賈莎莎 ?傅萸
摘要:幼小銜接協(xié)同育人是全面提高教育質(zhì)量、促進(jìn)兒童全面發(fā)展和健康成長(zhǎng)的關(guān)鍵。調(diào)查表明,家長(zhǎng)及幼兒教師對(duì)幼小銜接理念存在分歧,幼小互動(dòng)呈現(xiàn)低頻、單向、淺層次的特點(diǎn),幼兒教師社區(qū)資源利用意識(shí)較為薄弱。幼小銜接的優(yōu)化路徑包括:家、園、校、社建立合作伙伴關(guān)系,共同營(yíng)造協(xié)同育人良好教育生態(tài);引領(lǐng)家長(zhǎng)優(yōu)化幼小銜接理念,科學(xué)規(guī)劃銜接時(shí)間與內(nèi)容;激發(fā)小幼合作熱情,建立跨學(xué)段深度合作長(zhǎng)效機(jī)制;提高社區(qū)資源利用意識(shí),“走出去”“引進(jìn)來(lái)”相結(jié)合。
關(guān)鍵詞:幼小銜接;科學(xué)銜接;協(xié)同育人
中圖分類號(hào):G61 文獻(xiàn)標(biāo)志碼:A 文章編號(hào):1673-9094(2023)18-0038-06
2021年3月,教育部《關(guān)于大力推進(jìn)幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的指導(dǎo)意見(jiàn)》(下文簡(jiǎn)稱《幼小科學(xué)銜接指導(dǎo)意見(jiàn)》)明確提出,要“整合多方教育資源,家園校共育,形成合力”[1]。2022年1月頒布的《中華人民共和國(guó)家庭教育促進(jìn)法》將“家事”上升為“國(guó)事”,規(guī)定家庭教育、學(xué)校教育、社會(huì)教育緊密結(jié)合、協(xié)調(diào)一致,建立健全家庭學(xué)校社會(huì)協(xié)同育人機(jī)制[2]。同年2月,教育部發(fā)布《幼兒園保育教育質(zhì)量評(píng)估指南》,明確提出“幼兒園與家庭、社區(qū)密切合作,積極構(gòu)建協(xié)同育人機(jī)制”[3]。同年4月,教育部印發(fā)《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》,明確提出要加強(qiáng)學(xué)段銜接,注重幼小銜接,合理設(shè)計(jì)小學(xué)一至二年級(jí)課程,注重活動(dòng)化、游戲化、生活化的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)[4]。2023年1月,教育部等十三部門(mén)聯(lián)合出臺(tái)了《關(guān)于健全學(xué)校家庭社會(huì)協(xié)同育人機(jī)制的意見(jiàn)》[5]??梢?jiàn),做好幼小科學(xué)銜接是全面提高教育質(zhì)量、促進(jìn)兒童德智體美勞全面發(fā)展和身心健康成長(zhǎng)的關(guān)鍵,是推動(dòng)相關(guān)教育政策落實(shí)、營(yíng)造良好教育生態(tài)的有力保障。為探明幼小銜接協(xié)同育人的實(shí)施現(xiàn)狀及優(yōu)化路徑,本研究在蘇州市X區(qū)進(jìn)行了調(diào)查研究。
一、研究工具及對(duì)象
本研究自制《幼小銜接調(diào)查問(wèn)卷(教師版)》和《幼小銜接調(diào)查問(wèn)卷(家長(zhǎng)版)》,經(jīng)專家論證、預(yù)調(diào)查、問(wèn)題反饋、問(wèn)卷優(yōu)化之后,對(duì)蘇州市X區(qū)50所幼兒園的教師及幼兒家長(zhǎng)進(jìn)行了在線問(wèn)卷調(diào)查,剔除信息不全、作答時(shí)間過(guò)短等無(wú)效問(wèn)卷,共回收教師版有效問(wèn)卷1718份,家長(zhǎng)版有效問(wèn)卷14769份。
參與問(wèn)卷調(diào)查的幼兒園教師共1718人,以教齡在5年以內(nèi)、擁有本科學(xué)歷且?guī)О嗟呐處煘橹?。從性別上看,女教師占95.87%,男教師占4.13%。從受教育程度上看,本科學(xué)歷占86.20%,大專學(xué)歷占12.98%,研究生學(xué)歷占0.64%,中專/高中及以下學(xué)歷占0.18%。從職務(wù)上看,帶班教師占94.23%,教研組長(zhǎng)占3.73%,園長(zhǎng)及業(yè)務(wù)園長(zhǎng)占2.04%。從教齡上看,小于5年的教師占47.67%,5~10年的教師占28.17%,10~20年的教師占17.05%,20年以上的教師占7.10%。參與問(wèn)卷調(diào)查的家長(zhǎng)共14769人,其中母親占79.41%,父親占20.27%,祖父母占0.18%,外祖父母占0.06%,其他監(jiān)護(hù)人占0.08%。從受教育程度上看,52.17%的家長(zhǎng)擁有本科及以上學(xué)歷,29.02%的家長(zhǎng)擁有??茖W(xué)歷,18.81%的家長(zhǎng)是高中及以下學(xué)歷。為更深入地剖析調(diào)查問(wèn)卷回收數(shù)據(jù)的成因,本研究遵循目的性抽樣及自愿原則,對(duì)4位家長(zhǎng)(P1、P2、P3、P4)、3位幼兒園教師(KT1、KT2、KT3)、2位小學(xué)教師(PT1、PT2)及1位科研人員(R1)進(jìn)行了一對(duì)一半結(jié)構(gòu)訪談①。
二、調(diào)查結(jié)果與分析
(一)家長(zhǎng)、教師對(duì)幼小銜接理念存在分歧
幼小銜接從哪個(gè)年齡段開(kāi)始更適宜?銜接內(nèi)容應(yīng)以何為重?對(duì)這兩個(gè)基本問(wèn)題的不同回答,體現(xiàn)出幼小銜接過(guò)程中家長(zhǎng)與教師的主要分歧。
1.銜接起始時(shí)間的分歧:家長(zhǎng)偏愛(ài)急行軍,教師多為先行者
69.23%的家長(zhǎng)認(rèn)為幼小銜接是大班才需要考慮的問(wèn)題,從大班開(kāi)始幼小銜接最為適宜;22.07%的家長(zhǎng)認(rèn)為可以略微提前到中班;僅有8.70%的家長(zhǎng)希望從小班就開(kāi)展相關(guān)活動(dòng)。例如家長(zhǎng)P1的孩子正在讀小班,她說(shuō):“每天就盼著她開(kāi)開(kāi)心心去幼兒園,盡量不要生病請(qǐng)假、鬧著說(shuō)不想去。小學(xué)暫時(shí)管不著,等大班快畢業(yè)時(shí)再說(shuō),到時(shí)候一鼓作氣集中火力,效果會(huì)更好?!?/p>
與家長(zhǎng)觀點(diǎn)存在較大分歧的是,有36.61%的教師認(rèn)為幼小銜接應(yīng)該從小班開(kāi)始。贊同從大班或中班開(kāi)始幼小銜接的幼兒教師比例均低于家長(zhǎng)(分別為51.75%和11.64%)。教師KT2表示:“我們園所的幼小銜接是從小班開(kāi)始布局的。例如身心準(zhǔn)備、生活準(zhǔn)備之類的,跟幼兒園教育目標(biāo)一致,完全可以從小班開(kāi)始筑基,豐富經(jīng)驗(yàn)、養(yǎng)成習(xí)慣,等到大班再來(lái)談就來(lái)不及了?!边@一觀點(diǎn)與《幼兒園入學(xué)準(zhǔn)備教育指導(dǎo)要點(diǎn)》強(qiáng)調(diào)的將入學(xué)準(zhǔn)備教育有機(jī)滲透于幼兒園三年保育教育工作的全過(guò)程,幫助幼兒做好身心各方面準(zhǔn)備,實(shí)現(xiàn)從幼兒園到小學(xué)的順利過(guò)渡[1]這一思想相符。
2.銜接內(nèi)容的分歧:家長(zhǎng)緊盯知識(shí)儲(chǔ)備,教師關(guān)注合作交往
《幼兒園入學(xué)準(zhǔn)備教育指導(dǎo)要點(diǎn)》明確提出,入學(xué)準(zhǔn)備應(yīng)從身心準(zhǔn)備、生活準(zhǔn)備、社會(huì)準(zhǔn)備和學(xué)習(xí)準(zhǔn)備這四個(gè)維度展開(kāi)[1],各方面相互協(xié)調(diào)不可偏廢。調(diào)查顯示,盡管大多數(shù)家長(zhǎng)和教師(84.58%的家長(zhǎng)和73.97%的幼兒教師)都認(rèn)為,學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)是幼小銜接學(xué)習(xí)準(zhǔn)備的重點(diǎn)內(nèi)容,但關(guān)于是否要提前進(jìn)行知識(shí)儲(chǔ)備這一點(diǎn),雙方分歧尤為明顯。49.45%的家長(zhǎng)認(rèn)為幼小銜接的內(nèi)容應(yīng)重視知識(shí)儲(chǔ)備,僅有4.02%的教師將“知識(shí)儲(chǔ)備”作為銜接重點(diǎn)。我們就這一差異現(xiàn)象分別對(duì)家長(zhǎng)和教師進(jìn)行了訪談。家長(zhǎng)P2不無(wú)擔(dān)憂地說(shuō):“兒子幼兒園提倡玩游戲,孩子每天玩得挺樂(lè)呵。作為家長(zhǎng),我擔(dān)心就這么玩下去,上小學(xué)會(huì)跟不上?!苯處烱T2表示:“最近兩年,‘去小學(xué)化在幼兒園推行得比較到位。老師們非常謹(jǐn)慎,基本不會(huì)提前教小學(xué)內(nèi)容。受課程游戲化理念的影響,主要是在游戲中自主探究學(xué)習(xí),也會(huì)有集體活動(dòng),對(duì)核心經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行提煉講解?!?/p>
在交往合作能力的選擇上,家長(zhǎng)及幼兒教師的差異也較為明顯。43.83%的幼兒教師將其作為幼小銜接的重點(diǎn)內(nèi)容,而做出同樣選擇的家長(zhǎng)僅占27.16%。關(guān)于這一數(shù)據(jù)背后的原因,通過(guò)訪談可窺見(jiàn)一二。家長(zhǎng)P3說(shuō):“交往合作這一點(diǎn)不需要專門(mén)銜接。在小區(qū)里孩子們經(jīng)常一起玩,逢年過(guò)節(jié)親朋好友也會(huì)約著讓孩子們聚聚,孩子年齡大點(diǎn)懂事了自然就會(huì)了。再說(shuō)去小學(xué)主要任務(wù)是學(xué)習(xí),不是交朋友。”教師KT3的觀點(diǎn)與此相反:“交往合作是需要技巧的。交往對(duì)象不僅是孩子,還有老師。幼小銜接除了引導(dǎo)幼兒樂(lè)于交往、學(xué)會(huì)分工合作,還會(huì)有目的地引導(dǎo)幼兒能主動(dòng)向老師表達(dá)自己的想法和需求,幫助他們升入小學(xué)后能更好地與老師及新同學(xué)友好相處??鞓?lè)融洽的氛圍可以幫助孩子更好地適應(yīng)新環(huán)境,更好地適應(yīng)小學(xué)的學(xué)習(xí)生活。”
(二)幼小互動(dòng)呈現(xiàn)低頻、單向、淺層次的特點(diǎn)
1.幼兒園與小學(xué)互動(dòng)頻率較低
高質(zhì)量幼小銜接需要高頻率交流互動(dòng),但調(diào)查顯示當(dāng)前幼兒園與小學(xué)的互動(dòng)頻率處于較低水平。31.84%的教師表示,自己所在幼兒園從未與小學(xué)開(kāi)展過(guò)有效互動(dòng);59.31%的教師所在幼兒園只是偶爾(一學(xué)期1~2次)與小學(xué)有事務(wù)性交流;僅有8.85%的幼兒園保持一個(gè)月至少一次跟小學(xué)交流合作的頻率。園長(zhǎng)KT1表示:“我們園之所以與小學(xué)交流相對(duì)密切,是因?yàn)槲覀兒蛯?duì)口小學(xué)是江蘇省首批幼小銜接結(jié)對(duì)試點(diǎn)園(校)?!蓖瑸榻Y(jié)對(duì)試點(diǎn)園的教師KT3說(shuō):“和小學(xué)溝通起來(lái)確實(shí)蠻難的,雖然只隔了一條馬路,很多時(shí)候都是我們主動(dòng)湊上去說(shuō):‘最近幼兒園在搞集體活動(dòng),要不要一起教研?至于小學(xué)是否愿意參加,還另說(shuō)?!贬槍?duì)這一現(xiàn)象,我們?cè)L談了該園對(duì)口小學(xué)教師PT1。他說(shuō):“小學(xué)要配合幼小銜接確實(shí)存在困難,我們有統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn),有考試壓力,課時(shí)有限,不那么自由。而且,我們的校園環(huán)境、座位安排等跟幼兒園也很不一樣?!?/p>
2.幼兒園與小學(xué)以單向互動(dòng)為主
高效能的幼小銜接需要幼兒園與小學(xué)雙向互動(dòng),但調(diào)查顯示當(dāng)前幼小雙方互動(dòng)形式以單向?yàn)橹?。單向銜接是指一方積極主動(dòng)靠近另一方而對(duì)方反應(yīng)甚微;雙向銜接是幼兒園與小學(xué)共同強(qiáng)化銜接意識(shí),協(xié)同合作,科學(xué)做好入學(xué)準(zhǔn)備和入學(xué)適應(yīng),促進(jìn)兒童順利過(guò)渡[1]。調(diào)查結(jié)果顯示,幼兒園教師很少有受邀參與小學(xué)相關(guān)活動(dòng)的經(jīng)歷,93.36%的活動(dòng)都是幼兒園積極主動(dòng)組織。這一結(jié)果與已有研究結(jié)論相吻合:幼小銜接在幼兒園開(kāi)展得如火如荼,在小學(xué)卻相對(duì)冷清。這種單向性、小學(xué)化、一頭熱式的銜接教育引發(fā)了各種幼小銜接問(wèn)題[6]186。
3.幼小互動(dòng)缺乏深度聯(lián)合教研機(jī)制
幼小銜接活動(dòng)形式多以參觀體驗(yàn)為主,互動(dòng)層次較淺,缺乏深度交流的聯(lián)合教研機(jī)制?!队仔】茖W(xué)銜接指導(dǎo)意見(jiàn)》明確提出,應(yīng)鼓勵(lì)小學(xué)和幼兒園建立學(xué)習(xí)共同體,加強(qiáng)教師交流[1]。調(diào)查發(fā)現(xiàn),幼兒園常規(guī)的幼小銜接形式包括組織幼兒參觀小學(xué)(85.91%)、請(qǐng)小學(xué)教師來(lái)園交流(55.30%)、請(qǐng)小學(xué)生來(lái)園交流(47.67%)、在課程中增加介紹小學(xué)的相關(guān)內(nèi)容(11.70%),與小學(xué)雙向互動(dòng)的聯(lián)合教研僅占6.64%。我們就聯(lián)合教研比例較低的問(wèn)題進(jìn)行了訪談。教師PT2反饋:“跟幼兒園聯(lián)合教研挺有意思,有空可以去,但關(guān)鍵是一般都沒(méi)啥空。聯(lián)合教研討論時(shí)熱火朝天,但學(xué)段不同,很多看似很好的討論結(jié)果無(wú)法落實(shí),意義不大。”園長(zhǎng)KT1表示:“幼兒園與小學(xué)基本沒(méi)有直接業(yè)務(wù)往來(lái),不少幼兒園教師不清楚小學(xué)的課程目標(biāo),多數(shù)小學(xué)教師也不了解幼兒園的教育內(nèi)容與方式,容易出現(xiàn)相互脫節(jié)的局面?!?/p>
(三)幼兒教師社區(qū)資源利用意識(shí)較為薄弱,社區(qū)功能被忽視
學(xué)前兒童的活動(dòng)半徑較小,社區(qū)是孩子們的主要活動(dòng)場(chǎng)所。調(diào)查發(fā)現(xiàn),X區(qū)無(wú)論是家庭還是幼兒園所在區(qū)域,都有較為豐富的社區(qū)資源,如公共服務(wù)場(chǎng)所、文化場(chǎng)館、風(fēng)景名勝、大型科研院所及企業(yè)等。幼兒園更因其區(qū)位優(yōu)勢(shì),周邊資源占比明顯高于大多數(shù)家庭所在區(qū)域。然而幼兒教師在組織開(kāi)展幼小銜接活動(dòng)時(shí),對(duì)社區(qū)資源的利用情況并不盡如人意。48.84%的教師只是偶爾有過(guò)把社區(qū)資源運(yùn)用到幼小銜接活動(dòng)中去的念頭,但缺乏系統(tǒng)性思考;40.61%的教師曾認(rèn)真思考過(guò)社區(qū)資源在幼小銜接中的運(yùn)用,但后續(xù)很少實(shí)施;11%的教師從未思考過(guò)這一問(wèn)題。我們就“為什么社區(qū)資源利用意識(shí)較為薄弱”這一問(wèn)題對(duì)幼兒教師進(jìn)行了訪談。園長(zhǎng)KT1反饋:“幼兒園也想開(kāi)展外出活動(dòng),但涉及安全、經(jīng)費(fèi)等各種問(wèn)題,審批手續(xù)比較煩瑣?!苯處烱T2表示:“幼兒園附近的確有很多科研院所,但我們跟人家不熟,搭不上話,估計(jì)搞科研的忙著研究高大上的問(wèn)題,沒(méi)時(shí)間管我們這些小兒科?!蔽覀兙涂蒲性核欠裨敢飧變簣@合作這一問(wèn)題,訪談了中國(guó)科學(xué)院某研究所負(fù)責(zé)科普宣傳工作的科研人員R1。他說(shuō):“我們很重視科普宣傳工作,跟周邊中小學(xué)都有長(zhǎng)期合作。目前暫時(shí)沒(méi)有幼兒園表達(dá)跟我們合作的意向,如果他們確實(shí)有這方面的需求,我們責(zé)無(wú)旁貸,會(huì)鼎力支持的?!笨梢?jiàn),幼兒園外出審批的煩瑣制度及跟社區(qū)相關(guān)單位有效溝通的缺失,導(dǎo)致幼兒園教師“挖掘社區(qū)資源的意識(shí)比較淡薄”。
由上可知,因?yàn)榧彝ァ⒂變簣@、小學(xué)及社區(qū)對(duì)幼小銜接的相關(guān)理念沒(méi)能達(dá)成共識(shí),缺乏統(tǒng)一育人目標(biāo),缺少協(xié)同意識(shí)和長(zhǎng)效互動(dòng)機(jī)制,導(dǎo)致幼小銜接協(xié)同育人面臨諸多困境。
三、研究建議
為更好推進(jìn)幼小銜接協(xié)同育人,根據(jù)愛(ài)潑斯坦提出的以“關(guān)懷”為核心,重視兒童主觀能動(dòng)性,強(qiáng)調(diào)家庭、學(xué)校和社區(qū)交疊聯(lián)動(dòng)作用的重疊影響域理論[7],本研究提出以下建議。
(一)建立家園校社合作伙伴關(guān)系,營(yíng)造協(xié)同育人良好生態(tài)
兒童教育不僅是學(xué)校教育,還包括社會(huì)教育與家庭教育,將其相輔而行并有機(jī)地聯(lián)系起來(lái),兒童教育的理想才容易達(dá)到[8]。家庭、幼兒園、小學(xué)及社區(qū)在幼小銜接協(xié)同育人過(guò)程中,要形成相互協(xié)作的伙伴關(guān)系。協(xié)作不是大家做同樣的事,過(guò)于求同反倒容易導(dǎo)致責(zé)任主體不明、相互推諉的被動(dòng)局面,可借鑒小威廉姆“平等中的首席”這一概念[9]。幼兒教師對(duì)兒童心理發(fā)展特點(diǎn)較為熟悉,可作為幼小銜接協(xié)同育人體系中的“首席”,推動(dòng)各方認(rèn)清自身的優(yōu)勢(shì)和責(zé)任所在,并攜手共同為學(xué)生創(chuàng)造更加優(yōu)良的教學(xué)計(jì)劃和各種機(jī)遇[10]。幼兒園要充分激發(fā)家長(zhǎng)、小學(xué)教師、社區(qū)工作者的積極性,將不同意見(jiàn)整合成四方集體認(rèn)可的協(xié)同育人方案,目標(biāo)明確、分工科學(xué),切實(shí)推動(dòng)伙伴關(guān)系的建立。
(二)引領(lǐng)家長(zhǎng)更新幼小銜接理念,科學(xué)規(guī)劃銜接時(shí)間與內(nèi)容
“沒(méi)有任何一項(xiàng)學(xué)校教育改革能夠在惡劣的家校關(guān)系中取得成功”[11],幼兒園和小學(xué)要建立良好的家園/家校關(guān)系,引領(lǐng)家長(zhǎng)科學(xué)銜接。兒童是幼小銜接的邏輯起點(diǎn)與歸宿,家、園、校、社四方要尊重兒童,共同指向兒童發(fā)展。好動(dòng)心、模仿心、好奇心和游戲心是兒童四項(xiàng)基本心理特征,教育必須根據(jù)兒童的心理,始能行之得當(dāng)[12]。尊重兒童意味著要以兒童為本,理解兒童的年齡特點(diǎn)及發(fā)展規(guī)律,讓他們做成長(zhǎng)的主人。尤其需要注意的是,尊重不等于放縱。兒童需要解放,也需要規(guī)范;兒童需要自由,也需要規(guī)則;兒童需要快樂(lè),也需要磨礪。以兒童為中心,不能絕對(duì)化,不能極端化,平衡的兒童中心主義才能培養(yǎng)完整兒童[13]。
1.科學(xué)安排幼小銜接的時(shí)間節(jié)點(diǎn)
兒童年齡越小,生理發(fā)育對(duì)心理發(fā)展的影響越大。一切發(fā)展都是和時(shí)間相聯(lián)系的,心理年齡特征和個(gè)體的實(shí)際年齡、生理年齡有關(guān)[14]。父母應(yīng)在孩子上小班時(shí),就樹(shù)立幼小銜接的入學(xué)準(zhǔn)備意識(shí),密切配合幼兒園課程進(jìn)度,幫助幼兒做好身心各方面準(zhǔn)備[2],寓教于樂(lè),在生活中滲透入學(xué)準(zhǔn)備的相關(guān)理念和要求,循序漸進(jìn),春風(fēng)化雨;大班下學(xué)期要有針對(duì)性地幫助幼兒做好生活、社會(huì)和學(xué)習(xí)等多方面的準(zhǔn)備[2]。小學(xué)一年級(jí)要留足入學(xué)適應(yīng)期,以游戲化形式組織適應(yīng)期教學(xué)。幼小銜接不是“百米沖刺”,而是一場(chǎng)“馬拉松”,要分清入學(xué)準(zhǔn)備和入學(xué)適應(yīng)這兩個(gè)階段的不同側(cè)重點(diǎn);尊重兒童發(fā)展規(guī)律,抓住兒童發(fā)展的敏感期,科學(xué)分配精力,根據(jù)兒童年齡特點(diǎn)與具體身心狀況適當(dāng)調(diào)整教育策略。
2.合理規(guī)劃幼小銜接的內(nèi)容
教師要引導(dǎo)家長(zhǎng)糾正過(guò)于重視知識(shí)儲(chǔ)備的觀念,引導(dǎo)他們將關(guān)注重點(diǎn)從具體知識(shí)轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)品質(zhì),強(qiáng)調(diào)對(duì)幼兒情緒情感的接納與回應(yīng),重視社會(huì)性發(fā)展,培養(yǎng)社會(huì)交往技能[15]。家長(zhǎng)、教師在參與幼小銜接過(guò)程中應(yīng)通過(guò)觀察、交流等形式,走進(jìn)孩子的內(nèi)心世界,與孩子建立密切的心理聯(lián)結(jié),給孩子充分的信任、尊重和安全感,讓他們有地方用合理的方式宣泄自己諸如害怕、遲疑、退縮等各類負(fù)面情緒,悅納自己,培養(yǎng)自尊心與自信心,提高自我效能感,增強(qiáng)心理韌性。
(三)激發(fā)小幼合作熱情,建立跨學(xué)段深度合作長(zhǎng)效機(jī)制
幼小銜接不是“誰(shuí)向誰(shuí)單方面靠攏”[6]186的問(wèn)題,小學(xué)應(yīng)主動(dòng)落實(shí)“調(diào)整一年級(jí)課程安排及內(nèi)容梯度,減緩教學(xué)進(jìn)度。將一年級(jí)上學(xué)期設(shè)置為入學(xué)適應(yīng)期,重點(diǎn)實(shí)施入學(xué)適應(yīng)教育”及“堅(jiān)持按課程標(biāo)準(zhǔn)零起點(diǎn)教學(xué)”[1]等政策要求。教育主管部門(mén)要牽頭做好小學(xué)與幼兒園的協(xié)同育人工作,通過(guò)課題申報(bào)、專題培訓(xùn)、特色講座、跟崗交流、聯(lián)合教研等形式,讓小學(xué)教師深刻體驗(yàn)到小幼合作的必要性,激發(fā)他們的合作愿望與熱情。以教研員為領(lǐng)頭人,建立小學(xué)與幼兒園的定期交流制度,以橫向課題、區(qū)域結(jié)對(duì)、同課異構(gòu)、課程共建、資源共享等形式建立跨學(xué)段深度合作的長(zhǎng)效機(jī)制。利用信息技術(shù)搭建溝通橋梁、開(kāi)展云交流,克服傳統(tǒng)形式對(duì)時(shí)間、場(chǎng)地要求較高,協(xié)調(diào)難度較大等問(wèn)題,為小幼溝通創(chuàng)造便利、提質(zhì)增量。
(四)提高社區(qū)資源利用意識(shí),“走出去”“引進(jìn)來(lái)”相結(jié)合
教師要充分意識(shí)到社區(qū)資源在幼小銜接過(guò)程中的獨(dú)有價(jià)值,養(yǎng)成搜集、開(kāi)發(fā)與使用資源的意識(shí),勇于打破因循守舊的常規(guī)思維,敢于“走出去”“引進(jìn)來(lái)”?!白叱鋈ァ笔侵咐蒙鐓^(qū)平臺(tái),將幼小銜接的先進(jìn)理念及科學(xué)做法利用公益講座、社區(qū)走訪、文藝活動(dòng)、宣傳活頁(yè)、展板標(biāo)語(yǔ)、公眾號(hào)推文等形式傳遞給更多的社區(qū)民眾;將兒童從校園有限的空間解放出來(lái),引導(dǎo)他們到社區(qū)中去,體驗(yàn)真實(shí)的社會(huì)環(huán)境及學(xué)習(xí)的有用、有趣?!耙M(jìn)來(lái)”是指學(xué)校積極同社區(qū)各單位部門(mén)溝通協(xié)作,將社區(qū)內(nèi)不同單位部門(mén)的人力、物力引進(jìn)幼小銜接各環(huán)節(jié)中,力爭(zhēng)社區(qū)資源利用效果最大化。
兒童時(shí)代是人一生的黃金時(shí)代,幼小銜接的質(zhì)量關(guān)系到兒童時(shí)代的體驗(yàn)與發(fā)展,家庭、幼兒園、小學(xué)、社區(qū)應(yīng)通力合作,打造幼小銜接協(xié)同育人良好教育生態(tài),減緩銜接坡度,引導(dǎo)并支持兒童更好地完成從幼兒園到小學(xué)的躍遷。
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