要來源于課程標(biāo)準(zhǔn)及教材，是學(xué)科“基本結(jié)構(gòu)”中較為突出的知識點(diǎn)，作業(yè)練習(xí)也一般圍繞重點(diǎn)內(nèi)容設(shè)計(jì)，且往往與課程標(biāo)準(zhǔn)緊密掛鉤。“難點(diǎn)”則是從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度而言的，與學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展、思維能力等有著密切聯(lián)系，需考慮學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，依據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平及學(xué)習(xí)方法來確定。只有抓住“重難點(diǎn)”，才能在課堂教學(xué)中有效地幫助學(xué)生建立“學(xué)習(xí)支架”，打造學(xué)習(xí)體系的“骨骼”，讓學(xué)生能在基礎(chǔ)知識上發(fā)展思維能力，結(jié)合已有認(rèn)知水平，充盈自己的知識系統(tǒng)，順利進(jìn)入最近發(fā)展區(qū)。

（二）教學(xué)方法上的“學(xué)足學(xué)好”

“學(xué)足學(xué)好”的提出與課堂教學(xué)質(zhì)量不高之間有著因果聯(lián)系。對課堂教學(xué)質(zhì)量影響最大的是教師所采用的教學(xué)方法。教學(xué)方法是為了達(dá)到一定的教學(xué)目標(biāo)而采用的手段、技巧，具有工具性。我國傳統(tǒng)的教學(xué)方法以講授法為主，這種教學(xué)方法能在短時(shí)間內(nèi)系統(tǒng)地傳授科學(xué)知識。20世紀(jì)起，現(xiàn)代西方教育思潮大量涌入我國，教學(xué)方法也愈加豐富。新課改以后，探究式教學(xué)、啟發(fā)式教學(xué)等以學(xué)生為主體的教學(xué)方法成為主流，被認(rèn)為是最能培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維的方法。

事實(shí)上，不論教學(xué)方法如何更新?lián)Q代，都萬變不離其宗：為學(xué)生發(fā)展服務(wù)，為教學(xué)質(zhì)量服務(wù)。教學(xué)方法的優(yōu)劣通過教學(xué)質(zhì)量的高低得以反映，教學(xué)質(zhì)量不僅會影響到學(xué)生學(xué)習(xí)成績、思維發(fā)展，還會影響到對教師自身的評價(jià)及對學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量的評價(jià)等，因而教學(xué)質(zhì)量是歷次教育改革的關(guān)注重點(diǎn)?！半p減”政策要求課堂教學(xué)滿足學(xué)生“學(xué)足學(xué)好”的基本需要，即要求教師能夠根據(jù)學(xué)生水平、認(rèn)知風(fēng)格、教材特點(diǎn)等綜合選擇教學(xué)方法，因材施教。因此，在“雙減”的背景下，教師仍需在教學(xué)方法上繼續(xù)探索，找到讓每一個學(xué)生都能在課堂教學(xué)中“學(xué)足學(xué)好”的方法。

（三）教學(xué)評價(jià)方式的多元整合

教學(xué)論意義上的教學(xué)評價(jià)被稱作教學(xué)的“服務(wù)器”，對教學(xué)有著調(diào)節(jié)、激勵、促進(jìn)的作用。教學(xué)評價(jià)按評價(jià)目的可以分為診斷性評價(jià)、過程性評價(jià)及終結(jié)性評價(jià)，在中小學(xué)階段，教學(xué)評價(jià)的表現(xiàn)形式主要有日常性測驗(yàn)、課內(nèi)外作業(yè)、周期考試等。然而在“雙減”政策的影響下，教學(xué)評價(jià)發(fā)生了極大的轉(zhuǎn)變，主要體現(xiàn)在原有的教學(xué)五大環(huán)節(jié)（備課、上課、作業(yè)布置與批改、課外輔導(dǎo)、學(xué)業(yè)考評）中“作業(yè)布置與批改”及“學(xué)業(yè)考評”兩大環(huán)節(jié)的變化上^［4］。首先，“作業(yè)布置與批改”環(huán)節(jié)的作用被削弱。作業(yè)是過程性評價(jià)的重要工具，但在減負(fù)的要求下，該環(huán)節(jié)的作用被削弱，“雙減”政策明確規(guī)定小學(xué)一二年級不布置書面家庭作業(yè)，小學(xué)三至六年級書面作業(yè)平均完成時(shí)間不應(yīng)超過60分鐘，初中書面作業(yè)平均完成時(shí)間不應(yīng)超過90分鐘，作業(yè)量的設(shè)計(jì)與其完成時(shí)間呈線性的因果關(guān)系。其次，“學(xué)業(yè)考評”環(huán)節(jié)地位降低。長久以來，中小學(xué)的學(xué)業(yè)考評除初中學(xué)業(yè)水平考試、期末考試以外，還包括大大小小的單元測試、月考、期中考試等，“雙減”政策對中小學(xué)學(xué)業(yè)考評作出了新的要求，紙筆考試次數(shù)大幅減少，終結(jié)性評價(jià)在中小學(xué)幾乎被“一刀切”。

教學(xué)環(huán)節(jié)的變化使教學(xué)評價(jià)方式發(fā)生轉(zhuǎn)變。新課改以后，質(zhì)性評價(jià)逐漸成為教育界所推崇的評價(jià)方式，以往的考試、測驗(yàn)等量化評價(jià)方式因形式僵化、無法綜合考查學(xué)生能力與素養(yǎng)而受到批判?！半p減”政策則是促進(jìn)教學(xué)評價(jià)方式轉(zhuǎn)變的一劑催化劑，要求學(xué)校教育教學(xué)立足于學(xué)生的全面發(fā)展，整合多元教學(xué)評價(jià)方式，讓教學(xué)評價(jià)真正成為教學(xué)的“服務(wù)器”。

二、中小學(xué)教師的課堂教學(xué)危機(jī)審視

“雙減”政策對義務(wù)教育階段的課堂教學(xué)提出了諸多要求，給中小學(xué)教師帶來了新的教學(xué)危機(jī)與挑戰(zhàn)。教師是從事教育的專門職業(yè)，教師的專業(yè)性不僅體現(xiàn)在其有著專門的培養(yǎng)體系、專門的錄用制度等方面，還體現(xiàn)在教師的專業(yè)素養(yǎng)上。關(guān)于教師專業(yè)素養(yǎng)的定義，不同學(xué)者雖有不同的見解，但大都集中于專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)情意三個方面^［5］?！半p減”政策實(shí)施后，中小學(xué)教師在專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)情意這三個方面都可能存在無法適應(yīng)教學(xué)實(shí)際需求的問題。

（一）專業(yè)知識結(jié)構(gòu)的單一性

我國學(xué)者申繼亮將教師專業(yè)知識分為本體性知識、條件性知識、實(shí)踐性知識三類。本體性知識指的是教師所應(yīng)具備的學(xué)科知識，條件性知識指的是有關(guān)教育學(xué)、心理學(xué)的專業(yè)知識，實(shí)踐性知識指的是實(shí)際教育教學(xué)中積累的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)^［6］。在“雙減”背景下，教師需構(gòu)建更為豐富的知識結(jié)構(gòu)層次，在筆者看來，教師應(yīng)該具備以下三個層次的知識。

與教學(xué)科目相關(guān)的學(xué)科專業(yè)知識是教師專業(yè)知識的第一層。教師的學(xué)科專業(yè)知識有兩方面的特征：一是多元，即掌握兩科及以上的學(xué)科專業(yè)知識，將不同學(xué)科的內(nèi)容有機(jī)整合、融會貫通，體現(xiàn)知識的系統(tǒng)性、完整性；二是深厚，即教師要將學(xué)科專業(yè)知識盡可能地向縱深發(fā)展，將學(xué)科知識理解透徹，并結(jié)合已有知識經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行加工創(chuàng)造，使之成為教師自身內(nèi)在知識結(jié)構(gòu)的一部分。

教育知識是教師專業(yè)知識的第二層。我國教師教育課程體系中包括大量教育學(xué)、心理學(xué)的理論課程，教師通過對教育知識的學(xué)習(xí)了解教育規(guī)律，用科學(xué)的方法分析教育現(xiàn)象，讓整個教育教學(xué)過程變得更為科學(xué)。教育知識讓教師對教學(xué)方法有了更深的理解，也為教師的教育研究打下牢固的基礎(chǔ)。這一層次的知識最終會轉(zhuǎn)化為動態(tài)的教學(xué)技能，并運(yùn)用于實(shí)際教育教學(xué)中，推動教育教學(xué)的發(fā)展。

有關(guān)世界和終身發(fā)展的綜合知識是教師專業(yè)知識的第三層。在此之前，有許多學(xué)者將有關(guān)當(dāng)代科學(xué)與文化的基本知識當(dāng)作教師專業(yè)知識的基礎(chǔ)，稱之為“通識知識”。然而，有關(guān)世界和終身發(fā)展的綜合知識應(yīng)是教師專業(yè)知識的高級形態(tài)，涉及觀念層次的意義。教師應(yīng)緊跟時(shí)代與社會發(fā)展，及時(shí)更新教育理念?！半p減”政策要求學(xué)生在課堂教學(xué)中“學(xué)足學(xué)好”，其實(shí)也就是要求教師能在課堂教學(xué)中將有助于學(xué)生終身發(fā)展的知識轉(zhuǎn)化為核心素養(yǎng)與能力，高效利用課堂時(shí)間，將學(xué)生培養(yǎng)成全面發(fā)展的人。

在“雙減”政策背景下，教師專業(yè)知識的結(jié)構(gòu)應(yīng)避免單一傾向，向更寬更廣的知識層面邁進(jìn)，讓上述三個層次的知識相互融合、相互滲透、有機(jī)整合，提升教師專業(yè)知識的廣延性與綜合性。

（二）專業(yè)能力發(fā)展的遲緩性

關(guān)于教師專業(yè)能力有兩大理論：心理結(jié)構(gòu)理論與教育功能理論。心理結(jié)構(gòu)理論將教師專業(yè)能力看作教師多種心理特性的綜合，教師的觀念、知識、思維等都涵括其中^［7］。教育功能理論則側(cè)重實(shí)踐領(lǐng)域的技能，即教師在學(xué)校內(nèi)、在課堂上展現(xiàn)出來的能力，具體包括管理能力、教學(xué)能力、溝通交往能力等。管理能力指的是教師能否針對班級特點(diǎn)采取恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)組織形式，讓課堂教學(xué)秩序與活力并存。教學(xué)能力是教師專業(yè)技能的核心，擁有高超教學(xué)能力的教師善于有的放矢地進(jìn)行教育，讓課堂教學(xué)高效且生動。溝通交往能力在在職教師群體中認(rèn)可度最高，因?yàn)榻虒W(xué)是人與人面對面的交流，師生間的交往是課堂教學(xué)的主要形式。

但這些有關(guān)教師專業(yè)能力的定義大多是靜態(tài)的，“能力”更應(yīng)傾向于隨時(shí)代與社會變化而更新發(fā)展。教師是生活在時(shí)代中的主體，教育是培養(yǎng)能適應(yīng)社會變化的人的工作，因而在“雙減”背景下，教師專業(yè)能力發(fā)展還存在遲緩性，給教師的課堂教學(xué)造成危機(jī)。

在“雙減”背景下，教師專業(yè)能力發(fā)展的目標(biāo)要關(guān)注如何促進(jìn)教師自我反思與提升。以促進(jìn)教師自我反思與提升為目標(biāo)的教師專業(yè)能力包括反思能力、研究能力、信息索取與信息技術(shù)應(yīng)用能力等。首先，教師在教育教學(xué)實(shí)踐中結(jié)合教育理論進(jìn)行反思，能夠深入剖析教育現(xiàn)象、發(fā)現(xiàn)教育規(guī)律，進(jìn)而不斷深化對學(xué)生、對教學(xué)的認(rèn)識。其次，教師具有角色多樣性，其中最能體現(xiàn)教師專業(yè)性的是教師作為教育研究者的角色，研究能力是新時(shí)代教師不可或缺的能力，教育研究有助于增強(qiáng)教師的專業(yè)度，深化教師對教育理論的理解。再次，隨著時(shí)代的發(fā)展，信息技術(shù)與教育的關(guān)系愈發(fā)緊密，作為教學(xué)主體之一的教師應(yīng)掌握智能教學(xué)新技術(shù)，不斷提升信息索取與應(yīng)用的能力，讓科技為教育服務(wù)。

（三）專業(yè)情意發(fā)展的消極性

教師專業(yè)情意是教師在教育教學(xué)中形成并不斷積累升華的，對學(xué)生與教學(xué)的信念、意志、精神等層面的情感傾向。教師專業(yè)情意是教師專業(yè)素養(yǎng)的核心構(gòu)成，是教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)部驅(qū)動力，包括教師的教育信念、教育態(tài)度、教育理想等方面。教育信念以教師對教育教學(xué)的基本認(rèn)識為基礎(chǔ)，融合教師對學(xué)生、對教育事業(yè)的情感，形成堅(jiān)定不移的意志，是教師職業(yè)認(rèn)同感與歸屬感的來源。教育態(tài)度很大程度上決定了教師教學(xué)工作的成敗，是教師專業(yè)素養(yǎng)的外在表現(xiàn)。教育理想是教師對于自身職業(yè)的美好愿景，也是激勵教師不斷自我反思與提升的動力源泉。

教師專業(yè)情意具有感通性的特點(diǎn)，感通性有兩個方面的含義：一是教師在與學(xué)生溝通中表現(xiàn)出的自身主體意識與學(xué)生的自我認(rèn)知上的相通；二是教師在教學(xué)實(shí)踐中表現(xiàn)出的情感、態(tài)度與價(jià)值觀與學(xué)生的相通。

從當(dāng)前教育現(xiàn)狀來看，教師專業(yè)情意的感通程度明顯不足，發(fā)展較為消極，這主要體現(xiàn)在師生關(guān)系上。從古至今，我國師生關(guān)系都是以權(quán)威型為主，近代以來構(gòu)建民主平等師生關(guān)系的呼聲越來越大。“雙減”之后，教師與學(xué)生共處的時(shí)間將不斷增加，師生關(guān)系成了影響課堂教學(xué)質(zhì)量的一大因素。因此，教師在專業(yè)情意上的感通性增強(qiáng)不僅有助于加強(qiáng)教師自身的職業(yè)信念，更有助于拉近教師與學(xué)生之間的距離，進(jìn)而提升課堂教學(xué)質(zhì)量。

三、教師課堂教學(xué)危機(jī)的消解策略

提升教師專業(yè)素養(yǎng)對于應(yīng)對當(dāng)前“雙減”政策下課堂教學(xué)新危機(jī)有關(guān)鍵作用，唯有建設(shè)一支高素養(yǎng)的專業(yè)教師隊(duì)伍方能真正推進(jìn)“雙減”政策的落地。在“雙減”背景下，教師需在教師學(xué)習(xí)中、教學(xué)實(shí)踐中、反思研究中作出更多努力，彌補(bǔ)教師專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展的不足。

（一）在教師教育中增強(qiáng)專業(yè)意識

教師專業(yè)發(fā)展是一個長期的過程，不僅需要政策的鼓勵、社會的支持，還需教師自身專業(yè)發(fā)展意識的覺醒，有意識地將教師專業(yè)發(fā)展納入自身人生發(fā)展進(jìn)程中。應(yīng)對“雙減”背景下的課堂教學(xué)危機(jī)，教師首先需要在教師教育中喚醒自身的專業(yè)意識，即在職前與在職教師教育中認(rèn)識教師的職業(yè)性質(zhì)，掌握教師職業(yè)所需具備的專業(yè)知識，明確教師在課堂教學(xué)中地位。

教師教育是培養(yǎng)教師專業(yè)意識最直接的途徑，我國教師教育主要分為職前師范教育與在職教師培訓(xùn)。目前職前師范教育已日趨完善，通過系統(tǒng)的教學(xué)教育理論來促進(jìn)教師專業(yè)意識的萌芽。與之相比，在職教師培訓(xùn)則較為散亂，在職教師往往只能通過學(xué)校組織的教師培訓(xùn)來接觸最新的教育理論與教學(xué)方法，這不利于教師的教育理論更新與專業(yè)意識深化。因此，在“雙減”背景下，教師教育體系亟須繼續(xù)完善，教育管理部門應(yīng)積極構(gòu)建完整的職前—職后一體化的教師教育體系，為師范類學(xué)生及一線教師提供系統(tǒng)的教育類課程。

（二）在教學(xué)實(shí)踐中磨煉專業(yè)技能

提升教師專業(yè)技能是應(yīng)對“雙減”背景下課堂教學(xué)變化的有力措施。具有高超教學(xué)技能的教師能在短時(shí)間內(nèi)抓住教學(xué)內(nèi)容的關(guān)鍵點(diǎn)，采取恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法。教師專業(yè)技能一部分源自對教學(xué)理論的學(xué)習(xí)，大部分形成于教師的教學(xué)實(shí)踐，并在理論與實(shí)踐結(jié)合的過程中繼續(xù)發(fā)展。

在“雙減”背景下，教師要以課堂為載體，通過教學(xué)實(shí)踐不斷提升自身的課堂語言能力、教學(xué)能力、組織能力等基本教學(xué)技能，同時(shí)也要注重研究能力與終身發(fā)展能力的培養(yǎng)。首先，教師應(yīng)盡可能地多閱讀教育專業(yè)書籍，包括理論性與實(shí)踐性著作，了解教學(xué)專業(yè)技能的概念、范疇及運(yùn)用技巧。其次，教師不是“理論專家”，而是理論的實(shí)踐者，教師可以在課堂中開展多類教學(xué)活動，積累教育實(shí)踐知識，并通過教學(xué)實(shí)踐將自身專業(yè)知識和技能呈現(xiàn)于課堂，在專業(yè)知識與教學(xué)實(shí)踐的不斷結(jié)合中提升教學(xué)能力，進(jìn)而有效提高課堂教學(xué)效率。最后，教師專業(yè)技能是在教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)中孕育而出的果實(shí)，然而，從教學(xué)實(shí)踐中獲得的經(jīng)驗(yàn)是零散的、非系統(tǒng)的，需經(jīng)過教師的總結(jié)反思方能上升為教學(xué)技能。在“雙減”背景下，具備終身發(fā)展能力是適應(yīng)時(shí)代變化的必然要求，教師作為時(shí)代新人的培育者，更應(yīng)以自身的發(fā)展引領(lǐng)學(xué)生的發(fā)展，貫徹終身學(xué)習(xí)理念，成為學(xué)生學(xué)習(xí)和人生道路上的真正的引路人。

（三）在教育研究中提升專業(yè)價(jià)值

專業(yè)價(jià)值是教師專業(yè)素養(yǎng)的內(nèi)核，一般可分為社會價(jià)值與個人價(jià)值，二者相互制約、相互促進(jìn)。教師專業(yè)的社會價(jià)值主要體現(xiàn)在教師的社會地位、經(jīng)濟(jì)水平等方面，可以通過營造“尊師重道”的社會風(fēng)氣、提高教師薪資待遇等方式實(shí)現(xiàn)提升。個人價(jià)值則與教師個體認(rèn)知及職業(yè)成就感緊密相連，可通過教學(xué)中學(xué)生的發(fā)展進(jìn)步實(shí)現(xiàn)提升。隨著時(shí)代變遷，教師作為研究者的觀念得到普遍認(rèn)同，教育研究對提升教師專業(yè)價(jià)值的作用也得到重視。

行動研究是教師主要的教育研究方式，教師在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)際的矛盾之處，以此為基點(diǎn)開展教師行動研究，進(jìn)而解決教學(xué)實(shí)踐中的問題。教師在教育研究中應(yīng)用新的教學(xué)資源，嘗試新的教學(xué)方法，不僅能有效增強(qiáng)問題意識，獲得自身價(jià)值認(rèn)可，其研究成果還能作用于整體教學(xué)實(shí)踐，促進(jìn)課堂教學(xué)質(zhì)量提升。教育研究對于提升教師專業(yè)價(jià)值有著不可忽略的作用，在“雙減”背景下，教師應(yīng)積極主動地發(fā)現(xiàn)教育問題，深化研究意識，在教育研究中實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)價(jià)值。

總而言之，“雙減”政策著眼于課堂教學(xué)，為教育減負(fù)探尋了新的出路。面對教育改革帶來的課堂教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)評價(jià)的新變化，教師要從自身專業(yè)發(fā)展入手，積極面對專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)情意上的不足，提升教師專業(yè)素養(yǎng)，自如地面對教學(xué)變化，最終實(shí)現(xiàn)“雙減”政策下的課堂教學(xué)質(zhì)量提升。

（覃兵 康悅，湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，長沙? 410081）

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