幼小銜接協(xié)同育人的實(shí)施現(xiàn)狀及優(yōu)化路徑

賈莎莎 ?傅萸

摘要：幼小銜接協(xié)同育人是全面提高教育質(zhì)量、促進(jìn)兒童全面發(fā)展和健康成長(zhǎng)的關(guān)鍵。調(diào)查表明，家長(zhǎng)及幼兒教師對(duì)幼小銜接理念存在分歧，幼小互動(dòng)呈現(xiàn)低頻、單向、淺層次的特點(diǎn)，幼兒教師社區(qū)資源利用意識(shí)較為薄弱。幼小銜接的優(yōu)化路徑包括：家、園、校、社建立合作伙伴關(guān)系，共同營(yíng)造協(xié)同育人良好教育生態(tài)；引領(lǐng)家長(zhǎng)優(yōu)化幼小銜接理念，科學(xué)規(guī)劃銜接時(shí)間與內(nèi)容；激發(fā)小幼合作熱情，建立跨學(xué)段深度合作長(zhǎng)效機(jī)制；提高社區(qū)資源利用意識(shí)，“走出去”“引進(jìn)來(lái)”相結(jié)合。

關(guān)鍵詞：幼小銜接；科學(xué)銜接；協(xié)同育人

中圖分類號(hào)：G61 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2023）18-0038-06

2021年3月，教育部《關(guān)于大力推進(jìn)幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的指導(dǎo)意見(jiàn)》（下文簡(jiǎn)稱《幼小科學(xué)銜接指導(dǎo)意見(jiàn)》）明確提出，要“整合多方教育資源，家園校共育，形成合力”[1]。2022年1月頒布的《中華人民共和國(guó)家庭教育促進(jìn)法》將“家事”上升為“國(guó)事”，規(guī)定家庭教育、學(xué)校教育、社會(huì)教育緊密結(jié)合、協(xié)調(diào)一致，建立健全家庭學(xué)校社會(huì)協(xié)同育人機(jī)制[2]。同年2月，教育部發(fā)布《幼兒園保育教育質(zhì)量評(píng)估指南》，明確提出“幼兒園與家庭、社區(qū)密切合作，積極構(gòu)建協(xié)同育人機(jī)制”[3]。同年4月，教育部印發(fā)《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》，明確提出要加強(qiáng)學(xué)段銜接，注重幼小銜接，合理設(shè)計(jì)小學(xué)一至二年級(jí)課程，注重活動(dòng)化、游戲化、生活化的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)[4]。2023年1月，教育部等十三部門(mén)聯(lián)合出臺(tái)了《關(guān)于健全學(xué)校家庭社會(huì)協(xié)同育人機(jī)制的意見(jiàn)》[5]?？梢?jiàn)，做好幼小科學(xué)銜接是全面提高教育質(zhì)量、促進(jìn)兒童德智體美勞全面發(fā)展和身心健康成長(zhǎng)的關(guān)鍵，是推動(dòng)相關(guān)教育政策落實(shí)、營(yíng)造良好教育生態(tài)的有力保障。為探明幼小銜接協(xié)同育人的實(shí)施現(xiàn)狀及優(yōu)化路徑，本研究在蘇州市X區(qū)進(jìn)行了調(diào)查研究。

一、研究工具及對(duì)象

本研究自制《幼小銜接調(diào)查問(wèn)卷（教師版）》和《幼小銜接調(diào)查問(wèn)卷（家長(zhǎng)版）》，經(jīng)專家論證、預(yù)調(diào)查、問(wèn)題反饋、問(wèn)卷優(yōu)化之后，對(duì)蘇州市X區(qū)50所幼兒園的教師及幼兒家長(zhǎng)進(jìn)行了在線問(wèn)卷調(diào)查，剔除信息不全、作答時(shí)間過(guò)短等無(wú)效問(wèn)卷，共回收教師版有效問(wèn)卷1718份，家長(zhǎng)版有效問(wèn)卷14769份。

參與問(wèn)卷調(diào)查的幼兒園教師共1718人，以教齡在5年以內(nèi)、擁有本科學(xué)歷且?guī)О嗟呐處煘橹?。從性別上看，女教師占95.87%，男教師占4.13%。從受教育程度上看，本科學(xué)歷占86.20%，大專學(xué)歷占12.98%，研究生學(xué)歷占0.64%，中專/高中及以下學(xué)歷占0.18%。從職務(wù)上看，帶班教師占94.23%，教研組長(zhǎng)占3.73%，園長(zhǎng)及業(yè)務(wù)園長(zhǎng)占2.04%。從教齡上看，小于5年的教師占47.67%，5～10年的教師占28.17%，10～20年的教師占17.05%，20年以上的教師占7.10%。參與問(wèn)卷調(diào)查的家長(zhǎng)共14769人，其中母親占79.41%，父親占20.27%，祖父母占0.18%，外祖父母占0.06%，其他監(jiān)護(hù)人占0.08%。從受教育程度上看，52.17%的家長(zhǎng)擁有本科及以上學(xué)歷，29.02%的家長(zhǎng)擁有?？茖W(xué)歷，18.81%的家長(zhǎng)是高中及以下學(xué)歷。為更深入地剖析調(diào)查問(wèn)卷回收數(shù)據(jù)的成因，本研究遵循目的性抽樣及自愿原則，對(duì)4位家長(zhǎng)（P1、P2、P3、P4）、3位幼兒園教師（KT1、KT2、KT3）、2位小學(xué)教師（PT1、PT2）及1位科研人員（R1）進(jìn)行了一對(duì)一半結(jié)構(gòu)訪談①。

二、調(diào)查結(jié)果與分析

（一）家長(zhǎng)、教師對(duì)幼小銜接理念存在分歧

幼小銜接從哪個(gè)年齡段開(kāi)始更適宜？銜接內(nèi)容應(yīng)以何為重？對(duì)這兩個(gè)基本問(wèn)題的不同回答，體現(xiàn)出幼小銜接過(guò)程中家長(zhǎng)與教師的主要分歧。

1.銜接起始時(shí)間的分歧：家長(zhǎng)偏愛(ài)急行軍，教師多為先行者

69.23%的家長(zhǎng)認(rèn)為幼小銜接是大班才需要考慮的問(wèn)題，從大班開(kāi)始幼小銜接最為適宜；22.07%的家長(zhǎng)認(rèn)為可以略微提前到中班；僅有8.70%的家長(zhǎng)希望從小班就開(kāi)展相關(guān)活動(dòng)。例如家長(zhǎng)P1的孩子正在讀小班，她說(shuō)：“每天就盼著她開(kāi)開(kāi)心心去幼兒園，盡量不要生病請(qǐng)假、鬧著說(shuō)不想去。小學(xué)暫時(shí)管不著，等大班快畢業(yè)時(shí)再說(shuō)，到時(shí)候一鼓作氣集中火力，效果會(huì)更好?！?/p>

與家長(zhǎng)觀點(diǎn)存在較大分歧的是，有36.61%的教師認(rèn)為幼小銜接應(yīng)該從小班開(kāi)始。贊同從大班或中班開(kāi)始幼小銜接的幼兒教師比例均低于家長(zhǎng)（分別為51.75%和11.64%）。教師KT2表示：“我們園所的幼小銜接是從小班開(kāi)始布局的。例如身心準(zhǔn)備、生活準(zhǔn)備之類的，跟幼兒園教育目標(biāo)一致，完全可以從小班開(kāi)始筑基，豐富經(jīng)驗(yàn)、養(yǎng)成習(xí)慣，等到大班再來(lái)談就來(lái)不及了?！边@一觀點(diǎn)與《幼兒園入學(xué)準(zhǔn)備教育指導(dǎo)要點(diǎn)》強(qiáng)調(diào)的將入學(xué)準(zhǔn)備教育有機(jī)滲透于幼兒園三年保育教育工作的全過(guò)程，幫助幼兒做好身心各方面準(zhǔn)備，實(shí)現(xiàn)從幼兒園到小學(xué)的順利過(guò)渡[1]這一思想相符。

2.銜接內(nèi)容的分歧：家長(zhǎng)緊盯知識(shí)儲(chǔ)備，教師關(guān)注合作交往

《幼兒園入學(xué)準(zhǔn)備教育指導(dǎo)要點(diǎn)》明確提出，入學(xué)準(zhǔn)備應(yīng)從身心準(zhǔn)備、生活準(zhǔn)備、社會(huì)準(zhǔn)備和學(xué)習(xí)準(zhǔn)備這四個(gè)維度展開(kāi)[1]，各方面相互協(xié)調(diào)不可偏廢。調(diào)查顯示，盡管大多數(shù)家長(zhǎng)和教師（84.58%的家長(zhǎng)和73.97%的幼兒教師）都認(rèn)為，學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)是幼小銜接學(xué)習(xí)準(zhǔn)備的重點(diǎn)內(nèi)容，但關(guān)于是否要提前進(jìn)行知識(shí)儲(chǔ)備這一點(diǎn)，雙方分歧尤為明顯。49.45%的家長(zhǎng)認(rèn)為幼小銜接的內(nèi)容應(yīng)重視知識(shí)儲(chǔ)備，僅有4.02%的教師將“知識(shí)儲(chǔ)備”作為銜接重點(diǎn)。我們就這一差異現(xiàn)象分別對(duì)家長(zhǎng)和教師進(jìn)行了訪談。家長(zhǎng)P2不無(wú)擔(dān)憂地說(shuō)：“兒子幼兒園提倡玩游戲，孩子每天玩得挺樂(lè)呵。作為家長(zhǎng)，我擔(dān)心就這么玩下去，上小學(xué)會(huì)跟不上?！苯處烱T2表示：“最近兩年，‘去小學(xué)化在幼兒園推行得比較到位。老師們非常謹(jǐn)慎，基本不會(huì)提前教小學(xué)內(nèi)容。受課程游戲化理念的影響，主要是在游戲中自主探究學(xué)習(xí)，也會(huì)有集體活動(dòng)，對(duì)核心經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行提煉講解?！?/p>

在交往合作能力的選擇上，家長(zhǎng)及幼兒教師的差異也較為明顯。43.83%的幼兒教師將其作為幼小銜接的重點(diǎn)內(nèi)容，而做出同樣選擇的家長(zhǎng)僅占27.16%。關(guān)于這一數(shù)據(jù)背后的原因，通過(guò)訪談可窺見(jiàn)一二。家長(zhǎng)P3說(shuō)：“交往合作這一點(diǎn)不需要專門(mén)銜接。在小區(qū)里孩子們經(jīng)常一起玩，逢年過(guò)節(jié)親朋好友也會(huì)約著讓孩子們聚聚，孩子年齡大點(diǎn)懂事了自然就會(huì)了。再說(shuō)去小學(xué)主要任務(wù)是學(xué)習(xí)，不是交朋友。”教師KT3的觀點(diǎn)與此相反：“交往合作是需要技巧的。交往對(duì)象不僅是孩子，還有老師。幼小銜接除了引導(dǎo)幼兒樂(lè)于交往、學(xué)會(huì)分工合作，還會(huì)有目的地引導(dǎo)幼兒能主動(dòng)向老師表達(dá)自己的想法和需求，幫助他們升入小學(xué)后能更好地與老師及新同學(xué)友好相處?？鞓?lè)融洽的氛圍可以幫助孩子更好地適應(yīng)新環(huán)境，更好地適應(yīng)小學(xué)的學(xué)習(xí)生活。”

（二）幼小互動(dòng)呈現(xiàn)低頻、單向、淺層次的特點(diǎn)

1.幼兒園與小學(xué)互動(dòng)頻率較低

高質(zhì)量幼小銜接需要高頻率交流互動(dòng)，但調(diào)查顯示當(dāng)前幼兒園與小學(xué)的互動(dòng)頻率處于較低水平。31.84%的教師表示，自己所在幼兒園從未與小學(xué)開(kāi)展過(guò)有效互動(dòng)；59.31%的教師所在幼兒園只是偶爾（一學(xué)期1～2次）與小學(xué)有事務(wù)性交流；僅有8.85%的幼兒園保持一個(gè)月至少一次跟小學(xué)交流合作的頻率。園長(zhǎng)KT1表示：“我們園之所以與小學(xué)交流相對(duì)密切，是因?yàn)槲覀兒蛯?duì)口小學(xué)是江蘇省首批幼小銜接結(jié)對(duì)試點(diǎn)園（校）?！蓖瑸榻Y(jié)對(duì)試點(diǎn)園的教師KT3說(shuō)：“和小學(xué)溝通起來(lái)確實(shí)蠻難的，雖然只隔了一條馬路，很多時(shí)候都是我們主動(dòng)湊上去說(shuō)：‘最近幼兒園在搞集體活動(dòng)，要不要一起教研？至于小學(xué)是否愿意參加，還另說(shuō)?！贬槍?duì)這一現(xiàn)象，我們?cè)L談了該園對(duì)口小學(xué)教師PT1。他說(shuō)：“小學(xué)要配合幼小銜接確實(shí)存在困難，我們有統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)，有考試壓力，課時(shí)有限，不那么自由。而且，我們的校園環(huán)境、座位安排等跟幼兒園也很不一樣?！?/p>

2.幼兒園與小學(xué)以單向互動(dòng)為主

高效能的幼小銜接需要幼兒園與小學(xué)雙向互動(dòng)，但調(diào)查顯示當(dāng)前幼小雙方互動(dòng)形式以單向?yàn)橹?。單向銜接是指一方積極主動(dòng)靠近另一方而對(duì)方反應(yīng)甚微；雙向銜接是幼兒園與小學(xué)共同強(qiáng)化銜接意識(shí)，協(xié)同合作，科學(xué)做好入學(xué)準(zhǔn)備和入學(xué)適應(yīng)，促進(jìn)兒童順利過(guò)渡[1]。調(diào)查結(jié)果顯示，幼兒園教師很少有受邀參與小學(xué)相關(guān)活動(dòng)的經(jīng)歷，93.36%的活動(dòng)都是幼兒園積極主動(dòng)組織。這一結(jié)果與已有研究結(jié)論相吻合：幼小銜接在幼兒園開(kāi)展得如火如荼，在小學(xué)卻相對(duì)冷清。這種單向性、小學(xué)化、一頭熱式的銜接教育引發(fā)了各種幼小銜接問(wèn)題[6]186。

3.幼小互動(dòng)缺乏深度聯(lián)合教研機(jī)制

幼小銜接活動(dòng)形式多以參觀體驗(yàn)為主，互動(dòng)層次較淺，缺乏深度交流的聯(lián)合教研機(jī)制?！队仔】茖W(xué)銜接指導(dǎo)意見(jiàn)》明確提出，應(yīng)鼓勵(lì)小學(xué)和幼兒園建立學(xué)習(xí)共同體，加強(qiáng)教師交流[1]。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，幼兒園常規(guī)的幼小銜接形式包括組織幼兒參觀小學(xué)（85.91%）、請(qǐng)小學(xué)教師來(lái)園交流（55.30%）、請(qǐng)小學(xué)生來(lái)園交流（47.67%）、在課程中增加介紹小學(xué)的相關(guān)內(nèi)容（11.70%），與小學(xué)雙向互動(dòng)的聯(lián)合教研僅占6.64%。我們就聯(lián)合教研比例較低的問(wèn)題進(jìn)行了訪談。教師PT2反饋：“跟幼兒園聯(lián)合教研挺有意思，有空可以去，但關(guān)鍵是一般都沒(méi)啥空。聯(lián)合教研討論時(shí)熱火朝天，但學(xué)段不同，很多看似很好的討論結(jié)果無(wú)法落實(shí)，意義不大。”園長(zhǎng)KT1表示：“幼兒園與小學(xué)基本沒(méi)有直接業(yè)務(wù)往來(lái)，不少幼兒園教師不清楚小學(xué)的課程目標(biāo)，多數(shù)小學(xué)教師也不了解幼兒園的教育內(nèi)容與方式，容易出現(xiàn)相互脫節(jié)的局面?！?/p>

（三）幼兒教師社區(qū)資源利用意識(shí)較為薄弱，社區(qū)功能被忽視

學(xué)前兒童的活動(dòng)半徑較小，社區(qū)是孩子們的主要活動(dòng)場(chǎng)所。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，X區(qū)無(wú)論是家庭還是幼兒園所在區(qū)域，都有較為豐富的社區(qū)資源，如公共服務(wù)場(chǎng)所、文化場(chǎng)館、風(fēng)景名勝、大型科研院所及企業(yè)等。幼兒園更因其區(qū)位優(yōu)勢(shì)，周邊資源占比明顯高于大多數(shù)家庭所在區(qū)域。然而幼兒教師在組織開(kāi)展幼小銜接活動(dòng)時(shí)，對(duì)社區(qū)資源的利用情況并不盡如人意。48.84%的教師只是偶爾有過(guò)把社區(qū)資源運(yùn)用到幼小銜接活動(dòng)中去的念頭，但缺乏系統(tǒng)性思考；40.61%的教師曾認(rèn)真思考過(guò)社區(qū)資源在幼小銜接中的運(yùn)用，但后續(xù)很少實(shí)施；11%的教師從未思考過(guò)這一問(wèn)題。我們就“為什么社區(qū)資源利用意識(shí)較為薄弱”這一問(wèn)題對(duì)幼兒教師進(jìn)行了訪談。園長(zhǎng)KT1反饋：“幼兒園也想開(kāi)展外出活動(dòng)，但涉及安全、經(jīng)費(fèi)等各種問(wèn)題，審批手續(xù)比較煩瑣?！苯處烱T2表示：“幼兒園附近的確有很多科研院所，但我們跟人家不熟，搭不上話，估計(jì)搞科研的忙著研究高大上的問(wèn)題，沒(méi)時(shí)間管我們這些小兒科?！蔽覀兙涂蒲性核欠裨敢飧變簣@合作這一問(wèn)題，訪談了中國(guó)科學(xué)院某研究所負(fù)責(zé)科普宣傳工作的科研人員R1。他說(shuō)：“我們很重視科普宣傳工作，跟周邊中小學(xué)都有長(zhǎng)期合作。目前暫時(shí)沒(méi)有幼兒園表達(dá)跟我們合作的意向，如果他們確實(shí)有這方面的需求，我們責(zé)無(wú)旁貸，會(huì)鼎力支持的?！笨梢?jiàn)，幼兒園外出審批的煩瑣制度及跟社區(qū)相關(guān)單位有效溝通的缺失，導(dǎo)致幼兒園教師“挖掘社區(qū)資源的意識(shí)比較淡薄”。

由上可知，因?yàn)榧彝ァ⒂變簣@、小學(xué)及社區(qū)對(duì)幼小銜接的相關(guān)理念沒(méi)能達(dá)成共識(shí)，缺乏統(tǒng)一育人目標(biāo)，缺少協(xié)同意識(shí)和長(zhǎng)效互動(dòng)機(jī)制，導(dǎo)致幼小銜接協(xié)同育人面臨諸多困境。

三、研究建議

為更好推進(jìn)幼小銜接協(xié)同育人，根據(jù)愛(ài)潑斯坦提出的以“關(guān)懷”為核心，重視兒童主觀能動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)家庭、學(xué)校和社區(qū)交疊聯(lián)動(dòng)作用的重疊影響域理論[7]，本研究提出以下建議。

（一）建立家園校社合作伙伴關(guān)系，營(yíng)造協(xié)同育人良好生態(tài)

兒童教育不僅是學(xué)校教育，還包括社會(huì)教育與家庭教育，將其相輔而行并有機(jī)地聯(lián)系起來(lái)，兒童教育的理想才容易達(dá)到[8]。家庭、幼兒園、小學(xué)及社區(qū)在幼小銜接協(xié)同育人過(guò)程中，要形成相互協(xié)作的伙伴關(guān)系。協(xié)作不是大家做同樣的事，過(guò)于求同反倒容易導(dǎo)致責(zé)任主體不明、相互推諉的被動(dòng)局面，可借鑒小威廉姆“平等中的首席”這一概念[9]。幼兒教師對(duì)兒童心理發(fā)展特點(diǎn)較為熟悉，可作為幼小銜接協(xié)同育人體系中的“首席”，推動(dòng)各方認(rèn)清自身的優(yōu)勢(shì)和責(zé)任所在，并攜手共同為學(xué)生創(chuàng)造更加優(yōu)良的教學(xué)計(jì)劃和各種機(jī)遇[10]。幼兒園要充分激發(fā)家長(zhǎng)、小學(xué)教師、社區(qū)工作者的積極性，將不同意見(jiàn)整合成四方集體認(rèn)可的協(xié)同育人方案，目標(biāo)明確、分工科學(xué)，切實(shí)推動(dòng)伙伴關(guān)系的建立。

（二）引領(lǐng)家長(zhǎng)更新幼小銜接理念，科學(xué)規(guī)劃銜接時(shí)間與內(nèi)容

“沒(méi)有任何一項(xiàng)學(xué)校教育改革能夠在惡劣的家校關(guān)系中取得成功”[11]，幼兒園和小學(xué)要建立良好的家園/家校關(guān)系，引領(lǐng)家長(zhǎng)科學(xué)銜接。兒童是幼小銜接的邏輯起點(diǎn)與歸宿，家、園、校、社四方要尊重兒童，共同指向兒童發(fā)展。好動(dòng)心、模仿心、好奇心和游戲心是兒童四項(xiàng)基本心理特征，教育必須根據(jù)兒童的心理，始能行之得當(dāng)[12]。尊重兒童意味著要以兒童為本，理解兒童的年齡特點(diǎn)及發(fā)展規(guī)律，讓他們做成長(zhǎng)的主人。尤其需要注意的是，尊重不等于放縱。兒童需要解放，也需要規(guī)范；兒童需要自由，也需要規(guī)則；兒童需要快樂(lè)，也需要磨礪。以兒童為中心，不能絕對(duì)化，不能極端化，平衡的兒童中心主義才能培養(yǎng)完整兒童[13]。

1.科學(xué)安排幼小銜接的時(shí)間節(jié)點(diǎn)

兒童年齡越小，生理發(fā)育對(duì)心理發(fā)展的影響越大。一切發(fā)展都是和時(shí)間相聯(lián)系的，心理年齡特征和個(gè)體的實(shí)際年齡、生理年齡有關(guān)[14]。父母應(yīng)在孩子上小班時(shí)，就樹(shù)立幼小銜接的入學(xué)準(zhǔn)備意識(shí)，密切配合幼兒園課程進(jìn)度，幫助幼兒做好身心各方面準(zhǔn)備[2]，寓教于樂(lè)，在生活中滲透入學(xué)準(zhǔn)備的相關(guān)理念和要求，循序漸進(jìn)，春風(fēng)化雨；大班下學(xué)期要有針對(duì)性地幫助幼兒做好生活、社會(huì)和學(xué)習(xí)等多方面的準(zhǔn)備[2]。小學(xué)一年級(jí)要留足入學(xué)適應(yīng)期，以游戲化形式組織適應(yīng)期教學(xué)。幼小銜接不是“百米沖刺”，而是一場(chǎng)“馬拉松”，要分清入學(xué)準(zhǔn)備和入學(xué)適應(yīng)這兩個(gè)階段的不同側(cè)重點(diǎn)；尊重兒童發(fā)展規(guī)律，抓住兒童發(fā)展的敏感期，科學(xué)分配精力，根據(jù)兒童年齡特點(diǎn)與具體身心狀況適當(dāng)調(diào)整教育策略。

2.合理規(guī)劃幼小銜接的內(nèi)容

教師要引導(dǎo)家長(zhǎng)糾正過(guò)于重視知識(shí)儲(chǔ)備的觀念，引導(dǎo)他們將關(guān)注重點(diǎn)從具體知識(shí)轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)品質(zhì)，強(qiáng)調(diào)對(duì)幼兒情緒情感的接納與回應(yīng)，重視社會(huì)性發(fā)展，培養(yǎng)社會(huì)交往技能[15]。家長(zhǎng)、教師在參與幼小銜接過(guò)程中應(yīng)通過(guò)觀察、交流等形式，走進(jìn)孩子的內(nèi)心世界，與孩子建立密切的心理聯(lián)結(jié)，給孩子充分的信任、尊重和安全感，讓他們有地方用合理的方式宣泄自己諸如害怕、遲疑、退縮等各類負(fù)面情緒，悅納自己，培養(yǎng)自尊心與自信心，提高自我效能感，增強(qiáng)心理韌性。

（三）激發(fā)小幼合作熱情，建立跨學(xué)段深度合作長(zhǎng)效機(jī)制

幼小銜接不是“誰(shuí)向誰(shuí)單方面靠攏”[6]186的問(wèn)題，小學(xué)應(yīng)主動(dòng)落實(shí)“調(diào)整一年級(jí)課程安排及內(nèi)容梯度，減緩教學(xué)進(jìn)度。將一年級(jí)上學(xué)期設(shè)置為入學(xué)適應(yīng)期，重點(diǎn)實(shí)施入學(xué)適應(yīng)教育”及“堅(jiān)持按課程標(biāo)準(zhǔn)零起點(diǎn)教學(xué)”[1]等政策要求。教育主管部門(mén)要牽頭做好小學(xué)與幼兒園的協(xié)同育人工作，通過(guò)課題申報(bào)、專題培訓(xùn)、特色講座、跟崗交流、聯(lián)合教研等形式，讓小學(xué)教師深刻體驗(yàn)到小幼合作的必要性，激發(fā)他們的合作愿望與熱情。以教研員為領(lǐng)頭人，建立小學(xué)與幼兒園的定期交流制度，以橫向課題、區(qū)域結(jié)對(duì)、同課異構(gòu)、課程共建、資源共享等形式建立跨學(xué)段深度合作的長(zhǎng)效機(jī)制。利用信息技術(shù)搭建溝通橋梁、開(kāi)展云交流，克服傳統(tǒng)形式對(duì)時(shí)間、場(chǎng)地要求較高，協(xié)調(diào)難度較大等問(wèn)題，為小幼溝通創(chuàng)造便利、提質(zhì)增量。

（四）提高社區(qū)資源利用意識(shí)，“走出去”“引進(jìn)來(lái)”相結(jié)合

教師要充分意識(shí)到社區(qū)資源在幼小銜接過(guò)程中的獨(dú)有價(jià)值，養(yǎng)成搜集、開(kāi)發(fā)與使用資源的意識(shí)，勇于打破因循守舊的常規(guī)思維，敢于“走出去”“引進(jìn)來(lái)”?！白叱鋈ァ笔侵咐蒙鐓^(qū)平臺(tái)，將幼小銜接的先進(jìn)理念及科學(xué)做法利用公益講座、社區(qū)走訪、文藝活動(dòng)、宣傳活頁(yè)、展板標(biāo)語(yǔ)、公眾號(hào)推文等形式傳遞給更多的社區(qū)民眾；將兒童從校園有限的空間解放出來(lái)，引導(dǎo)他們到社區(qū)中去，體驗(yàn)真實(shí)的社會(huì)環(huán)境及學(xué)習(xí)的有用、有趣?！耙M(jìn)來(lái)”是指學(xué)校積極同社區(qū)各單位部門(mén)溝通協(xié)作，將社區(qū)內(nèi)不同單位部門(mén)的人力、物力引進(jìn)幼小銜接各環(huán)節(jié)中，力爭(zhēng)社區(qū)資源利用效果最大化。

兒童時(shí)代是人一生的黃金時(shí)代，幼小銜接的質(zhì)量關(guān)系到兒童時(shí)代的體驗(yàn)與發(fā)展，家庭、幼兒園、小學(xué)、社區(qū)應(yīng)通力合作，打造幼小銜接協(xié)同育人良好教育生態(tài)，減緩銜接坡度，引導(dǎo)并支持兒童更好地完成從幼兒園到小學(xué)的躍遷。

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