教育寫(xiě)作何以持續(xù)

李彤彤 ?梁莉

摘要：以竇桂梅、華應(yīng)龍等28位教育名家名師的教育敘事為案例，系統(tǒng)梳理名師們的寫(xiě)作經(jīng)歷和成長(zhǎng)歷程，提煉出教育寫(xiě)作得以持續(xù)的外源因素、精神因素及轉(zhuǎn)換因素，闡述了“人物、契機(jī)、事件”三個(gè)關(guān)鍵、“熱愛(ài)、真誠(chéng)、堅(jiān)守”三重境界、“讀—寫(xiě)、行—寫(xiě)、研—寫(xiě)”三條路徑，挖掘教育寫(xiě)作對(duì)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的多重價(jià)值，檢索出名師的寫(xiě)作“密碼”，以期加持教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，激勵(lì)他們以教育寫(xiě)作完善教育人生。

關(guān)鍵詞：名師成長(zhǎng)；教育寫(xiě)作；教育敘事；案例解析

中圖分類(lèi)號(hào)：G45 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2023）18-0053-06

教育寫(xiě)作是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要路徑，寫(xiě)什么、怎么寫(xiě)、為何而寫(xiě)、如何尋求深層而持久的寫(xiě)作動(dòng)力是教師解決教育寫(xiě)作難題的現(xiàn)實(shí)需求。為此，《江蘇教育研究》編輯部主任顏瑩主編的《我與教育寫(xiě)作》一書(shū)，邀約竇桂梅、華應(yīng)龍、成尚榮、沈茂德、薛法根等優(yōu)秀教育人物講述他們的教育寫(xiě)作故事，分享他們獨(dú)特的寫(xiě)作經(jīng)歷、獨(dú)到的寫(xiě)作經(jīng)驗(yàn)[1]前言。筆者以書(shū)中28位教育名家名師的教育敘事為研究案例，系統(tǒng)梳理他們的寫(xiě)作經(jīng)歷和成長(zhǎng)歷程，從中檢索出可供一線(xiàn)教師借鑒的教育理念與寫(xiě)作“密碼”，提煉出教育寫(xiě)作得以持續(xù)的外源因素、精神因素及轉(zhuǎn)換因素，以期挖掘教育寫(xiě)作對(duì)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的多重價(jià)值。

一、啟：三個(gè)“關(guān)鍵”，教育寫(xiě)作持續(xù)的外源條件

教師開(kāi)啟專(zhuān)業(yè)寫(xiě)作之旅、以專(zhuān)業(yè)寫(xiě)作為自己的教育生活方式，離不開(kāi)關(guān)鍵他人、關(guān)鍵契機(jī)、關(guān)鍵事件。如果三要素合而為一，可以發(fā)揮出巨大能量，成為教育寫(xiě)作持續(xù)的外源條件及動(dòng)因。

（一）關(guān)鍵他人：精神支持與技術(shù)引領(lǐng)

“關(guān)鍵他人”，在心理學(xué)意義上稱(chēng)為“重要他人”，指在個(gè)體社會(huì)化以及心理人格形成的過(guò)程中具有重要影響的具體人物，分為互動(dòng)性重要他人和偶像性重要他人[2]。任何教師都會(huì)在乎“關(guān)鍵他人”的指引、激勵(lì)及評(píng)價(jià)，寫(xiě)作歷程中的“關(guān)鍵他人”，是對(duì)教師的寫(xiě)作及專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)產(chǎn)生積極影響的他人或群體，通常有家人、同儕、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、專(zhuān)業(yè)導(dǎo)師、教育專(zhuān)家、教師共同體等。他們來(lái)自日?！吧鐣?huì)圈”，也可能來(lái)自書(shū)籍或網(wǎng)絡(luò)；他們對(duì)教師產(chǎn)生的影響有精神性的引領(lǐng)及技術(shù)性的指導(dǎo)，具體表現(xiàn)為陪伴啟迪、言傳身教、激勵(lì)鞭策、指導(dǎo)扶持、協(xié)同研究等。如張菊榮的幾段“瘋狂寫(xiě)作”經(jīng)歷，起源于朱永新老師倡導(dǎo)的“記錄自己的教育生活”[1]28?！瓣P(guān)鍵他人”既“可遇”又“可求”，能夠成為教師職業(yè)發(fā)展及寫(xiě)作路上的“重要他人”，其前提是教師對(duì)教育及學(xué)生的熱愛(ài)，對(duì)專(zhuān)家名師的追隨，從吸收他們的教育理念、模仿他們的寫(xiě)作方式開(kāi)始，最終外驅(qū)轉(zhuǎn)化為內(nèi)驅(qū)，職業(yè)發(fā)展才能更加卓越、寫(xiě)作才能得以持續(xù)。

（二）關(guān)鍵契機(jī)：寫(xiě)作啟程與生涯轉(zhuǎn)折

關(guān)鍵契機(jī)是事物發(fā)展過(guò)程中的關(guān)鍵樞紐或決定性環(huán)節(jié)，是量變帶來(lái)質(zhì)變、外驅(qū)轉(zhuǎn)為內(nèi)驅(qū)的重要時(shí)機(jī)，是教師經(jīng)過(guò)艱辛實(shí)踐、提升心智，展現(xiàn)自己的重要機(jī)會(huì)。教師的教育理念、教學(xué)特色、實(shí)踐成果，如果以教育寫(xiě)作的形式呈現(xiàn)，會(huì)更有利于得到他人認(rèn)可及推廣，而這樣記錄下教育人生中的轉(zhuǎn)型或高光時(shí)刻，就可以成為教育寫(xiě)作開(kāi)啟或持續(xù)的關(guān)鍵契機(jī)。如由宏觀(guān)或微觀(guān)教育形態(tài)帶來(lái)的關(guān)于教師寫(xiě)作變化或?qū)I(yè)轉(zhuǎn)折的機(jī)緣，是教師面臨是否“非寫(xiě)不可”“堅(jiān)持寫(xiě)下去”等選擇的關(guān)鍵時(shí)間節(jié)點(diǎn)，或教師專(zhuān)業(yè)追求明晰、教育情懷強(qiáng)化、職業(yè)發(fā)展進(jìn)階的特殊時(shí)刻。此外，教育寫(xiě)作的關(guān)鍵契機(jī)還體現(xiàn)在應(yīng)時(shí)應(yīng)勢(shì)，如新的教育政策法規(guī)頒布與推行之初或是新一輪課程改革、區(qū)域教學(xué)改進(jìn)之時(shí)等。教育寫(xiě)作有時(shí)是“硬寫(xiě)”，是教師為了完成領(lǐng)導(dǎo)布置的任務(wù)，為了職稱(chēng)榮譽(yù)等評(píng)聘需要，突破被動(dòng)的“硬寫(xiě)”的瓶頸期也是一種關(guān)鍵契機(jī)。薛法根最初的教育寫(xiě)作，是從校長(zhǎng)讓他寫(xiě)德育工作總結(jié)開(kāi)始的，他認(rèn)為自己的寫(xiě)作技巧是在領(lǐng)導(dǎo)布置的“苦差”中意外獲得的[1]208。

（三）關(guān)鍵事件：成長(zhǎng)情境與具象要素

關(guān)鍵事件是對(duì)某一重要的、能導(dǎo)致該工作成功與否的任務(wù)和職責(zé)要素，既指工作中的正面事件，也包含負(fù)面事件。激發(fā)教育寫(xiě)作的關(guān)鍵事件可以引發(fā)教師對(duì)職業(yè)發(fā)展、教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行思考，是觸發(fā)其理念、行為發(fā)生改變的經(jīng)歷、活動(dòng)、事件，多指教師在獲得他人認(rèn)同或?qū)I(yè)發(fā)展時(shí)，自身受到激勵(lì)或困擾而激發(fā)寫(xiě)作愿望的重要事件，如一場(chǎng)重要的教學(xué)變革，一項(xiàng)投入的課題研究，一篇論文的發(fā)表或獲獎(jiǎng)，一堂反復(fù)研磨的優(yōu)質(zhì)課，一次深度的專(zhuān)業(yè)閱讀，一場(chǎng)專(zhuān)家的講座或指導(dǎo)，職業(yè)生涯中的某次失利或挫折，等等。這些關(guān)鍵事件，或引領(lǐng)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，或促使教師思想行為發(fā)生顯著變化，或觸發(fā)教師將他人認(rèn)同轉(zhuǎn)化為自我認(rèn)同，或激發(fā)教師突破舒適區(qū)，使教師獲得教育寫(xiě)作的動(dòng)力、素材、方法等。南方科技大學(xué)教育集團(tuán)第二實(shí)驗(yàn)學(xué)校唐曉勇因?yàn)閰⑴c“課改實(shí)驗(yàn)”，每節(jié)課、每周、每學(xué)期都要撰寫(xiě)教學(xué)反思、實(shí)驗(yàn)感受、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，以“課改”開(kāi)啟持續(xù)寫(xiě)作，從此他的“教育生命因?qū)懽鞫裰亍盵1]109-116。南京市樹(shù)人中學(xué)曹剛工作第三年申報(bào)了南京市個(gè)人課題，圍繞課題展開(kāi)實(shí)踐、研究學(xué)生，15000字的結(jié)題報(bào)告“在我自己耕耘的土地上長(zhǎng)出來(lái)”，“梳理加提煉，就成了文章”[1]76。徐州市民主路小學(xué)拾景玉的論文發(fā)表在了《江蘇師范大學(xué)學(xué)報(bào)》上，從此，她“被教育寫(xiě)作的魅力誘惑住了”[1]123；她還曾經(jīng)被家長(zhǎng)舉報(bào)，面對(duì)人生中第一次做“被告”的挫折，她開(kāi)始研究“如何化解家長(zhǎng)和老師的沖突”，寫(xiě)了一篇《從“誤解”到“和解”》并發(fā)表[1]122。南通市海門(mén)區(qū)東洲國(guó)際學(xué)校的陳鐵梅說(shuō)，專(zhuān)業(yè)閱讀讓她“站在大師的肩膀上，能保證我多往前‘看5米乃至10米”，她就是在閱讀竇桂梅的《玫瑰與教育》一書(shū)時(shí)，突破自己寫(xiě)作“慢卡頓的常態(tài)”，“開(kāi)始堅(jiān)持每一天的修煉”，相信“文章是做出來(lái)的”[1]88。

二、承：三重“境界”，教育寫(xiě)作持續(xù)的精神內(nèi)核

教師的持續(xù)寫(xiě)作，不僅需要外源條件，更需要一定的精神支撐作為其保障，熱愛(ài)、堅(jiān)守等精神動(dòng)力為教師在教育寫(xiě)作之路上攻堅(jiān)克難提供人格基礎(chǔ)[3]。教師在面對(duì)繁雜的教育問(wèn)題、艱難的研究進(jìn)程、無(wú)助的寫(xiě)作困境時(shí)，難免會(huì)產(chǎn)生畏難情緒，如果沒(méi)有知難而進(jìn)的意志力，教育寫(xiě)作的進(jìn)程只能有始無(wú)終。因而，有生命力的教育寫(xiě)作一定是出自教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)，是出于對(duì)教育的鐘愛(ài)，需要行動(dòng)、情感與意志的融合去支撐和推動(dòng)。筆者發(fā)現(xiàn)，責(zé)任、熱愛(ài)、激情、真誠(chéng)、堅(jiān)持不懈等關(guān)鍵詞在28位名師的筆下反復(fù)出現(xiàn)。張菊榮校長(zhǎng)曾經(jīng)向本校老師發(fā)出每人寫(xiě)一本“書(shū)”的倡議，老師們8年間寫(xiě)出了444本“個(gè)人土?xí)?。他總結(jié)的“土?xí)本袷牵悍e極的人生態(tài)度，深厚的教育情懷，強(qiáng)烈的成長(zhǎng)意愿，堅(jiān)持不懈的品質(zhì)[1]32-33。這種精神闡釋了支撐教師開(kāi)展教育寫(xiě)作的精神動(dòng)力與專(zhuān)業(yè)自覺(jué)。

（一）熱愛(ài)與熱情

教育寫(xiě)作的源動(dòng)力是教師對(duì)教育的熱愛(ài)、對(duì)學(xué)生的熱情，“教育是水磨功夫，一時(shí)的激情只能算作沖動(dòng)，只有持久的熱情才能形成深度”[1]99。“愛(ài)”激勵(lì)名師們勤于實(shí)踐、潛心鉆研，他們才會(huì)在與學(xué)生對(duì)話(huà)、與學(xué)科對(duì)話(huà)、與自己對(duì)話(huà)的過(guò)程中記錄教育現(xiàn)場(chǎng)、揭示教育規(guī)律、暢談教育理念、表達(dá)教育主張。竇桂梅說(shuō)，在對(duì)話(huà)中反思自己，在對(duì)話(huà)中尋找和所學(xué)的差距，這種落在筆頭的成長(zhǎng)方式，下的是行勝于言的苦功夫[1]6。正是源于對(duì)教育的熱愛(ài)，她才能專(zhuān)注于語(yǔ)文主題教學(xué)數(shù)十年，形成“超越·主題·整合”教學(xué)思想。

教育寫(xiě)作能夠更直觀(guān)地展現(xiàn)教師對(duì)教育的執(zhí)著?！巴Ｕn不停學(xué)”期間，重慶謝家灣學(xué)校校長(zhǎng)劉希婭在自己的公眾號(hào)上發(fā)布多篇文章，“通過(guò)寫(xiě)作，我凝聚起了更多撫慰人心的力量，并堅(jiān)定而清晰地傳遞給6000余名孩子和數(shù)以萬(wàn)計(jì)的家長(zhǎng)、同人，彼此守護(hù)度過(guò)了這段不平凡的時(shí)光”[1]20。劉校長(zhǎng)以對(duì)教育、對(duì)學(xué)生的熱忱堅(jiān)持寫(xiě)作，也展現(xiàn)了文字的巨大力量。

（二）真誠(chéng)與真實(shí)

“我的心里充滿(mǎn)感激，感激這些只言片語(yǔ)，讓我學(xué)會(huì)主動(dòng)成長(zhǎng)，讓我懂得如何寫(xiě)作，甚至是如何生活”[1]260，這是陳惟萌老師對(duì)教育寫(xiě)作的真實(shí)情感。名師們都是把教育寫(xiě)作視作自身的教育生命敘事。生命敘事就是教師以語(yǔ)言文字為主要載體敘述自己的生命故事，包括他的生命經(jīng)歷、生命體驗(yàn)、生命感悟和生命追求[4]4。28位名師都是常懷感恩之心、敬業(yè)之志，把個(gè)人價(jià)值觀(guān)與學(xué)校發(fā)展、學(xué)生成長(zhǎng)緊密地聯(lián)系在一起，以對(duì)教育事業(yè)的忠誠(chéng)書(shū)寫(xiě)著教育實(shí)踐的真實(shí)篇章。他們對(duì)教育寫(xiě)作的真誠(chéng)與語(yǔ)言文字的真實(shí)也躍然紙上，“只要是為了教育而寫(xiě)作，為了專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的提升而寫(xiě)作，為了學(xué)生的成長(zhǎng)而寫(xiě)作，不為功利而寫(xiě)作，教育寫(xiě)作的確就是一件快樂(lè)而美好的事情”[1]245。這些文章蘊(yùn)含著作者對(duì)教育的真誠(chéng)態(tài)度，而字里行間則浸潤(rùn)著真實(shí)的思想情感，因此也更能夠獲得讀者的共鳴與認(rèn)可。真實(shí)感性，教育寫(xiě)作才更具生命力，教師才能夠堅(jiān)持寫(xiě)作。

（三）堅(jiān)守與堅(jiān)持

教師不缺少寫(xiě)作的素材，缺少的是對(duì)教育教學(xué)的深度思考、是一種相信自己可以寫(xiě)的勇氣與動(dòng)力、是運(yùn)用文字圓滿(mǎn)呈現(xiàn)的方法與技藝。中小學(xué)教師的職業(yè)性質(zhì)強(qiáng)調(diào)對(duì)立德樹(shù)人信念的堅(jiān)守，教育寫(xiě)作也往往是孤獨(dú)行走，因而，寫(xiě)作需要一種執(zhí)著精神，需要“不畏艱辛”。沈茂德說(shuō)，他寫(xiě)作上的成功“其實(shí)都是熬出來(lái)的”[1]105；陳鐵梅說(shuō)，“教育寫(xiě)作，可以讓自己在別人都停下來(lái)的時(shí)候再努力一下，在別人都停下來(lái)的地方再前進(jìn)一步”[1]89；袁柳說(shuō)，她幾度想要放棄寫(xiě)作，“想著何苦要為難自己”，但思及自己的初衷、目標(biāo)，“唯有堅(jiān)持”[1]70。曹剛的教育寫(xiě)作經(jīng)歷更為典型，他的行為驗(yàn)證了“寫(xiě)作就是一種耕耘與探索，是從無(wú)到有的創(chuàng)造性過(guò)程”。他認(rèn)為“自覺(jué)而真實(shí)地書(shū)寫(xiě)，是時(shí)間累疊里的艱辛，是外在世界與精神生命碰撞后的心靈深處的回響，是明知前路漫漫，荊棘叢生，知其不可為而為之的勇氣與渴望”[1]81，他也以此激勵(lì)教師們堅(jiān)守教育初心、堅(jiān)持寫(xiě)作不輟。

顏瑩在書(shū)中結(jié)合上述名師案例進(jìn)行了精煉的總結(jié)：熱愛(ài)是寫(xiě)作最好的老師，真誠(chéng)是寫(xiě)作的靈魂，研究是寫(xiě)作的基石，文化傳播是寫(xiě)作的境界與擔(dān)當(dāng)[1]149。

三、轉(zhuǎn)：三條“路徑”，教育寫(xiě)作持續(xù)的技術(shù)支撐

丁昌桂在《名教師是寫(xiě)出來(lái)的——基于專(zhuān)業(yè)發(fā)展的教育寫(xiě)作路徑與方法》一書(shū)中提出，“教師教育研究與反思寫(xiě)作的價(jià)值取向”通常要有“從低級(jí)到高級(jí)的不斷升華過(guò)程”，即教育寫(xiě)作的目標(biāo)與價(jià)值取向是從“功利性”到“專(zhuān)業(yè)發(fā)展”，再到“幸福人生”[5]。28位名師的教育寫(xiě)作歷程也充分印證了這樣的階梯形發(fā)展過(guò)程，從被動(dòng)到主動(dòng)，從外驅(qū)到內(nèi)驅(qū)，從功利到自覺(jué)，將教育寫(xiě)作逐漸轉(zhuǎn)化為教師的生活方式。

名師的個(gè)人成長(zhǎng)史，也是他們的閱讀史、寫(xiě)作史、教育史，他們的專(zhuān)業(yè)發(fā)展與專(zhuān)業(yè)閱讀、教育寫(xiě)作、教學(xué)實(shí)踐、教學(xué)主張等行動(dòng)軌跡密不可分。分析名師的寫(xiě)作技術(shù)路線(xiàn)發(fā)現(xiàn)，主題性、序列性、系統(tǒng)性的教育教學(xué)研究，既是教育寫(xiě)作的素材源泉，又是教育寫(xiě)作的價(jià)值旨?xì)w。教師的持續(xù)教育寫(xiě)作具有多元化的漸進(jìn)路徑：教師個(gè)人教育寫(xiě)作文體的漸進(jìn)路線(xiàn)多是“敘事隨筆—案例課例—學(xué)理論文—教學(xué)專(zhuān)著”，教師寫(xiě)作驅(qū)動(dòng)力的漸進(jìn)路線(xiàn)表現(xiàn)為“功利驅(qū)動(dòng)—價(jià)值轉(zhuǎn)向—興趣愛(ài)好—生活方式”，源于實(shí)踐的教師寫(xiě)作生成的漸進(jìn)路線(xiàn)可以是“教學(xué)實(shí)踐—專(zhuān)業(yè)閱讀—專(zhuān)題研究—教育寫(xiě)作”。

（一）讀而專(zhuān)則寫(xiě)

當(dāng)前教育寫(xiě)作存在的問(wèn)題中，專(zhuān)業(yè)閱讀深度不足是其中的主要原因之一，“閱讀的水平?jīng)Q定了寫(xiě)作的水平，不少教師缺少對(duì)經(jīng)典書(shū)籍的啃讀、咀嚼和內(nèi)化，導(dǎo)致教師難以建立起理論與學(xué)術(shù)的根基，使得教師寫(xiě)作難以跨越由經(jīng)驗(yàn)到理論的臺(tái)階”[4]3。

1.主題閱讀，涵育學(xué)術(shù)素養(yǎng)

教師的主題閱讀，是基于教育管理、學(xué)科教學(xué)、個(gè)人專(zhuān)業(yè)發(fā)展等需求，針對(duì)某一主題，在一定時(shí)間內(nèi)，有目標(biāo)、有系統(tǒng)地閱讀相關(guān)教育專(zhuān)著、學(xué)科文獻(xiàn)、工具書(shū)籍等，在閱讀中學(xué)習(xí)先進(jìn)的教育理論、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，開(kāi)闊教育視野、提升學(xué)術(shù)素養(yǎng)、指導(dǎo)教育實(shí)踐、指導(dǎo)教育寫(xiě)作。主題閱讀的范圍很廣，如蘇霍姆林斯基、杜威、葉圣陶、陶行知、陳鶴琴等國(guó)內(nèi)外教育家的專(zhuān)著，葉瀾、李吉林等教育學(xué)者、專(zhuān)家的教育著作，一線(xiàn)專(zhuān)家、名師的教育文獻(xiàn)等。唐曉勇通過(guò)專(zhuān)業(yè)的理論閱讀，使自己對(duì)教育的思考更深刻、教育實(shí)踐更科學(xué)，寫(xiě)作也更有學(xué)術(shù)的味道[1]114。筆者認(rèn)為更有價(jià)值的專(zhuān)業(yè)閱讀，一定是深度精讀、是讀寫(xiě)融合、是讀以致用，通常的操作流程是“確定閱讀主題—選擇專(zhuān)題文獻(xiàn)—批注留痕閱讀—核心閱讀隨感”。如此日積月累的精讀，有思想的文字流于筆端，正如郭初陽(yáng)所說(shuō)，他寫(xiě)的文章大多與書(shū)有關(guān)，是自己的興趣所在，有內(nèi)容可寫(xiě)，亦有寫(xiě)作的激情[1]228。

2.以讀促寫(xiě)，提升寫(xiě)作品質(zhì)

巴金說(shuō)：“只有寫(xiě)，你才會(huì)寫(xiě)?！苯逃龑?xiě)作可以從模仿開(kāi)始，在他人的文章中深入探索，發(fā)掘自己的寫(xiě)作思路與方法。如以自己的教育教學(xué)實(shí)踐記錄、反思為教育寫(xiě)作素材，選擇若干篇相關(guān)主題的優(yōu)質(zhì)論文，細(xì)致閱讀、深度領(lǐng)會(huì)，從選題定題、內(nèi)容框架、語(yǔ)言格式等方面著手，汲取他人的教育經(jīng)驗(yàn)、寫(xiě)作樣式，結(jié)合自己的實(shí)踐案例、寫(xiě)作風(fēng)格，寫(xiě)出自己的“試水”文章。曹剛說(shuō)，他職初寫(xiě)的文章“是基于閱讀與實(shí)踐的印證式的寫(xiě)作，它汲取的是理論界專(zhuān)家、學(xué)者的研究，是自己身體力行后的證明，是理念先行的模仿，是職業(yè)初始的小結(jié)”[1]78。如此的教育寫(xiě)作，扎實(shí)、規(guī)范，行遠(yuǎn)自邇，才能發(fā)展出教師的高品質(zhì)寫(xiě)作，才能逐漸實(shí)現(xiàn)“這樣的書(shū)寫(xiě)已不再是書(shū)本理論的摘要與模仿，而是自身生命實(shí)踐的領(lǐng)會(huì)”[1]80。

（二）行而遠(yuǎn)則寫(xiě)

朱永新主張：“專(zhuān)業(yè)寫(xiě)作的根基是專(zhuān)業(yè)實(shí)踐，專(zhuān)業(yè)寫(xiě)作的目的也是服務(wù)于專(zhuān)業(yè)實(shí)踐。實(shí)踐水平?jīng)Q定著專(zhuān)業(yè)寫(xiě)作的水平。專(zhuān)業(yè)寫(xiě)作是對(duì)日常教育教學(xué)的觀(guān)察、記錄與反思，是無(wú)法脫離專(zhuān)業(yè)實(shí)踐而單獨(dú)存在的，因此，專(zhuān)業(yè)寫(xiě)作與專(zhuān)業(yè)實(shí)踐始終是交織在一起的?！盵6]

1.注重觀(guān)察，留心記錄

教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)才是教育寫(xiě)作的第一生產(chǎn)力，課堂教學(xué)是教育寫(xiě)作的源泉，尤其是教師開(kāi)展腳踏實(shí)地的課堂革命，教學(xué)過(guò)程才會(huì)更具豐富性、發(fā)展性、反思性、研究性，才能有料可寫(xiě)、有章可循，對(duì)實(shí)踐的表達(dá)才更獨(dú)特、更精致。中小學(xué)教師的專(zhuān)業(yè)寫(xiě)作，必然要以真實(shí)的課堂觀(guān)察、教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)作為案例，有連續(xù)性、主題性的日常積累，才可能有豐富的、有價(jià)值的寫(xiě)作素材。有些名師起初開(kāi)展課堂觀(guān)察，旨在探尋學(xué)生發(fā)展規(guī)律、形成教學(xué)特色，在實(shí)踐中思考，在思考中探索，積累到一定程度，梳理零散的記錄，教育寫(xiě)作才能水到渠成。“不要小看這些看似碎片的案例、思想，就是它們一點(diǎn)一點(diǎn)累加，筑起我們寫(xiě)作的高度，讓我們的只言片語(yǔ)匯成思想的江河?！盵1]181

2.教育行走，實(shí)踐探索

一線(xiàn)教師都認(rèn)同，文章是寫(xiě)出來(lái)的，更是做出來(lái)的。沒(méi)有系統(tǒng)性的教育實(shí)踐、沒(méi)有深入的教學(xué)探索，教育寫(xiě)作也就成了無(wú)本之木。教育行走，是一場(chǎng)渡人渡己的修行，以寫(xiě)作留下專(zhuān)業(yè)表達(dá)，更有利于增強(qiáng)教師的自我價(jià)值、專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，進(jìn)一步觸發(fā)對(duì)教育的深度理解、創(chuàng)新實(shí)踐。周惠英說(shuō)，每一篇文章都是“做”出來(lái)的，“做”，意味著閱讀、實(shí)踐、反思、寫(xiě)作的螺旋式循環(huán)[1]273。談到在核心期刊上發(fā)表論文的過(guò)程時(shí)，張曉花說(shuō)，希望每一位教師都能結(jié)合自己鮮活的教育教學(xué)實(shí)踐，循著“實(shí)踐—總結(jié)—再實(shí)踐—再總結(jié)”的路徑，通過(guò)教育寫(xiě)作獲得專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)，讓課堂更加高效、讓學(xué)生更有收獲[1]257。

（三）思而深則寫(xiě)

葉瀾教授指出，一個(gè)寫(xiě)三年反思的教師有可能成為名師，這里的反思，一是強(qiáng)調(diào)持續(xù)，二是強(qiáng)調(diào)深度。教師的深度反思可以是對(duì)自己的成功教育案例及優(yōu)質(zhì)教學(xué)全面地進(jìn)行總結(jié)，進(jìn)而提煉出最有效的教育教學(xué)策略；可以是對(duì)教育教學(xué)中的不足與失敗進(jìn)行深刻反省與細(xì)致辨析，探究問(wèn)題的根源，找出解決的辦法。

1.一“課”一思，好課好文

教育、教學(xué)的本質(zhì)是對(duì)“人”的看見(jiàn)與發(fā)現(xiàn)，是基于個(gè)體生命因其本身的差異與豐富而構(gòu)成的對(duì)話(huà)?！坝辛藢?shí)踐的勇氣和反思的習(xí)慣，教育寫(xiě)作也就有了不竭的源頭，厚積而薄發(fā)”[1]241，教學(xué)反思可以為寫(xiě)作提供素材、讓寫(xiě)作得以持續(xù)。這里所說(shuō)的“課”，主要指反復(fù)打磨的公開(kāi)課、名師示范課等，這樣的課才更有寫(xiě)作切入點(diǎn)，更有剖析研究的價(jià)值。回顧選課、備課、磨課、上課或觀(guān)課、評(píng)課的全過(guò)程，反思課堂上及教學(xué)實(shí)施前后的難點(diǎn)、亮點(diǎn)、卡點(diǎn)，再深挖教學(xué)特色、教育規(guī)律，探尋好課中蘊(yùn)含的理論支撐、核心經(jīng)驗(yàn)，撰稿成文，“好課”就轉(zhuǎn)化為了“好文”。

2.反思深研，專(zhuān)業(yè)表達(dá)

教師勤于對(duì)教育教學(xué)的深度探索及反思，更有利于自身的行為改進(jìn)、專(zhuān)業(yè)精進(jìn)，而其感性經(jīng)驗(yàn)如果通過(guò)教育寫(xiě)作進(jìn)一步固化和明晰為理性表達(dá)，將更有利于形成可持續(xù)的教育教學(xué)發(fā)展力，也使自己的實(shí)踐改進(jìn)產(chǎn)生更廣泛、更深遠(yuǎn)的影響。教育寫(xiě)作可謂是教師思維的磨刀石，教師通過(guò)寫(xiě)作把零亂、零散的行為實(shí)踐及日常思考條理化、完整化、清晰化，如同姜樹(shù)華所說(shuō)，教育寫(xiě)作就是對(duì)教育教學(xué)中的所見(jiàn)、所聞、所感進(jìn)行切中時(shí)宜的論說(shuō)，始于感覺(jué)，持于思考，成于凝練[1]286。這一過(guò)程中的思考，通常是基于教學(xué)經(jīng)歷與反芻、教育經(jīng)驗(yàn)與情感，是有主題、有方向的深度思考，可以幫助教師梳理教學(xué)思想、改進(jìn)教育行為，轉(zhuǎn)化教育過(guò)程中出現(xiàn)的矛盾與沖突，形成教育實(shí)踐智慧。教育寫(xiě)作是教師開(kāi)展研究的一種成果呈現(xiàn)，也是研究的延續(xù)和升華，因而能助力教師進(jìn)入寫(xiě)作情境的思考往往是教學(xué)實(shí)踐的學(xué)理反思、是代入研究狀態(tài)的精神探索。如竇桂梅所說(shuō)，要打通理論與實(shí)踐的壁壘，將感性經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行理論提升，需要解決寫(xiě)作痛點(diǎn)，不斷進(jìn)行深度研究與探索[1]8。

綜上所述，持續(xù)教育寫(xiě)作，“讀思行”缺一不可，這也是著名特級(jí)教師華應(yīng)龍強(qiáng)調(diào)的寫(xiě)作的解困之法。

唐曉勇提出，如果沒(méi)有激活教師的內(nèi)在寫(xiě)作愿望，喚醒教師的專(zhuān)業(yè)尊嚴(yán)，沒(méi)有讓教師的主體意識(shí)覺(jué)醒，一線(xiàn)教師的教育寫(xiě)作永遠(yuǎn)是空談[1]108-109。竇桂梅認(rèn)為，教師只有把自己作為樣本，才能打通理論與實(shí)踐的壁壘，真正賦予教育寫(xiě)作以意義[1]7。名師、專(zhuān)家們的教育寫(xiě)作經(jīng)歷無(wú)一不在揭示：教育寫(xiě)作的過(guò)程是一種吸收性極強(qiáng)的學(xué)習(xí)過(guò)程，實(shí)際就是教師的成長(zhǎng)過(guò)程，因而需要教師的自我覺(jué)醒及外部激勵(lì)，當(dāng)它成為教師的教育生活方式，教育寫(xiě)作便可得以持續(xù)，教師亦以教育寫(xiě)作為路徑實(shí)現(xiàn)自我認(rèn)同與自我完善[7]。

參考文獻(xiàn)：

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[3]李潤(rùn)洲.研究生學(xué)術(shù)成長(zhǎng)的“三力模型”——以教育學(xué)學(xué)位論文的寫(xiě)作為考察中心[J].學(xué)位與研究生教育，2023（3）：4.

[4]朱永新，管童.新教育視角下教師寫(xiě)作的意義價(jià)值、理論框架與實(shí)踐路徑[J].中國(guó)電化教育，2023（2）.

[5]丁昌桂.名教師是寫(xiě)出來(lái)的——基于專(zhuān)業(yè)發(fā)展的教育寫(xiě)作路徑與方法[M].南京：江蘇鳳凰教育出版社，2015：9-11.

[6]朱永新.專(zhuān)業(yè)寫(xiě)作，在反思中成長(zhǎng)[J].教育科學(xué)研究，2009（7）：1.

[7]帕克·帕爾默.教學(xué)勇氣：漫步教師心靈[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2020：43.

責(zé)任編輯：丁偉紅