加拿大基礎(chǔ)教育課程改革的歷史脈絡(luò)與時(shí)代特點(diǎn)

張鵬韜 韓玉蕾

摘? ?要：加拿大的基礎(chǔ)教育課程改革具有重視時(shí)代需求和全球競(jìng)爭(zhēng)力的歷史傳統(tǒng)。面對(duì)新世紀(jì)知識(shí)經(jīng)濟(jì)和信息化的時(shí)代需求，加拿大在加強(qiáng)各省級(jí)教育部門組織協(xié)調(diào)的基礎(chǔ)上，采取了教育管理機(jī)制改革等一系列課程改革措施以提高教育質(zhì)量。這些做法在課改驅(qū)動(dòng)力、課程目標(biāo)、課程設(shè)置、課程內(nèi)容和評(píng)價(jià)上均呈現(xiàn)出一定的獨(dú)特性，并為我國(guó)構(gòu)建高質(zhì)量課程體系、培養(yǎng)具有國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力的時(shí)代新人帶來(lái)啟示。

關(guān)鍵詞：加拿大；基礎(chǔ)教育；課程改革；核心素養(yǎng)

中圖分類號(hào)：G632.4? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A? ? ? ? ?DOI：10.3969/j.issn.1672-3937.2023.10.01

加拿大的基礎(chǔ)教育課程改革長(zhǎng)期為我國(guó)學(xué)者所關(guān)注。加拿大特殊的地理位置和社會(huì)經(jīng)濟(jì)條件深刻地影響了其教育政策，形成了獨(dú)具特色的基礎(chǔ)教育課程體系。本研究旨在通過(guò)梳理加拿大基礎(chǔ)教育課程改革的歷史脈絡(luò)，尤其是21世紀(jì)以來(lái)加拿大的主要課改舉措，總結(jié)其時(shí)代特點(diǎn)。加拿大基礎(chǔ)教育改革具有響應(yīng)時(shí)代需求、重視學(xué)生全球競(jìng)爭(zhēng)的傳統(tǒng)，對(duì)我國(guó)的課程設(shè)置與改革具有一定的借鑒價(jià)值。

一、歷史脈絡(luò)

（一）獨(dú)立后到20世紀(jì)40年代

自1867年獲得獨(dú)立地位后，加拿大就在憲法中規(guī)定教育立法權(quán)力歸各省專屬，奠定了教育分權(quán)制的基礎(chǔ)。后續(xù)的聯(lián)邦法律進(jìn)一步規(guī)定各地區(qū)同樣具有類似的教育權(quán)力和責(zé)任。[1]由此，分權(quán)成為加拿大建國(guó)初期教育系統(tǒng)的最明顯特征：不再設(shè)立統(tǒng)一的聯(lián)邦教育部門，也沒(méi)有綜合的國(guó)家教育體制。各省與各地區(qū)教育部負(fù)責(zé)中小學(xué)教育的組織、實(shí)施和評(píng)估，分別制定最能反映其地方歷史、文化特色和學(xué)習(xí)需求的法律、政策、規(guī)劃和課程體系。

總體來(lái)看，從獨(dú)立后到20世紀(jì)40年代前，加拿大受限于地廣人稀農(nóng)業(yè)國(guó)的經(jīng)濟(jì)特點(diǎn)，其教育發(fā)展較為落后。雖然已經(jīng)擺脫英法的殖民統(tǒng)治，但教育仍沿襲殖民時(shí)期的體制，教育內(nèi)容和課程設(shè)置、教學(xué)方法、學(xué)校管理等各方面受到強(qiáng)大宗教勢(shì)力的控制，殖民色彩濃厚，教育機(jī)會(huì)嚴(yán)重不均等。[2]這種窘?jīng)r一直持續(xù)到第二次世界大戰(zhàn)以后才迎來(lái)改變。

（二）20世紀(jì)50—80年代

與美國(guó)等工業(yè)化國(guó)家類似，加拿大在二戰(zhàn)后出現(xiàn)了長(zhǎng)達(dá)20多年的經(jīng)濟(jì)強(qiáng)勁發(fā)展期，教育需求日益高漲，教育投入也迅速增加，學(xué)校建設(shè)與師資建設(shè)獲得大量資源支持。在20世紀(jì)50—60年代，各省政府對(duì)課程內(nèi)容的審查職能被削弱或廢除，而學(xué)校和教師則擁有更大的自主權(quán)。同時(shí)，省政府資助學(xué)校教育的財(cái)政責(zé)任不斷增大：在50年代，地方政府和省政府分別承擔(dān)64%和36%；而到了70年代，兩者分別承擔(dān)40%和60%；到了20世紀(jì)末，加拿大10個(gè)省中的8個(gè)省已經(jīng)承擔(dān)全部的財(cái)政責(zé)任。[3]

20世紀(jì)80年代出現(xiàn)的“知識(shí)經(jīng)濟(jì)”理論強(qiáng)調(diào)教育在全球化經(jīng)濟(jì)競(jìng)爭(zhēng)中發(fā)揮的作用。此時(shí)，受困于不良的經(jīng)濟(jì)形勢(shì)，加拿大更加重視教育財(cái)政投入的產(chǎn)出，教育改革出現(xiàn)了增加擇校、資助私立學(xué)校、重視教育質(zhì)量問(wèn)責(zé)等傾向。20世紀(jì)80—90年代，安大略、魁北克、不列顛哥倫比亞和阿爾伯塔四省教育部均強(qiáng)化對(duì)統(tǒng)一考試和課程計(jì)劃的領(lǐng)導(dǎo)。一個(gè)典型的案例是安大略省的課程開發(fā)自主權(quán)經(jīng)過(guò)下放實(shí)驗(yàn)后被撤回。在1975年，該省教育部長(zhǎng)托馬斯·韋爾斯（T. L. Wells）簽發(fā)《形成性歲月》（The Formative Years）一文，規(guī)定課程開發(fā)權(quán)力下放給學(xué)校和教師，而不是集中于少數(shù)人手中。文件要求“學(xué)校工作人員，無(wú)論是教師個(gè)人還是在校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)下的集體組織，都應(yīng)承擔(dān)適合自己學(xué)生的課程規(guī)劃的任務(wù)”[4]。然而，這種改革最終被證明是過(guò)于激進(jìn)的。20世紀(jì)80年代中期的省教育部檢查就發(fā)現(xiàn)不少教師由于能力和經(jīng)驗(yàn)的缺乏，無(wú)法承擔(dān)課程開發(fā)的任務(wù)，最終課程開發(fā)權(quán)力又逐漸收歸各省教育部，實(shí)施統(tǒng)一的共同課程。[5]這種政策上的“收緊”更多的是對(duì)加拿大國(guó)內(nèi)縱向比較而言的；從國(guó)際上看，這一時(shí)期的教育管理仍然以分權(quán)為主，將學(xué)校校本管理與省政府的監(jiān)督問(wèn)責(zé)相結(jié)合。

（三）20世紀(jì)90年代

20世紀(jì)90年代初，為促進(jìn)經(jīng)濟(jì)繁榮，增強(qiáng)國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力，加拿大保守黨政府提出“繁榮倡議”，教育是其中的重要議題，政府由此主導(dǎo)了一系列教育改革。倡議提出，為實(shí)現(xiàn)加拿大國(guó)家繁榮，應(yīng)發(fā)展持續(xù)學(xué)習(xí)和面向未來(lái)的學(xué)習(xí)，重視發(fā)展學(xué)習(xí)文化，并重視數(shù)學(xué)、科學(xué)和技術(shù)的教育。[6][7]1988年，安大略省總理理事會(huì)發(fā)布《新全球經(jīng)濟(jì)競(jìng)爭(zhēng)》（Competing in the New Global Economy），強(qiáng)調(diào)科技對(duì)工業(yè)和教育領(lǐng)域國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力的重要性；1990年，理事會(huì)發(fā)布報(bào)告《新全球經(jīng)濟(jì)中的人與技能》（People and Skills in the New Global Economy），強(qiáng)調(diào)教育與全球競(jìng)爭(zhēng)力之間的聯(lián)系。[8]1992年，加拿大中央政府任命由20名成員組成的無(wú)黨派委員會(huì)，即“繁榮指導(dǎo)小組”（Steering Group on Prosperity），對(duì)涉及200個(gè)社區(qū)的1萬(wàn)名加拿大人進(jìn)行了為期9個(gè)月的公開咨詢，形成長(zhǎng)達(dá)75頁(yè)的研究報(bào)告——《創(chuàng)造我們的未來(lái)——加拿大繁榮行動(dòng)計(jì)劃》。[9]該報(bào)告提供了許多關(guān)鍵建議以重振加拿大經(jīng)濟(jì)，要求加拿大應(yīng)將教育和培訓(xùn)體系重點(diǎn)放在成果上，以提高教育效率?；谔岣哔Y源分配的效率和促進(jìn)社會(huì)公平的考量，這一時(shí)期的加拿大政府增加對(duì)教育的參與度，部分取代私營(yíng)部門的干預(yù)職能。政府干預(yù)被認(rèn)為是最能確保中等教育資源合理配置的手段。[10]

在重視教育效率的同時(shí)，加拿大的學(xué)校改革還強(qiáng)調(diào)提高競(jìng)爭(zhēng)力。1993年9月，加拿大教育部長(zhǎng)理事會(huì)（Council of Ministers of Education， Canada，CMEC）發(fā)表《1993年維多利亞宣言》（Victoria Declaration 1993），這是一份關(guān)于各省和地區(qū)教育優(yōu)先事項(xiàng)的部長(zhǎng)聲明，提出終身學(xué)習(xí)、全面優(yōu)質(zhì)教育（quality education to all）的理念，行動(dòng)上聚焦教育質(zhì)量、問(wèn)責(zé)制、可及性和流動(dòng)性四大主題。這份宣言實(shí)質(zhì)上統(tǒng)一了所有省級(jí)政府進(jìn)行跨省協(xié)同改革。[11]在省政府之間就教育改革的總體方向達(dá)成一致后，每個(gè)省政府都傾向于遵循自己的傳統(tǒng)和步伐，實(shí)施可供橫向?qū)Ρ鹊母母锓桨?。例如，在阿爾伯塔省、曼尼托巴省、薩斯喀徹溫省和大多數(shù)沿海省份，教育改革的步伐是漸進(jìn)式的，基本延續(xù)了既定的政策模式。但也有一些省份的改革步伐迅速，且打破傳統(tǒng)，如安大略省和新不倫瑞克省。[12]各個(gè)省級(jí)教育部長(zhǎng)達(dá)成的一致協(xié)議中，最重要的是縮減可用于公共教育的資金，并相應(yīng)地要求提高績(jī)效。由于主要依據(jù)學(xué)生的成績(jī)來(lái)衡量學(xué)校表現(xiàn)，教育部門需要確定學(xué)校的核心課程，并制定考試計(jì)劃。另外，為簡(jiǎn)化行政管理，各省協(xié)議減少學(xué)區(qū)的數(shù)量，授予學(xué)校更多的自主權(quán)。學(xué)校治理結(jié)構(gòu)中強(qiáng)調(diào)家長(zhǎng)和社區(qū)的重要性：增加家長(zhǎng)的擇校權(quán)以釋放市場(chǎng)力量；社區(qū)也獲得對(duì)學(xué)校的問(wèn)責(zé)權(quán)，以引導(dǎo)教育工作者學(xué)會(huì)適應(yīng)其選民的期望。

1997年，CMEC發(fā)布《科學(xué)學(xué)習(xí)成果共同框架》（Common Framework of Science Learning Outcomes），這是根據(jù)《泛加拿大學(xué)校課程合作議定書》（Pan-Canadian Protocol for Collaboration on School Curriculum）制定的一項(xiàng)全國(guó)性課程文件，是CMEC旨在協(xié)調(diào)全加學(xué)校的學(xué)習(xí)目標(biāo)和科學(xué)指導(dǎo)的創(chuàng)舉。[13]1999年9月，CMEC發(fā)布《1999年維多利亞宣言》，提出21世紀(jì)的加拿大教育改革重點(diǎn)事項(xiàng)，要求注重教育產(chǎn)出，并重申各省和地區(qū)政府對(duì)教育的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)，以及確保各省和地區(qū)教育政策的聯(lián)合行動(dòng)。[14]

總體上看，作為英聯(lián)邦成員，20世紀(jì)90年代加拿大的教育改革明顯受到英國(guó)《1988年教育改革法》的影響，加強(qiáng)了政府對(duì)教育的控制，縮減學(xué)校支出，并重新調(diào)整了公立學(xué)校的管理與競(jìng)爭(zhēng)模式，強(qiáng)調(diào)核心課程的設(shè)置，重視學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)，并為此發(fā)展了一系列評(píng)價(jià)方法和測(cè)試程序。

二、新世紀(jì)課程改革

從20世紀(jì)末開始，人類社會(huì)發(fā)展的信息化、網(wǎng)絡(luò)化圖景日漸明朗，知識(shí)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)的可持續(xù)發(fā)展對(duì)各國(guó)的教育提出新的要求，為迎接即將到來(lái)的21世紀(jì)，國(guó)際社會(huì)掀起基礎(chǔ)教育課程改革浪潮。加拿大在各省級(jí)教育部門和國(guó)家層面均采取相應(yīng)的改革措施，主要標(biāo)志為2003年的《未來(lái)框架》、2008年的《學(xué)習(xí)型加拿大2020》宣言、2016年的《泛加拿大全球素養(yǎng)系統(tǒng)水平框架》等重要文本的發(fā)布。

（一）2003年的教育管理機(jī)制改革

這種改革首先反映在教育管理機(jī)制上。CMEC于2003年發(fā)表內(nèi)部審查報(bào)告《未來(lái)框架》（Framework for the Future），認(rèn)為該機(jī)制促進(jìn)各省之間的教育信息共享，但卻未能落實(shí)合作行動(dòng)，這也導(dǎo)致《維多利亞宣言》中闡明的愿景并未得到落實(shí)。另外，CMEC在報(bào)告中指出，加拿大雖然在教育上投入了大量資金，使得公民的教育參與和總體受教育率較高，但在國(guó)際上的相對(duì)地位卻在下滑。因此，迫切需要對(duì)CMEC進(jìn)行改革，將教育愿景轉(zhuǎn)化為有具體可交付成果的面向行動(dòng)的工作計(jì)劃。由此，CMEC提出5個(gè)領(lǐng)域的改革措施：制定議程和工作計(jì)劃、界定作用和責(zé)任、加強(qiáng)與聯(lián)邦政府和非政府組織的聯(lián)系、讓聯(lián)邦政府參與有關(guān)教育議程的對(duì)話與合作、改革行政程序和機(jī)制等。[15]這些措施表明CMEC將教育管理工作的重點(diǎn)轉(zhuǎn)向合作與行動(dòng)落實(shí)。

（二）《學(xué)習(xí)型加拿大2020》的教育目標(biāo)轉(zhuǎn)向

2008年，在CMEC會(huì)議上，各省和地區(qū)教育部長(zhǎng)發(fā)表聯(lián)合宣言《學(xué)習(xí)型加拿大2020》，為加拿大課程改革提供綱領(lǐng)性框架。[16]該宣言旨在改善加拿大的教育體系、學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)和整體教育成果，為所有加拿大人提供終身優(yōu)質(zhì)的教育。

宣言提出終身學(xué)習(xí)的四大支柱，涵蓋從幼兒到成年的各個(gè)階段，包括幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展、小學(xué)和中學(xué)系統(tǒng)、高等教育、成人學(xué)習(xí)和技能發(fā)展。其中，小學(xué)和中學(xué)系統(tǒng)對(duì)應(yīng)基礎(chǔ)教育階段，CMEC制定的目標(biāo)為“小學(xué)到高中系統(tǒng)中的所有學(xué)生都應(yīng)享有全納性的教學(xué)機(jī)會(huì)，并為他們提供世界一流的識(shí)字、計(jì)算和科學(xué)技能”。宣言還確定了八個(gè)具體的活動(dòng)領(lǐng)域：一是識(shí)字率，提高加拿大人的識(shí)字率；二是原住民教育，消除原住民和非原住民學(xué)生在學(xué)業(yè)成績(jī)和畢業(yè)率方面的差距；三是高等教育，滿足所有尋求高等教育學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的加拿大人的培訓(xùn)和學(xué)習(xí)需求；四是可持續(xù)發(fā)展教育，鼓勵(lì)學(xué)生積極為可持續(xù)發(fā)展的社會(huì)努力；五是國(guó)際和國(guó)家代表，在加拿大和國(guó)際環(huán)境中，為加拿大的教育和學(xué)習(xí)進(jìn)行有效、一致的發(fā)言；六是官方語(yǔ)言，促進(jìn)和實(shí)施世界上最廣泛的少數(shù)民族語(yǔ)言教育支持計(jì)劃和第二語(yǔ)言計(jì)劃；七是學(xué)習(xí)評(píng)估項(xiàng)目和表現(xiàn)指標(biāo)，支持實(shí)施教育系統(tǒng)的國(guó)家和國(guó)際學(xué)習(xí)評(píng)估項(xiàng)目和表現(xiàn)指標(biāo)；八是教育數(shù)據(jù)和研究策略，制定綜合、長(zhǎng)期的策略，以收集、分析和傳播可與國(guó)內(nèi)和國(guó)際比較的數(shù)據(jù)和研究。

《學(xué)習(xí)型加拿大2020》旨在保證經(jīng)濟(jì)健康發(fā)展的國(guó)家利益，響應(yīng)教育對(duì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的重要性，確立了21世紀(jì)初加拿大的教育重點(diǎn)。該宣言所提的四大支柱和八個(gè)活動(dòng)領(lǐng)域是從20世紀(jì)90年代開始逐步確立的，在各省和地區(qū)已經(jīng)有了較為廣泛和深入的實(shí)踐基礎(chǔ)。此后，CMEC和各省與地區(qū)教育部門陸續(xù)出臺(tái)了涉及各領(lǐng)域的教育政策文件，并與家長(zhǎng)、教育工作者和政府管理人員建立聯(lián)系，以確保宣言的順利落實(shí)。

（三）開發(fā)面向核心素養(yǎng)的新課程

進(jìn)入21世紀(jì)的第二個(gè)十年，國(guó)際上迎來(lái)了以核心素養(yǎng)為主題的新一輪課程改革浪潮。通過(guò)參考各地方政府實(shí)踐成果和國(guó)際已有做法，加拿大各省與地區(qū)的教育部長(zhǎng)于2016年在CMEC層面上討論了6種核心素養(yǎng)，命名為“全球素養(yǎng)”（Global Competencies），作為全國(guó)課程設(shè)置的參考方向。這是一項(xiàng)涉及全加拿大的工作，正式文本于2020年初公布，即《泛加拿大全球素養(yǎng)系統(tǒng)水平框架》。[17]該報(bào)告清晰定義了6種加拿大學(xué)生必備的全球素養(yǎng)，以幫助決策者、學(xué)校、教育工作者和社區(qū)將素養(yǎng)納入教育，包括批判性思維與問(wèn)題解決能力，創(chuàng)新、創(chuàng)造力和企業(yè)家精神，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)/自我感知和自我指導(dǎo)，合作，交流，以及全球公民意識(shí)與可持續(xù)發(fā)展能力。從圖1可以看出，這6種素養(yǎng)相互依存，且建立在計(jì)算能力和讀寫能力的基礎(chǔ)上，是學(xué)生未來(lái)取得成功的必要保障，有利于社會(huì)的可持續(xù)發(fā)展。

與國(guó)際上對(duì)核心素養(yǎng)的定義類似，加拿大的全球素養(yǎng)被定義為態(tài)度、技能和知識(shí)的總體集合，這些態(tài)度、技能和知識(shí)是相互依賴的、跨學(xué)科的，且適用從本地到全球的不同情境。之所以命名為“全球素養(yǎng)”，是因?yàn)槠浒龑觾?nèi)涵：其一是與全部教育經(jīng)驗(yàn)有關(guān)（relates globally）的素養(yǎng)，是跨全體課程的素養(yǎng)；其二是它對(duì)學(xué)習(xí)者是全局性的（global to the learner），總結(jié)并顯示了個(gè)人的全部學(xué)習(xí)知識(shí)；其三是它對(duì)于公民是全球性的（global to citizenry），即能在全球范圍內(nèi)具有競(jìng)爭(zhēng)力。[18]全球素養(yǎng)旨在使學(xué)生為日新月異的政治、社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、技術(shù)和生態(tài)格局與復(fù)雜多變的未來(lái)做好準(zhǔn)備，可以隨時(shí)間而不斷拓展其內(nèi)涵，其意義在于：能使學(xué)習(xí)者有能力滿足生活、工作和學(xué)習(xí)的不斷變化和發(fā)展的需求；能在從當(dāng)?shù)氐饺虻牟煌瑢用嫔戏e極參與社會(huì)活動(dòng)并勇于擔(dān)當(dāng)；能利用新技術(shù)；能與來(lái)自世界各國(guó)和不同文化的人們建立有意義的聯(lián)系；能負(fù)責(zé)任地應(yīng)對(duì)新的挑戰(zhàn)和問(wèn)題；能抓住尚未出現(xiàn)的機(jī)會(huì)。[19]

六大核心素養(yǎng)的落實(shí)也受到各省和地區(qū)教育部長(zhǎng)重視，即通過(guò)引入新的課程、項(xiàng)目和計(jì)劃而在教育系統(tǒng)中培養(yǎng)和衡量這些素養(yǎng)，并在課程、教法和評(píng)價(jià)中充分運(yùn)用這些素養(yǎng)。實(shí)際上，這六大素養(yǎng)與各省級(jí)教育部門的已有做法存在明顯的一致性，其中又由阿爾伯塔省和安大略省的做法構(gòu)成主要基礎(chǔ)。

阿爾伯塔省于2011年提出“學(xué)生學(xué)習(xí)框架”，構(gòu)建了7個(gè)核心素養(yǎng)：批判性思維、問(wèn)題解決和決策，創(chuàng)造力和創(chuàng)新，社會(huì)、文化、全球和環(huán)境責(zé)任，交流，數(shù)字與技術(shù)嫻熟度，終身學(xué)習(xí)、個(gè)人管理與幸福，合作與領(lǐng)導(dǎo)力。[20]其特色是強(qiáng)調(diào)讀寫能力和計(jì)算能力作為素養(yǎng)的基礎(chǔ)，這一做法最終被CMEC納入全球素養(yǎng)的框架中。

安大略省于2015年12月提出“21世紀(jì)素養(yǎng)”，包含六個(gè)素養(yǎng)：批判性思維與問(wèn)題解決能力，創(chuàng)新、創(chuàng)造力和企業(yè)家精神，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)/自我感知和自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)，合作，交流，全球公民。[21]可以看出，安大略省所提的21世紀(jì)素養(yǎng)基本構(gòu)成CMEC所提出的全球素養(yǎng)的要義，僅個(gè)別詞語(yǔ)略有差異。

其他省份也在2010年后分別提出了類似的核心素養(yǎng)要求，并由此進(jìn)行課程設(shè)置與評(píng)價(jià)改革。根據(jù)CMEC于2020年發(fā)布的統(tǒng)計(jì)，不列顛哥倫比亞、魁北克、薩斯喀徹溫、曼尼托巴、紐芬蘭和拉布拉多等省以及努納武特與西北地區(qū)均在各自的新一輪課程改革中引入或即將引入核心素養(yǎng)要求。[22]例如，不列顛哥倫比亞省于2011年提出交流、思維、個(gè)人與社會(huì)三大核心素養(yǎng)，這些素養(yǎng)被定義為“所有學(xué)生為了參與深度學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)而需要發(fā)展的智力、個(gè)人、社交和情感能力”。其中，思維素養(yǎng)包括創(chuàng)造性思維和批判性思維兩個(gè)次級(jí)素養(yǎng)（sub-competencies），個(gè)人與社會(huì)素養(yǎng)則分為三個(gè)次級(jí)素養(yǎng)：個(gè)人意識(shí)和責(zé)任，積極的個(gè)人和文化認(rèn)同，社會(huì)意識(shí)和責(zé)任。[23]對(duì)這些素養(yǎng)養(yǎng)成的評(píng)價(jià)主要靠學(xué)生的自我反思，教師輔助學(xué)生進(jìn)行自我評(píng)價(jià)。該省將這種方法稱為“基于概念的”和“能力驅(qū)動(dòng)的”方法，旨在加深學(xué)生的理解和表現(xiàn)能力。由此，傳統(tǒng)的學(xué)科領(lǐng)域開始與“大概念”、核心素養(yǎng)、課程素養(yǎng)和內(nèi)容聯(lián)系起來(lái)。

（四）建立大規(guī)模測(cè)試為主的多級(jí)評(píng)價(jià)體系

面對(duì)不斷變化的外部環(huán)境，加拿大一直致力于使教育系統(tǒng)滿足學(xué)生和社會(huì)的需求。[24]教育領(lǐng)域十分重視質(zhì)量評(píng)價(jià)改革，開展各種大規(guī)模的測(cè)評(píng)項(xiàng)目，以監(jiān)測(cè)課程的實(shí)施效果。在加拿大，學(xué)校具有較大的評(píng)價(jià)自由度，可以在各省和地區(qū)設(shè)定的某些基本政策框架下自行制定本校的學(xué)生評(píng)價(jià)方法，而且學(xué)生在中學(xué)教育結(jié)束時(shí)，不需要進(jìn)行全國(guó)統(tǒng)一考試，只在所屬省份進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)的終結(jié)性考試。雖然沒(méi)有負(fù)責(zé)全國(guó)教育系統(tǒng)評(píng)價(jià)的專門機(jī)構(gòu)，但教育質(zhì)量評(píng)價(jià)是每個(gè)省和地區(qū)教育系統(tǒng)的關(guān)鍵組成部分，也是通過(guò)CMEC進(jìn)行合作的關(guān)鍵領(lǐng)域。

CMEC擔(dān)負(fù)起全國(guó)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的職責(zé)始于20世紀(jì)90年代初期。1991年，CMEC和聯(lián)邦政府同意建立“學(xué)校成績(jī)指標(biāo)項(xiàng)目”（School Achievement Indicators Program，SAIP），這是首次在全加拿大范圍內(nèi)應(yīng)用的學(xué)生評(píng)價(jià)工具。該項(xiàng)目從1993年到2004年定期對(duì)全加拿大13歲和16歲學(xué)生在科學(xué)、數(shù)學(xué)、閱讀和寫作方面的成績(jī)進(jìn)行了9次評(píng)估。成績(jī)按照由低到高的順序分為5級(jí)水平，大多數(shù)13歲學(xué)生至少能達(dá)到2級(jí)水平，16歲時(shí)普遍能達(dá)到3級(jí)或更高水平。[25]

加拿大在省際與國(guó)際層面的大規(guī)模教育質(zhì)量評(píng)價(jià)獲得更大的發(fā)展，CMEC不僅推出自己主導(dǎo)的測(cè)評(píng)項(xiàng)目，還積極參與設(shè)計(jì)、實(shí)施和分析由國(guó)際組織發(fā)起的測(cè)評(píng)，以評(píng)估學(xué)生在推理、解決問(wèn)題和交流方面的技能，幫助他們?yōu)閷?lái)做準(zhǔn)備。例如，2003年，在SAIP的基礎(chǔ)上，各省與地區(qū)的教育部長(zhǎng)決定建立泛加拿大評(píng)估項(xiàng)目（Pan-Canadian Assessment Program，PCAP），以反映課程內(nèi)容的新變化，并整合管理國(guó)際評(píng)估項(xiàng)目。由于加拿大每個(gè)省和地區(qū)都有自己的教育系統(tǒng)，各地的學(xué)校課程也有所不同，因此PCAP仍只選擇數(shù)學(xué)、科學(xué)和閱讀這三門核心學(xué)習(xí)領(lǐng)域進(jìn)行比較。[26]根據(jù)CMEC對(duì)PCAP的定位，PCAP不會(huì)取代省級(jí)和地區(qū)性評(píng)估，而是它們的補(bǔ)充，所得結(jié)果僅在全國(guó)和省級(jí)層面有效，并不用于評(píng)估單個(gè)學(xué)?；?qū)W生。[27]PCAP從2007年起，每3年實(shí)施一次，迄今已經(jīng)進(jìn)行5次。PCAP的評(píng)估內(nèi)容不僅包括數(shù)學(xué)、閱讀以及科學(xué)教育成果，還包括學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度等內(nèi)容。這些結(jié)果可與國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目（Programme for International Student Assessment，PISA）共同用于各省級(jí)教育部門驗(yàn)證其教育成果。CMEC已陸續(xù)組織學(xué)生參加2000年、2003年、2006年、2009年、2012年、2015年和2018年的PISA測(cè)試。此外，CMEC還組織參與2011年和2016年的國(guó)際閱讀素養(yǎng)研究項(xiàng)目（Progress in International Reading Literacy Study，PIRLS），2015年和2019年國(guó)際數(shù)學(xué)和科學(xué)研究趨勢(shì)（Trends in International Mathematics and Science Study，TIMSS）項(xiàng)目以及2013年國(guó)際計(jì)算機(jī)和信息素養(yǎng)研究（International Computer and Information Literacy Study，ICILS）項(xiàng)目，這些項(xiàng)目的參與國(guó)家或地區(qū)數(shù)量多在60個(gè)以上（ICILS只有約20個(gè)）。

為考查教師的情況，CMEC組織各省積極參與教師質(zhì)量的研究。例如，CMEC參與2008年的數(shù)學(xué)教師教育與發(fā)展研究（Teacher Education and Development Study in Mathematics，TEDS-M）、2013年的國(guó)際教與學(xué)調(diào)查（Teaching and Learning International Survey，TALIS）項(xiàng)目，2012年還參與能綜合測(cè)量成年人識(shí)字、計(jì)算和問(wèn)題解決能力的國(guó)際成人素養(yǎng)評(píng)估項(xiàng)目（Program for the International Assessment of Adult Competencies，PIAAC）。

在省級(jí)層面，大多數(shù)省和地區(qū)也對(duì)學(xué)生的不同學(xué)習(xí)階段進(jìn)行評(píng)估。例如，阿爾伯塔省教育部從2013年推出針對(duì)三年級(jí)學(xué)生的“學(xué)生學(xué)習(xí)評(píng)估”項(xiàng)目（Student Learning Assessment Program，SLA），取代了之前的“省成績(jī)測(cè)驗(yàn)”（Provincial Achievement Tests）項(xiàng)目，并于2014年開始試點(diǎn)，次年正式實(shí)施。之后陸續(xù)對(duì)六年級(jí)、九年級(jí)學(xué)生進(jìn)行評(píng)估。該評(píng)估側(cè)重識(shí)字和計(jì)算能力，也包括部分的科學(xué)、社會(huì)研究、藝術(shù)和健康等內(nèi)容。[28]其主要目的在于為學(xué)生、教師和家長(zhǎng)以及學(xué)校管理人員提供信息，以針對(duì)性地改善學(xué)生的學(xué)習(xí)。

三、主要特點(diǎn)

整體上，加拿大的教育政策變革相對(duì)緩和，是一種在新形勢(shì)下進(jìn)行逐漸調(diào)整、優(yōu)化的“政策鞏固型”變革。[29]在CMEC的組織協(xié)調(diào)下，加拿大各省的基礎(chǔ)教育課程改革既有創(chuàng)新，又有互相借鑒，形成了積極的改革生態(tài)。其主要特點(diǎn)如下。

（一）教育公平驅(qū)動(dòng)課程改革，提倡全納性與可持續(xù)發(fā)展

相較于美、英、澳等國(guó)的課程改革強(qiáng)調(diào)競(jìng)爭(zhēng)和經(jīng)濟(jì)性的做法，加拿大基礎(chǔ)教育課改較多地出于對(duì)社會(huì)公平的考量。[30]繼2008年《學(xué)習(xí)型加拿大2020》提出“全納性教學(xué)機(jī)會(huì)”之后，CMEC在2018年和2020年陸續(xù)發(fā)布《全民優(yōu)質(zhì)教育》和《確保全納和公平的優(yōu)質(zhì)教育》，明確提出反對(duì)教育歧視、實(shí)行公平教育的建議。[31][32]公平驅(qū)動(dòng)的改革旨在為弱勢(shì)群體（如來(lái)自低收入家庭或農(nóng)村地區(qū)的學(xué)生、具有特殊身心狀況的學(xué)生），提供高質(zhì)量的基礎(chǔ)教育或更多的教育機(jī)會(huì)，以實(shí)現(xiàn)社會(huì)的可持續(xù)發(fā)展。2018年，加拿大總理特魯多簽署發(fā)布對(duì)聯(lián)合國(guó)《2030年可持續(xù)發(fā)展議程》的自愿國(guó)家審查報(bào)告，將“確保包容和公平的優(yōu)質(zhì)教育，并為所有人提供終身學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)”作為加拿大的可持續(xù)發(fā)展目標(biāo)之一，要更加關(guān)注加拿大歷史上處于邊緣地位的群體（包括原住民、婦女、新移民、殘障人士等）面臨的不平等障礙，共同為每個(gè)人塑造更加美好、平等和更具可持續(xù)性的未來(lái)。[33]

加拿大采取一系列有助于建立公平教育體系的公平與全納性政策，如在教育系統(tǒng)內(nèi)重新分配資源，制定教育規(guī)劃，提高原住民教育的自主權(quán)，發(fā)展非正規(guī)教育，以及發(fā)展遠(yuǎn)程教育等替代的方案或課程實(shí)施方法等。在加拿大，每個(gè)省和地區(qū)都有公共資助的5歲兒童學(xué)前教育，還有全國(guó)性的全民兒童保育福利計(jì)劃幫助家庭支付兒童保育的費(fèi)用。符合年齡和居住條件的學(xué)生免費(fèi)獲得初等和中等教育，一些省和地區(qū)將義務(wù)教育的時(shí)間從16歲延長(zhǎng)到18歲。這些促進(jìn)教育公平的政策為加拿大贏得良好的教育質(zhì)量。根據(jù)OECD的統(tǒng)計(jì)，多年來(lái)，加拿大不僅在數(shù)學(xué)、閱讀與科學(xué)方面有積極的表現(xiàn)，在教育公平指標(biāo)上也位居前列。例如，2012年的PISA測(cè)試顯示，加拿大學(xué)生的社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位對(duì)數(shù)學(xué)成績(jī)的影響（9.4％）低于經(jīng)合組織的平均水平（14％）。[34]

（二）課程目標(biāo)立足核心素養(yǎng)，培養(yǎng)學(xué)生的終身學(xué)習(xí)能力

核心素養(yǎng)的引入構(gòu)成加拿大課改的一大亮點(diǎn)。不僅各省和地區(qū)提出自己的課程核心素養(yǎng)，CMEC還在國(guó)家層面提出全加拿大的學(xué)生全球素養(yǎng)。這些核心素養(yǎng)服務(wù)于政府的育人目標(biāo)。2008年的《學(xué)習(xí)型加拿大2020》宣言提出終身學(xué)習(xí)的理念，認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個(gè)終身過(guò)程，終身學(xué)習(xí)是所有家庭、教育者和社會(huì)的責(zé)任，這一理念指導(dǎo)了各省和地區(qū)隨后的課程改革目標(biāo)。例如，不列顛哥倫比亞省提出要以培養(yǎng)能成功適應(yīng)世界迅速變化的“受過(guò)良好教育的公民”為目標(biāo)[35]，并為此確立相應(yīng)的三大核心素養(yǎng)。在阿爾伯塔省，核心素養(yǎng)面向的是學(xué)生的全面發(fā)展，提出了跨學(xué)科育人目標(biāo)。2013年頒布的《學(xué)校法》明確要求課程利用各學(xué)科共通的素養(yǎng)來(lái)加強(qiáng)跨學(xué)科學(xué)習(xí)，以培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用跨學(xué)科和跨領(lǐng)域的素養(yǎng)來(lái)學(xué)習(xí)、工作和生活的能力，如學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、批判性思考、識(shí)別與解決復(fù)雜問(wèn)題、信息管理和創(chuàng)新等。[36]薩斯喀徹溫省2015年的新課程標(biāo)準(zhǔn)，將育人目標(biāo)表述為三大學(xué)習(xí)領(lǐng)域：終身學(xué)習(xí)者、對(duì)自身—社區(qū)—地方的感知和敬業(yè)公民。為實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，該省提出要發(fā)展學(xué)生的四個(gè)跨學(xué)科素養(yǎng)：思維、同一性與相互依存、讀寫能力，以及社會(huì)責(zé)任感。[37]

（三）課程設(shè)置強(qiáng)調(diào)多元文化，開發(fā)靈活多樣的課程體系

從原住民和英法移民、歐洲移民的融合，再到來(lái)自世界各地的移民涌入，多元化已經(jīng)成為加拿大社會(huì)的一個(gè)顯著特點(diǎn)。針對(duì)不同文化背景的移民學(xué)生，加拿大在課程設(shè)置上強(qiáng)調(diào)多元文化教育。具體做法包括學(xué)校改變教學(xué)方式，重塑歷史和文學(xué)的內(nèi)涵，并使教師的種族構(gòu)成多樣化，以期在加拿大各族裔群體中提高全納性和公平性。[38]

多元文化主義曾在19世紀(jì)的教育改革中被首次作為宣傳口號(hào)，并在反種族主義教育的背景下廣為倡導(dǎo)。在21世紀(jì)的課程改革中，原住民與移民教育受到進(jìn)一步重視，構(gòu)成多元文化教育的主要內(nèi)容，這也是教育公平政策的一部分。2004年，CMEC將原住民教育列為優(yōu)先事項(xiàng)，次年發(fā)布首個(gè)原住民教育行動(dòng)計(jì)劃，此后原住民教育一直是各省教育部長(zhǎng)工作的一部分。CMEC和聯(lián)邦政府還分批次簽署了一系列價(jià)值數(shù)百萬(wàn)美元的協(xié)議，將數(shù)億加元的常規(guī)資金定期撥付給各省和地區(qū)進(jìn)行少數(shù)民族語(yǔ)言和第二語(yǔ)言教育。[39]2011年，CMEC與國(guó)家原住民組織領(lǐng)導(dǎo)人舉行特別會(huì)議，討論第一民族、梅蒂斯人和因紐特人三類原住民的教育。2015年，加拿大真相與和解委員會(huì)（Truth and Reconciliation Commission of Canada，TRCC）發(fā)布報(bào)告，呼吁CMEC對(duì)原住民教育問(wèn)題保持年度承諾，例如，要針對(duì)加拿大歷史上的原住民以及民居學(xué)校的歷史和遺產(chǎn)，開發(fā)和實(shí)施K-12年級(jí)的課程和學(xué)習(xí)資源，培養(yǎng)學(xué)生進(jìn)行跨文化理解、同理心和相互尊重的能力。[40]

學(xué)校主要通過(guò)社會(huì)研究、歷史、語(yǔ)言和文學(xué)、音樂(lè)和藝術(shù)等課程開展加拿大的多元文化教育，采取的形式靈活多樣，包括社會(huì)活動(dòng)、文化節(jié)日和儀式等。[41]例如，不列顛哥倫比亞省社會(huì)研究課程標(biāo)準(zhǔn)中，將“了解原住民可以培養(yǎng)多元文化意識(shí)和對(duì)多樣性的尊重”作為學(xué)科大概念，內(nèi)容包括民族服飾、建筑、慶?；顒?dòng)、儀式、舞蹈、音樂(lè)、藝術(shù)等多個(gè)主題。[42]除必修課程，還有多種選修課程直接為多元文化教育服務(wù)。例如，阿爾伯塔省2019—2020年度K-12年級(jí)課程方案中，設(shè)置原住民語(yǔ)言、阿拉伯語(yǔ)、漢語(yǔ)、旁遮普語(yǔ)等多種移民語(yǔ)言課程。[43]

（四）課程內(nèi)容反映時(shí)代變化，重視媒體素養(yǎng)與數(shù)字素養(yǎng)

作為對(duì)信息化社會(huì)變革的響應(yīng)，加拿大的課程內(nèi)容改革也具有鮮明的時(shí)代特點(diǎn)，其中的典型是重視媒體素養(yǎng)與數(shù)字素養(yǎng)。加拿大媒體素養(yǎng)中心（Center for Media Literacy，CML）將媒體素養(yǎng)定義為以各種媒體形式進(jìn)行有效溝通的能力，以及獲取、理解、分析、評(píng)估和參與構(gòu)成媒體的圖像、文本和聲音的能力。[44]CML認(rèn)為這些媒體素養(yǎng)是公民在全球媒體文化中生存所必不可少的，因此致力于促進(jìn)和支持媒體素養(yǎng)教育。早在1999年，加拿大媒體教育組織協(xié)會(huì)（Canadian Association of Media Education Organizations，CAMEO）提出加拿大媒體素養(yǎng)的8個(gè)核心概念，描繪了媒體及媒體信息的特點(diǎn)。例如，所有的媒體都是構(gòu)造物（constructions）；媒體信息是由少數(shù)人控制的，具有商業(yè)意義，因此媒體的“所有權(quán)和控制權(quán)問(wèn)題至關(guān)重要”；媒體信息包含思想與價(jià)值觀的判斷，并具有社會(huì)和政治影響，能在政治和引起社會(huì)變革方面具有巨大影響力，加深民眾對(duì)國(guó)家問(wèn)題和全球關(guān)切的了解等。[45]

在這些理論影響之下，各省和地區(qū)紛紛在課程文件中加強(qiáng)對(duì)媒體素養(yǎng)和數(shù)字素養(yǎng)的要求。例如，阿爾伯塔省將數(shù)字與技術(shù)嫻熟度作為學(xué)生的核心素養(yǎng)之一，要求能熟練地將信息通信技術(shù)用作各種數(shù)字環(huán)境和媒體中的工具。2019年3月，安大略省教育部發(fā)布該省的數(shù)字化教育報(bào)告《為您服務(wù)的教育——課堂現(xiàn)代化》。報(bào)告指出，數(shù)字技能對(duì)于每個(gè)人都能安全有效地使用技術(shù)至關(guān)重要，學(xué)生在學(xué)習(xí)和未來(lái)工作中都需要這些技能。寬帶是支持教室中現(xiàn)代化數(shù)字學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。自2020年起，政府逐步提供所有在線課程，并建設(shè)能為每位學(xué)生提供每秒1兆字節(jié)的寬帶，使全省學(xué)生都能通過(guò)快速、安全和可負(fù)擔(dān)的網(wǎng)絡(luò)獲得更多的學(xué)習(xí)項(xiàng)目和教育機(jī)會(huì)。安大略省高中生獲得中學(xué)學(xué)歷證書所需的30個(gè)必修學(xué)分中須有4個(gè)在線學(xué)習(xí)學(xué)分。屆時(shí)每年將有多達(dá)63萬(wàn)名學(xué)生注冊(cè)在線課程。當(dāng)前，該省教育部只要求2023—2024年畢業(yè)生完成2門在線課程，包括是十年級(jí)職業(yè)研究、十一年級(jí)生物學(xué)和十二年級(jí)數(shù)據(jù)管理。[46]

加拿大還成立了專門的政府機(jī)構(gòu)——媒體意識(shí)網(wǎng)絡(luò)（Media Awareness Network，MNet），通過(guò)加拿大工業(yè)部、人力資源和技能開發(fā)部等政府機(jī)構(gòu)開展合作，在推進(jìn)媒體和數(shù)字素養(yǎng)以及制定該領(lǐng)域公共政策方面發(fā)揮國(guó)家領(lǐng)導(dǎo)作用。[47]

（五）課程評(píng)價(jià)面向質(zhì)量提升，積極參與國(guó)際大規(guī)模測(cè)評(píng)

教育質(zhì)量受到各國(guó)普遍關(guān)注，加拿大陸續(xù)出臺(tái)各級(jí)各類的測(cè)評(píng)項(xiàng)目。在大多數(shù)省和地區(qū)，學(xué)?；?qū)W區(qū)的董事會(huì)負(fù)責(zé)學(xué)生評(píng)估，每年向省或地區(qū)的教育部長(zhǎng)報(bào)告結(jié)果。學(xué)校擁有較大的評(píng)價(jià)自主權(quán)，省和地區(qū)僅在政策框架中設(shè)定了基本要求。在中學(xué)教育結(jié)束時(shí)，省級(jí)政府會(huì)組織標(biāo)準(zhǔn)的終結(jié)性考試。在國(guó)家層面，CMEC組織了以PCAP為主的全國(guó)聯(lián)合考試制度，作為省級(jí)教育部門評(píng)估其課程及學(xué)校工作成果的工具。此外，加拿大還積極組織參與國(guó)際大規(guī)模測(cè)評(píng)，如PISA、TIMSS、PIAAC、PIRLS、ICILS、TEDS-M和歐洲共同語(yǔ)言參考框架（Common European Framework of Reference for Languages，CEFR）等。這些測(cè)評(píng)項(xiàng)目數(shù)據(jù)包含多個(gè)學(xué)段和學(xué)科，便于進(jìn)行教育質(zhì)量的國(guó)際比較。以2018年P(guān)ISA測(cè)試為例，加拿大的10個(gè)省均取得獨(dú)立的結(jié)果數(shù)據(jù)，不僅可以與OECD成員國(guó)平均成績(jī)或參加國(guó)家進(jìn)行比較，也能夠進(jìn)行省際比較。

近年來(lái)，加拿大政府不斷加大教育投入。2016—2017學(xué)年，教育資金增加到占國(guó)內(nèi)生產(chǎn)總值（GDP）的6.2%（中小學(xué)占3.6%），遠(yuǎn)超OECD成員國(guó)的平均水平（4.4%）。[48]從結(jié)果來(lái)看，加拿大保持著較好的教育質(zhì)量。2000—2018年的歷屆PISA測(cè)試中，加拿大的數(shù)學(xué)和科學(xué)成績(jī)基本穩(wěn)定在前10名以內(nèi)，閱讀成績(jī)更是多次排到第2名。[49]這些國(guó)際大規(guī)模測(cè)評(píng)項(xiàng)目不僅提供成績(jī)結(jié)果，通常還會(huì)有學(xué)生的各種社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位調(diào)查數(shù)據(jù)，因此也是加拿大推進(jìn)教育公平和終身學(xué)習(xí)政策實(shí)施的重要依據(jù)。

四、啟示

審視加拿大基礎(chǔ)教育課程改革的發(fā)展歷程，尤其是21世紀(jì)以來(lái)的課程改革主要舉措，可以為我國(guó)的課程改革提供參考。

第一，建立健全多級(jí)課程開發(fā)機(jī)制，確保課程設(shè)置的公平性和適宜性相統(tǒng)一。加拿大課程開發(fā)在各省和地區(qū)分權(quán)的同時(shí)，也設(shè)立了以CMEC為代表的國(guó)家層面的教育改革統(tǒng)籌機(jī)制，協(xié)調(diào)各省和地區(qū)課程政策和組織評(píng)價(jià)等工作，并能代表全國(guó)對(duì)外與其他教育組織開展合作。我國(guó)有健全的國(guó)家課程管理體系，在保證教育公平的基礎(chǔ)上，可適當(dāng)加大對(duì)地方課程和校本課程開發(fā)支持力度，增加課程設(shè)置的適宜性和多樣性，更好地為學(xué)生發(fā)展服務(wù)。

第二，課程改革應(yīng)及時(shí)響應(yīng)時(shí)代要求，培養(yǎng)學(xué)生的全球競(jìng)爭(zhēng)能力。從歷史上看，加拿大的教育改革注重面向全球競(jìng)爭(zhēng)，重視教育在全球經(jīng)濟(jì)競(jìng)爭(zhēng)中的作用，目前之所以要為中小學(xué)生提供世界一流的閱讀、計(jì)算和科學(xué)技能，也是在響應(yīng)知識(shí)經(jīng)濟(jì)帶來(lái)的變革，要打造能培養(yǎng)具有全球競(jìng)爭(zhēng)力人才的課程體系。尤其是對(duì)學(xué)生信息與數(shù)字素養(yǎng)的重視，反映出加拿大根據(jù)時(shí)代發(fā)展及時(shí)調(diào)整課程的敏銳嗅覺(jué)。我國(guó)教育部新頒布的《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》，將信息科技課程從綜合實(shí)踐活動(dòng)中獨(dú)立出來(lái)，從小學(xué)三年級(jí)開始學(xué)習(xí)，也反映了對(duì)學(xué)生數(shù)字素養(yǎng)培育的重視。

第三，重視跨學(xué)科綜合素養(yǎng)，提升課程的全面育人價(jià)值。加拿大的課程改革轉(zhuǎn)向素養(yǎng)教育，是要為終身學(xué)習(xí)服務(wù)的，其核心素養(yǎng)在命名上強(qiáng)調(diào)全局性和整體性，認(rèn)為全球素養(yǎng)是終身學(xué)習(xí)者的必備工具，要求教育機(jī)構(gòu)開設(shè)相關(guān)課程，為年輕一代傳授跨學(xué)科的知識(shí)、技能、態(tài)度和價(jià)值觀，以幫助學(xué)生適應(yīng)不斷變化的情境。其六大核心素養(yǎng)相互依存，能在各種情況下進(jìn)行跨學(xué)科運(yùn)用，有助于學(xué)生掌握未來(lái)工作所需的特定學(xué)科的技能（認(rèn)知能力）和人際交往能力以及自我知識(shí)（人際和自我能力），提高他們的教育水平、人際關(guān)系、就業(yè)、健康和幸福感。我國(guó)當(dāng)前已有較為細(xì)分的各學(xué)科重點(diǎn)培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，可適當(dāng)加強(qiáng)跨學(xué)科領(lǐng)域共通素養(yǎng)的培育，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

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The Evolution and Features of Canada Curriculum Reform in Basic Education

ZHANG Pengtao? ?HAN Yulei

（National Institute for Curriculum and Textbook Research， Ministry of Education of P.R.C， Beijing 100029， China）

Abstract： Canadas basic education curriculum reform has a historical tradition of emphasizing the requirements of the times and global competitiveness. In the 21st century of the knowledge economy and informatization， Canada has adopted a series of curriculum reform measures， such as the reform of educational management mechanism， to improve the quality of education based on its strengthening of the organization and coordination of provincial education departments. These practices show distinct features in many aspects including the driving force of curriculum reform， curriculum objectives， curriculum design， curriculum content， and evaluation. These provide China implications especially in building a high-quality curriculum system and cultivating new generations with international competitiveness.

Keywords： Canada; Basic education; Curriculum reform; Core competencies

編輯 呂伊雯? ?校對(duì) 王亭亭