搭動力支架，增習作之效

邵靜

摘要：由于生活經(jīng)驗與閱讀經(jīng)驗不足，小學生在寫作時會產(chǎn)生畏難情緒。在習作教學中，教師巧妙搭建習作動力支架，能提高學生習作的內(nèi)驅(qū)力，使學生的習作過程快樂而高效。以順勢而發(fā)的情感、單元統(tǒng)整的文本、深度閱讀的積累、多元化的評價等作為基點，可以為學生搭建寫作內(nèi)驅(qū)力的支架，助力學生掌握語言表達的規(guī)律，形成高質(zhì)量的習作。

關(guān)鍵詞：習作教學；動力支架；寫作內(nèi)驅(qū)力

中圖分類號：G623.24 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2023）18-0073-04

“支架”原本是建筑領(lǐng)域的一個概念，如今在教育教學領(lǐng)域已經(jīng)形成具有特定意義的教學理念。習作教學動力支架就是指在習作教學時教師精心設(shè)計的能提高學生習作內(nèi)驅(qū)力的方法。小學生因為生活經(jīng)驗與閱讀經(jīng)驗不足，習作時不知如何下筆，難免產(chǎn)生畏難情緒。搭建習作動力支架可以減輕學生對習作的畏懼心理，增強習作信心，幫助學生快樂、高效地完成習作。

一、搭建順勢而發(fā)的情感動力支架

《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》在課程目標中指出，小學生能寫自己想說的話，能不拘形式地寫下自己的見聞、感受和想象，懂得寫作是為了自我表達和與人交流[1]。這就要求教師在習作教學開始之時要快速引導(dǎo)學生進入表達情境，愿意書寫自己的心聲。良好的開端是成功的一半，在習作教學時，教師可以充分利用習作內(nèi)容本身的趣味性，關(guān)聯(lián)社會生活實踐，搭建順勢而發(fā)的情感動力支架，調(diào)動學生習作的積極情緒，喚醒學生的個體生活經(jīng)驗，激發(fā)出他們深藏于內(nèi)心的生活感受。

例如，在教學四年級下冊習作《我的奇思妙想》時，教師引導(dǎo)學生聯(lián)系生活中看到的現(xiàn)象及發(fā)現(xiàn)的問題，大膽想象，合理構(gòu)思，然后交流自己最想發(fā)明的東西。有一位學生說：“我最想發(fā)明一個輕巧而神奇的拐杖，希望這把拐杖能讓久病臥床的奶奶走到任何一個她想去的地方……”大家聽著這位學生描述的拐杖的樣子和神奇的功能，心中瞬間充滿溫暖的期待，也看到了這位學生眼中的希望之光。在這種情緒的感染下，教師趁勢而導(dǎo)：“我們不但可以從生活用品中去想象，還可以從學習用品、交通工具、公共設(shè)施等方面去想象，如：文具盒、超人醫(yī)院等。想一想，你要發(fā)明什么東西呢？”學生充分思考之后，與同桌交流討論，然后向全班同學分享。有的學生說：“我想發(fā)明一支神筆，我想寫什么，只要輕輕地告訴它，它就會很快地寫下來?！庇械膶W生說：“我想發(fā)明病毒自動祛除器，讓各種病毒遠離我們。”還有的同學說：“我想發(fā)明能買菜做飯的機器人、垃圾清理器……”此時，學生的思維被打開了，紛紛說出自己最想發(fā)明的東西。學生豐富的想象被激發(fā)出來了，表達的欲望非常強烈，學生的習作完成得特別好、特別快。豐富的想象來源于社會生活，學生的神來之筆往往來自真實的情感體驗，情感迸發(fā)對打開習作思維的推動作用是巨大的、深遠的。

在習作教學時，教師應(yīng)巧妙搭建順勢而發(fā)的情感動力支架，借助真實的情境、巧妙的語言、直觀的方式激發(fā)學生的情感和思維，引導(dǎo)學生重新用心去感受生活中的點點滴滴，整理自己在生活中的情緒體驗。從回味生活，到心靈釋放，再到表達想法，習作的過程是可感、可見的。在這樣的習作之旅中，學生不僅體驗到自主探索和語言實踐的快樂，也獲得了對習作的自信和悅納。

二、搭建單元統(tǒng)整的文本動力支架

統(tǒng)編版小學語文教材凸顯了閱讀和寫作語文要素雙線統(tǒng)一的特點，建構(gòu)了具有整體性、關(guān)聯(lián)性和發(fā)展性的語文學習目標體系。教材中，無論是單元習作還是習作單元，每個單元都有單元主題、單元任務(wù)、課后習題、學習提示等，都體現(xiàn)了習作資源的豐富性，以此來保證習作目標踏踏實實地落地。大單元下的習作教學，教師可以在單元表達要素統(tǒng)領(lǐng)下重組教材，通過拆分單元習作目標，對單元內(nèi)各個板塊的內(nèi)容，進行勾連整合，融合閱讀與表達，為學生搭建單元統(tǒng)整的文本習作動力支架。學生借助習作支架進行各種語言實踐活動，在循序漸進中習得方法，走向生活運用，在解決實際問題中形成關(guān)鍵能力，實現(xiàn)表達素養(yǎng)的提高。

例如，四年級語文下冊第四單元《我的動物朋友》的習作要素是：寫自己喜歡的動物，試著寫出特點?！跋矚g”兩個字是要求學生在習作中表達出對動物的感情。為了突破這一教學難點，教師引導(dǎo)學生聯(lián)系上下文品悟《白鵝》中“鵝吃飯時，非有一個人侍候不可，真是架子十足”的深層含義。“架子十足”本來是一個貶義詞，在這里用來形容白鵝，反而讓人覺得這只鵝很討人喜歡?！墩Z文園地》中的“交流平臺”板塊對反語的表達特點進行了提示和總結(jié)?！敖涣髌脚_”集中展現(xiàn)了單元文本中的一些用反語表達的典型句子。如：《貓》一文中“貓的性格實在有些古怪”表達的是貓的惹人喜愛；“閱讀鏈接”部分，《白公鵝》一文中“如果趕上這么一場用以耀武揚威的亂子，你就甭想有魚咬鉤了”，作者的無可奈何中透出了對鵝滿心的喜愛。這些句子聚焦了單元文本中反語表達的樣式，學生在對比閱讀中感受這種寫法的獨特魅力。“交流平臺”借助生動有趣的人物對話總結(jié)反語的表達特點，教師以此引導(dǎo)學生發(fā)現(xiàn)作者所寫的事例中都滲透了自己的情感，在練筆中體驗表達的快樂。學生借助單元統(tǒng)整的文本支架，輕松突破本單元的學習難點，體會到生活化的語言、鮮活的事例、多樣的表達方法能更好地把各種動物的特點寫具體，寫生動，表達出自己對動物的喜歡。

統(tǒng)編教材圍繞單元習作要素，設(shè)置多個環(huán)環(huán)相扣的習作支架。單元導(dǎo)語、精讀課文、交流平臺、初試身手、習作例文、單元習作等習作教學支架不是各自孤立的，而是依據(jù)學生的習作心理形成一個相互支撐的能撬動學生習作內(nèi)驅(qū)力的文本支架體系。在單元習作目標的統(tǒng)領(lǐng)下，教師通過搭建單元統(tǒng)整的文本動力支架，使單元中不同的學習內(nèi)容和學習活動，形成整體化、序列化、結(jié)構(gòu)化的活動鏈，豐富學生語言表達的體驗。著名教育家葉圣陶先生特別強調(diào)教材的例子作用。他認為，語文教材無非是個例子，憑這個例子要使學生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能[2]。因此，教師在進行單元習作教學時應(yīng)該充分關(guān)注閱讀要素和習作要素，在精讀文本的基礎(chǔ)上，研讀教材的例子功能；依據(jù)習作要素，分析教材和學情，精準細化習作教學內(nèi)容，使學生快速掌握寫作方法，抵達習作目標。

三、搭建深度閱讀積累的動力支架

教師在閱讀教學中可以引導(dǎo)學生關(guān)注寫作，在閱讀中學習怎樣表達。學生在閱讀時往往喜歡泛泛而讀，教師要引導(dǎo)學生在閱讀中深入思考，關(guān)注作者的語言特色、寫法技巧等。學生在進行以習作表達為旨向的閱讀時，教師要運用多種方式引導(dǎo)學生多讀書，讀好書，會讀書。學生擁有了豐富的深度閱讀積累后，能更好地服務(wù)于自己的習作表達，實現(xiàn)讀與寫的結(jié)合。在課堂教學中，教師要助力學生與文本深度對話，激發(fā)學生學習、探究的欲望，拓展思維參與的深度和廣度。圍繞閱讀積累搭建習作動力支架，借助理解、聯(lián)系、比較、運用等讀寫實踐活動，提高學生“文化自信、語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造”四個方面的語文學科核心素養(yǎng)。

例如，四年級下冊第四單元《快樂讀書吧》推薦學生閱讀《十萬個為什么》《穿過地平線》《細菌世界歷險記》《爺爺?shù)臓敔斈睦飦怼贰兜厍虻墓适隆贰渡謭蟆返瓤破兆髌?。教師可組織學生每天利用晨讀課進行閱讀、分享活動，形成全班閱讀的氛圍。然后組織學生開展科普知識競答活動，學生們積極參與，把自己閱讀的積累，以另一種形式進行鞏固。這樣的深度閱讀活動為學生的寫作積累了豐富的知識。學生在寫作《一次有趣的實驗》時，他們觀察細膩傳神，清楚地寫出了實驗的過程。閱讀積累的好詞佳句和寫作方法助力學生準確生動地表達，使原本枯燥乏味的實驗變得妙趣橫生。在引導(dǎo)學生深度閱讀時，教師可以創(chuàng)設(shè)豐富多彩的語言實踐活動，鞏固、運用閱讀積累的知識，實現(xiàn)讀、寫共生長。如：仿寫題目，提升學生的概括能力；進行片段擬寫，感受語言表達的技巧；開展細節(jié)仿寫，體驗文本細節(jié)表達的精妙；對文本內(nèi)容補白處進行擴寫，提高想象能力；改寫結(jié)局，加深對所讀文本表達方式在新情境中的運用；等等。

統(tǒng)編版教材重視閱讀與表達的雙向提升，習作教學要讀寫結(jié)合，這是習作教學的重要理念。學生閱讀積累的語言詞匯、寫作方法、習作素材等都可以構(gòu)建成激發(fā)學生寫作內(nèi)驅(qū)力的支架。教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)閱讀積累的習作動力支架，設(shè)計語言表達的實踐情境，在新情境中學生經(jīng)歷閱讀積累的遷移、運用和轉(zhuǎn)換，實現(xiàn)知識的重建。學生在習作時有話可寫，有法可依，有樣可模，在語言實踐中把閱讀積累的知識融會貫通，形成關(guān)鍵能力。

四、搭建多元評價的動力支架

習作評價是學生習作學習過程中的一個重要環(huán)節(jié)，是學生下一次習作的起點。因此，學生在完成習作之后，仍需要教師為他們注入習作的動力，以評價促進學習成果的鞏固，引發(fā)學生再次寫作的熱情。在面對學生的習作成果時，教師要采用評價主體和評價形式多元化的策略，搭建多元評價的習作動力支架來優(yōu)化教學，使學生在習作中體會到成功的快樂。

評價主體多元化就是指學生習作完成后需要修改評價時，評價主體不能只是教師。在習作評價的過程中，如果忽略了學生修改評價習作的主動意愿，教師單方面的評價是不全面的，要提高學生習作評價的自主參與意識。進行學生自評要求教師要先梳理習作要素，給學生提供評價的標準和方法，使學生的評價有理可依、有法可用、有例可循，從而高效地完成習作的自我評改。學生自評完成之后，教師可以適時引導(dǎo)學生進行互評。學生之間的互評可以使學生在彼此交流中發(fā)現(xiàn)各自習作中的不足和優(yōu)點，在查缺補漏中實現(xiàn)習作能力共生長。當然，在教學評價時教師也可以拓展評價的資源，要求學生把作文讀給親朋好友聽，讓他們發(fā)表意見，不同的評價主體會帶給學生不同的思考。學生的每一篇習作，都是他們努力之后的成果，教師在評價時要引導(dǎo)學生發(fā)現(xiàn)作文中的閃光點。一個精彩的詞語，一個生動的句子，哪怕僅僅是工整的書寫，或者是對于學生自己而言有一點進步，教師都要努力表揚，真誠贊美，促使學生在下次習作時更加積極主動。

評價形式多元化就是指習作教學時教師應(yīng)該利用豐富的評價形式，激發(fā)學生寫作的動力。例如，誦讀學生作品，讓他們感受到分享的快樂；設(shè)置展示臺，讓每一位學生的作品都有機會展示；每學期做一本優(yōu)秀習作集，讓學生互相評讀……無論何種形式的評價，目的都是讓學生體驗到收獲的幸福。例如在完成四年級下冊習作《游? ? ? ? ? ?》時，學生寫出了精彩紛呈的游記。教師組織學生把作品分類整理之后，讓學生自己為作品配上合適的插圖，然后將全班學生的作品匯集成一本書。一份別出心裁的班級《旅行記》就在學生、教師、家長的共同努力下誕生了。學生的作品有了讀者，學生對寫作充滿了成就感。班級里平時不愛寫作的學生也受到了影響，愿意嘗試用心寫作了。發(fā)現(xiàn)非常優(yōu)秀的作品，教師可以鼓勵學生嘗試投稿。有些學生的作品陸續(xù)發(fā)表在了《豐縣日報》《小海燕報》等報紙雜志上面。學生的身邊有了優(yōu)秀習作者的引領(lǐng)，寫作的動力也更足了。

習作教學評價的最終目的是通過評價讓學生認識習作中的不足，并能完善自己的習作，從而習得寫作的方法，并以此注入寫作的動力。習作教學評價不是為學生的一次或一個階段的習作給出終結(jié)性評價，而是為了學生習作的再次生成進行的評價，是通過評價來改進教學方法，改善學生學習的過程，是幫助學生實現(xiàn)習作素養(yǎng)在原有基礎(chǔ)上發(fā)展和提升的重要方法。評價主體和形式的多元化是激發(fā)學生寫作動機的堅固支架，在此基礎(chǔ)上，教師適時地針對學生習作中的問題進行指導(dǎo)和方法引領(lǐng)，能有效提升學生的習作能力。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022：8-13.

[2]葉圣陶.葉圣陶語文教育論集[M].北京：教育科學出版社，2015：152.

責任編輯：趙赟