家長(zhǎng)對(duì)孤獨(dú)癥兒童參與學(xué)前融合教育態(tài)度的調(diào)查研究*

楊長(zhǎng)江 孫玉雁，2 蘇雪云**

（1 華東師范大學(xué)教育學(xué)部，上海，200062）

（2 上海市徐匯區(qū)匯師小學(xué)，上海，200030）

孤獨(dú)癥譜系障礙，簡(jiǎn)稱(chēng)孤獨(dú)癥或自閉癥，是一種發(fā)病于兒童早期的神經(jīng)發(fā)育障礙，主要表現(xiàn)為溝通技能和社會(huì)互動(dòng)受損，并伴有重復(fù)、刻板的行為模式以及興趣狹窄等。〔1〕孤獨(dú)癥兒童的教育安置問(wèn)題日益成為社會(huì)關(guān)注的焦點(diǎn)?！?〕

學(xué)前融合教育的順利開(kāi)展需多方人員共同努力。毋庸置疑，孤獨(dú)癥兒童家長(zhǎng)作為主要利益相關(guān)者，其對(duì)融合教育的態(tài)度至關(guān)重要。〔3〕其他利益相關(guān)者如普通兒童家長(zhǎng)的態(tài)度同樣值得探究。已有相關(guān)研究較少。因此，本研究擬對(duì)孤獨(dú)癥兒童家長(zhǎng)和普通兒童家長(zhǎng)關(guān)于孤獨(dú)癥兒童參與學(xué)前融合教育的態(tài)度進(jìn)行調(diào)查和對(duì)比分析，以充實(shí)相關(guān)領(lǐng)域的研究成果，為我國(guó)學(xué)前孤獨(dú)癥兒童融合教育的順利開(kāi)展提供支持。

一、研究設(shè)計(jì)與實(shí)施

（一）研究對(duì)象

基于研究目的，本研究采用方便取樣方法，選取上海和山東兩地就讀于幼兒園或?qū)W前教育機(jī)構(gòu)的孤獨(dú)癥兒童和普通兒童的家長(zhǎng)作為研究對(duì)象。在調(diào)查問(wèn)卷部分，本研究采用方便抽樣方法，共招募到381 位家長(zhǎng)，其中，孤獨(dú)癥兒童家長(zhǎng)94 位，普通兒童家長(zhǎng)287 位。問(wèn)卷施測(cè)對(duì)象的基本信息見(jiàn)表1。

表1 問(wèn)卷施測(cè)對(duì)象基本信息

在半結(jié)構(gòu)訪談部分，本研究采用目的性抽樣方法進(jìn)行取樣，并注意盡量保證訪談對(duì)象中持積極或消極態(tài)度的家長(zhǎng)比例均衡；盡量兼顧問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果中顯示的影響家長(zhǎng)態(tài)度的相關(guān)變量。共招募到4 名孤獨(dú)癥兒童家長(zhǎng)和4 名普通兒童家長(zhǎng)參與訪談。

（二）研究工具

本研究采用《家長(zhǎng)對(duì)孤獨(dú)癥兒童參與學(xué)前融合教育態(tài)度調(diào)查問(wèn)卷》，調(diào)查家長(zhǎng)對(duì)孤獨(dú)癥兒童參與學(xué)前融合教育的態(tài)度。問(wèn)卷包括兩個(gè)部分。第一部分用于收集家長(zhǎng)及兒童的基本信息，包括兒童年齡、障礙程度、是否參與學(xué)前融合教育、家長(zhǎng)身份、家長(zhǎng)年齡等。第二部分是在前人制定的量表〔4〕基礎(chǔ)上修訂的，共19 個(gè)題項(xiàng)，用于考察家長(zhǎng)的態(tài)度。該部分采用李克特五點(diǎn)計(jì)分法計(jì)分，1—5 分分別表示從“非常不贊同”到“非常贊同”，得分越高，表明家長(zhǎng)對(duì)孤獨(dú)癥兒童參與學(xué)前融合教育的態(tài)度越積極。

本研究對(duì)修訂后的問(wèn)卷進(jìn)行信效度檢驗(yàn)。采用探索性因子分析探索問(wèn)卷的潛在結(jié)構(gòu)，發(fā)現(xiàn)該問(wèn)卷為三因子結(jié)構(gòu)，因子一至因子三的特征值在1 以上，因子累計(jì)方差貢獻(xiàn)率為63.509%。因此，本研究抽取三個(gè)因子，并依次命名為核心觀念、潛在益處、潛在風(fēng)險(xiǎn)。經(jīng)驗(yàn)證性因素分析，問(wèn)卷模型擬合情況良好（卡方自由度比=2.35，比較擬合指數(shù)=0.99，擬合優(yōu)度指數(shù)=0.92，塔克劉易斯指數(shù)=0.98，近似誤差均方根=0.054）。問(wèn)卷克龍巴赫α 系數(shù)為0.912，各維度與問(wèn)卷的相關(guān)系數(shù)在0.693—0.929 之間，問(wèn)卷信效度良好。

（三）研究步驟

在研究正式開(kāi)始前，本研究先獲取了華東師范大學(xué)人類(lèi)受試者保護(hù)委員會(huì)的批準(zhǔn)（倫理審批號(hào)：HR391-2021）。為招募參與者，本研究與部分幼兒園或?qū)W前教育機(jī)構(gòu)建立了聯(lián)系，并將家長(zhǎng)同意書(shū)、問(wèn)卷通過(guò)線上平臺(tái)發(fā)送給家長(zhǎng)，回收問(wèn)卷后，進(jìn)行評(píng)分、統(tǒng)計(jì)和分析。

依據(jù)問(wèn)卷分析結(jié)果，本研究篩選訪談對(duì)象，并進(jìn)行半結(jié)構(gòu)訪談。每名家長(zhǎng)的訪談時(shí)長(zhǎng)在1 小時(shí)左右。訪談結(jié)束后，研究者采用主題分析法〔5〕對(duì)所得文本進(jìn)行編碼分析，采用統(tǒng)計(jì)軟件（SPSS22.0 和NVivo11.0）對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行錄入處理分析。

二、研究結(jié)果與分析

（一）兩類(lèi)家長(zhǎng)對(duì)孤獨(dú)癥兒童參與學(xué)前融合教育態(tài)度的比較

為探究?jī)深?lèi)家長(zhǎng)對(duì)孤獨(dú)癥兒童參與學(xué)前融合教育態(tài)度的差異，本研究對(duì)兩類(lèi)家長(zhǎng)的總體得分及三個(gè)維度的得分進(jìn)行差異檢驗(yàn)，結(jié)果見(jiàn)表2。

表2 兩類(lèi)家長(zhǎng)對(duì)孤獨(dú)癥兒童參與學(xué)前融合教育態(tài)度得分的均值、標(biāo)準(zhǔn)差

分析可知，兩類(lèi)家長(zhǎng)對(duì)孤獨(dú)癥兒童參與學(xué)前融合教育都表現(xiàn)出了較為積極的態(tài)度，且孤獨(dú)癥兒童家長(zhǎng)的態(tài)度更加積極。這與以往的研究結(jié)果相似?！?，7〕兩類(lèi)家長(zhǎng)在核心觀念、潛在益處維度的得分有顯著差異，表明孤獨(dú)癥兒童家長(zhǎng)更愿意為孤獨(dú)癥兒童參與學(xué)前融合教育付出行動(dòng)，也更認(rèn)同學(xué)前融合教育的益處。兩類(lèi)家長(zhǎng)在潛在風(fēng)險(xiǎn)維度的得分未見(jiàn)顯著差異，說(shuō)明孤獨(dú)癥兒童家長(zhǎng)與普通兒童家長(zhǎng)對(duì)于孤獨(dú)癥兒童參與學(xué)前融合教育中可能出現(xiàn)的風(fēng)險(xiǎn)的擔(dān)憂較為一致。國(guó)外有調(diào)查則發(fā)現(xiàn)，特殊兒童家長(zhǎng)與普通兒童家長(zhǎng)對(duì)于融合教育中的潛在益處及潛在風(fēng)險(xiǎn)的態(tài)度無(wú)顯著差異，且特殊兒童家長(zhǎng)更擔(dān)憂融合教育對(duì)于普通兒童可能存在的潛在風(fēng)險(xiǎn)。〔8〕

（二）孤獨(dú)癥兒童家長(zhǎng)對(duì)孤獨(dú)癥兒童參與學(xué)前融合教育態(tài)度影響因素的分析

不同孤獨(dú)癥兒童家長(zhǎng)對(duì)孤獨(dú)癥兒童參與學(xué)前融合教育的態(tài)度存在一定的差異。本研究對(duì)不同年齡段孤獨(dú)癥兒童家長(zhǎng)的態(tài)度得分進(jìn)行方差分析發(fā)現(xiàn)，其潛在益處維度得分和總分存在顯著性差異。經(jīng)事后檢驗(yàn)可知，2—3 歲孤獨(dú)癥兒童家長(zhǎng)在潛在益處維度上的得分顯著高于5 歲以上孤獨(dú)癥兒童家長(zhǎng)，4—5 歲孤獨(dú)癥兒童家長(zhǎng)的總分顯著高于5 歲及以上孤獨(dú)癥兒童家長(zhǎng)（詳見(jiàn)表3）。

表3 孤獨(dú)癥兒童家長(zhǎng)融合教育態(tài)度的差異檢驗(yàn)（M±SD）

該發(fā)現(xiàn)驗(yàn)證了已有相關(guān)研究的研究結(jié)果?！?〕究其原因，可能是因?yàn)?，隨著年齡增長(zhǎng)，孤獨(dú)癥兒童開(kāi)始面臨更多的挑戰(zhàn)，與同齡普通兒童之間的差距越來(lái)越大，家長(zhǎng)對(duì)其能否順利接受融合教育并獲得發(fā)展的信心也隨之下降。

此外，孤獨(dú)癥兒童家長(zhǎng)的態(tài)度得分在兒童性別、兒童障礙程度、是否參與融合教育和家長(zhǎng)身份及家長(zhǎng)年齡等變量上未見(jiàn)顯著差異。其中，兒童的障礙程度、是否參與融合教育對(duì)家長(zhǎng)的態(tài)度沒(méi)有顯著影響，該發(fā)現(xiàn)與以往研究結(jié)果相悖?！?0，11〕原因可能在于，以往研究是針對(duì)全學(xué)段的孤獨(dú)癥兒童家長(zhǎng)進(jìn)行調(diào)查的，而本研究?jī)H針對(duì)學(xué)前段兒童家長(zhǎng)進(jìn)行調(diào)查，相較于其他學(xué)段，學(xué)前段孤獨(dú)癥兒童尚未因障礙程度不同而出現(xiàn)較大的幼兒園適應(yīng)差異，因而家長(zhǎng)態(tài)度并未受該因素影響。另外，未參與融合教育的孤獨(dú)癥兒童往往是因?yàn)槿鄙贆C(jī)會(huì)，而非家長(zhǎng)主動(dòng)選擇不參加融合教育。因此，兒童是否參與融合教育對(duì)孤獨(dú)癥兒童家長(zhǎng)態(tài)度并未產(chǎn)生顯著影響。

（三）普通兒童家長(zhǎng)對(duì)孤獨(dú)癥兒童參與學(xué)前融合教育態(tài)度影響因素的分析

1.處于不同年齡段的普通兒童家長(zhǎng)對(duì)孤獨(dú)癥兒童參與學(xué)前融合教育的態(tài)度存在差異

本研究對(duì)不同年齡段普通兒童家長(zhǎng)的態(tài)度得分進(jìn)行方差分析發(fā)現(xiàn)，其核心觀念維度得分存在顯著性差異。經(jīng)事后檢驗(yàn)可知，2—3 歲兒童家長(zhǎng)在核心觀念維度上的得分顯著高于3—4 歲、4—5 歲、5 歲以上兒童家長(zhǎng)。詳見(jiàn)表4。

表4 普通兒童家長(zhǎng)對(duì)孤獨(dú)癥兒童參與融合教育態(tài)度的差異檢驗(yàn)（M±SD）

在普通兒童家長(zhǎng)中，2—3 歲兒童家長(zhǎng)的核心觀念更積極，可能是因?yàn)樵撾A段孤獨(dú)癥兒童的癥狀相對(duì)較輕且不明顯，對(duì)其他兒童的干擾較小。

2.處于不同安置方式的普通兒童家長(zhǎng)對(duì)孤獨(dú)癥兒童參與學(xué)前融合教育的態(tài)度存在差異

對(duì)處于不同安置方式的普通兒童家長(zhǎng)的態(tài)度得分進(jìn)行方差分析發(fā)現(xiàn)，其核心觀念維度得分、潛在益處維度得分及總分存在顯著性差異。經(jīng)事后檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，兒童參與學(xué)前融合教育、不清楚兒童是否參與融合教育的家長(zhǎng)在核心觀念維度得分、潛在益處維度得分及總分上顯著高于兒童未參與融合教育的家長(zhǎng)；兒童參與融合教育的家長(zhǎng)在總分上顯著高于不清楚兒童是否參與融合教育的家長(zhǎng)。詳見(jiàn)表4。

該發(fā)現(xiàn)與以往研究結(jié)果類(lèi)似。〔12，13〕這可能是因?yàn)椋瑓⑴c融合教育的普通兒童家長(zhǎng)往往對(duì)孤獨(dú)癥兒童和融合教育擁有更具象的認(rèn)知；不清楚兒童是否參與融合教育的家長(zhǎng)可能有一定的融合意愿，并不排斥孩子接受融合教育；未參與融合教育的普通兒童家長(zhǎng)因?qū)θ诤辖逃狈呦笳J(rèn)知，融合意愿相對(duì)較低。

3.不同身份的普通兒童家長(zhǎng)對(duì)孤獨(dú)癥兒童參與學(xué)前融合教育的態(tài)度存在差異

對(duì)不同身份家長(zhǎng)的態(tài)度得分進(jìn)行方差分析發(fā)現(xiàn)，其核心觀念維度得分、潛在益處維度得分及總分存在顯著性差異。經(jīng)事后檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，父親這三方面的得分顯著高于母親。此外，家長(zhǎng)的態(tài)度得分在兒童性別、家長(zhǎng)年齡等變量上未見(jiàn)顯著差異，詳見(jiàn)表4。相較于母親，父親對(duì)融合教育的態(tài)度更加積極，可能是因?yàn)?，母親往往是兒童的主要照料者，對(duì)其成長(zhǎng)有更深的參與度和情感，因此更為擔(dān)心孤獨(dú)癥兒童可能給其帶來(lái)的負(fù)面影響。

（四）兩類(lèi)家長(zhǎng)對(duì)孤獨(dú)癥兒童參與學(xué)前融合教育態(tài)度差異的原因分析

結(jié)合訪談結(jié)果，本研究發(fā)現(xiàn)，兩類(lèi)家長(zhǎng)對(duì)孤獨(dú)癥兒童參與學(xué)前融合教育態(tài)度的差異與以下三方面因素有關(guān)。

1.與家長(zhǎng)擁有的學(xué)前融合教育的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)有關(guān)

孤獨(dú)癥兒童家長(zhǎng)對(duì)孤獨(dú)癥和融合教育的認(rèn)知相對(duì)系統(tǒng)、全面。他們認(rèn)為，孤獨(dú)癥是“分譜系的”，“刻板”和“社交障礙”是核心障礙；孤獨(dú)癥兒童是需要被“尊重”“關(guān)注”“支持”的。同時(shí)，孤獨(dú)癥兒童家長(zhǎng)大多對(duì)融合教育有所了解，認(rèn)為融合是“必需的”“有幫助的”“能給孩子支持的”?！拔覀兂Ｔ谝黄鹆暮⒆樱ü陋?dú)癥兒童）上學(xué)的事，還去聽(tīng)了醫(yī)院的一些課程，能進(jìn)（幼兒園）還是要進(jìn)的”（A01）。

普通兒童家長(zhǎng)大多缺乏對(duì)孤獨(dú)癥和融合教育的認(rèn)知，對(duì)孤獨(dú)癥的認(rèn)知往往來(lái)源于相關(guān)報(bào)道或文藝作品。“我有聽(tīng)說(shuō)過(guò)，那種孩子（孤獨(dú)癥兒童）沒(méi)辦法融入到幼兒園生活，比較孤僻”（T03）。在他們眼中，孤獨(dú)癥兒童是“孤僻的”“會(huì)打人的”“可憐的”“離不開(kāi)人的”，孤獨(dú)癥兒童“沒(méi)法交流”“可能是天才”，或許“有專(zhuān)長(zhǎng)”。有部分普通兒童家長(zhǎng)從來(lái)沒(méi)有聽(tīng)說(shuō)過(guò)孤獨(dú)癥，大多數(shù)家長(zhǎng)對(duì)融合教育知之甚少。

總體來(lái)看，孤獨(dú)癥兒童家長(zhǎng)的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)比普通兒童家長(zhǎng)更豐富，對(duì)孤獨(dú)癥兒童參與學(xué)前融合教育的態(tài)度更加積極。這與以往相關(guān)研究結(jié)果相符。如有研究發(fā)現(xiàn)，部分普通兒童家長(zhǎng)對(duì)融合教育缺乏了解，導(dǎo)致其融合積極性不高?！?4〕鑒于此，豐富家長(zhǎng)對(duì)孤獨(dú)癥兒童和融合教育的認(rèn)知及親身體驗(yàn)，有助于提升家長(zhǎng)對(duì)孤獨(dú)癥兒童參與學(xué)前融合教育的積極性。

2.與家長(zhǎng)的利益站位有關(guān)

孤獨(dú)癥兒童家長(zhǎng)更看重孤獨(dú)癥兒童對(duì)正常環(huán)境的需要，及在正常環(huán)境中的可發(fā)展性，希望其擁有更多的參與機(jī)會(huì)?！翱赡芩ü陋?dú)癥兒童）有很多方面比同齡人弱，但他在這個(gè)環(huán)境中就能去關(guān)注、去模仿，去跟小朋友玩”（A04）。普通兒童家長(zhǎng)比較排斥有消極行為的孤獨(dú)癥兒童參與學(xué)前融合教育，傾向于接納障礙程度較輕、無(wú)消極行為的孤獨(dú)癥兒童。〔15〕“有攻擊行為的那種（孤獨(dú)癥兒童），動(dòng)不動(dòng)就讓別的小朋友受傷，那肯定是不行的”（T02）。

不同利益站位使得孤獨(dú)癥兒童家長(zhǎng)的態(tài)度更加積極。鑒于此，在推動(dòng)孤獨(dú)癥兒童參與融合教育的過(guò)程中，應(yīng)當(dāng)采用循序漸進(jìn)的融合方式減輕普通兒童家長(zhǎng)擔(dān)憂，逐步打消家長(zhǎng)顧慮。

3.與家長(zhǎng)的融合教育期望有關(guān)

訪談發(fā)現(xiàn)，孤獨(dú)癥兒童家長(zhǎng)對(duì)融合教育抱有較高的期望，如他們希望獲得園方的接納，希望教師可以給予兒童充分的關(guān)注和有效支持，從而促進(jìn)孤獨(dú)癥兒童在學(xué)前融合教育中的發(fā)展?！八F(xiàn)在語(yǔ)言方面很落后，想跟正常小朋友一起玩下去的話，挺難的，需要老師經(jīng)常來(lái)提醒他、幫助他，告訴他怎么做”（A02）。

普通兒童家長(zhǎng)對(duì)融合教育的期望則較低，他們也對(duì)師資等方面提出了一定的要求，希望園方和教師對(duì)孤獨(dú)癥兒童的消極行為進(jìn)行一定的約束，以降低孤獨(dú)癥兒童帶來(lái)的負(fù)面影響?！斑@個(gè)小孩（孤獨(dú)癥兒童）萬(wàn)一動(dòng)手傷害別人，我希望老師能及時(shí)阻止”（T01）。他們更接受半融合的方式，希望普通兒童與孤獨(dú)癥兒童保持一定距離。

不同的期望值使得兩類(lèi)家長(zhǎng)對(duì)孤獨(dú)癥兒童參與融合教育的態(tài)度存在差異。鑒于此，應(yīng)幫助普通兒童家長(zhǎng)樹(shù)立正確的融合理念，使其意識(shí)到融合教育對(duì)普通兒童的積極作用，進(jìn)而提高融合積極性。

三、建議

（一）優(yōu)化環(huán)境，提升普通兒童家長(zhǎng)對(duì)孤獨(dú)癥兒童參與學(xué)前融合教育的認(rèn)知

研究者在訪談中發(fā)現(xiàn)，普通兒童家長(zhǎng)對(duì)孤獨(dú)癥群體的印象仍較為刻板，會(huì)用“孤僻”“天才”等較局限的關(guān)鍵詞來(lái)形容孤獨(dú)癥群體，關(guān)于孤獨(dú)癥兒童身心發(fā)展特征的認(rèn)知較少。普通兒童家長(zhǎng)普遍擔(dān)憂孩子會(huì)受到孤獨(dú)癥兒童的攻擊、傷害行為等的消極影響。而已有研究發(fā)現(xiàn)，融合環(huán)境能對(duì)普通兒童的學(xué)業(yè)、自尊感和自我效能感等產(chǎn)生積極影響。〔16，17〕對(duì)此，相關(guān)部門(mén)可充分利用報(bào)刊、電視及新媒體等平臺(tái)，加大關(guān)于孤獨(dú)癥群體與融合教育的科普宣傳力度。如就孤獨(dú)癥兒童的日常行為表現(xiàn)進(jìn)行科普，提升社會(huì)大眾尤其是普通兒童家長(zhǎng)對(duì)孤獨(dú)癥兒童的認(rèn)知。

（二）整合資源，提升融合教育教師隊(duì)伍質(zhì)量

高校應(yīng)設(shè)立學(xué)前融合教育專(zhuān)業(yè)，從源頭培養(yǎng)該領(lǐng)域?qū)I(yè)人才。目前，我國(guó)學(xué)前教育與特殊教育的人才培養(yǎng)交集很少，特殊教育專(zhuān)業(yè)授課仍以義務(wù)教育階段的教學(xué)法為主，還有較大改進(jìn)空間。幼兒園要優(yōu)化學(xué)前融合教育教師的職后培訓(xùn)機(jī)制，理論性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)兩手都要抓。此外，還應(yīng)吸納社會(huì)力量，如志愿者、影子教師等加入到學(xué)前融合教育的組織活動(dòng)中來(lái)。各級(jí)教育管理部門(mén)也應(yīng)完善相關(guān)政策，推動(dòng)影子教師的專(zhuān)業(yè)化、規(guī)范化發(fā)展，以促進(jìn)學(xué)前融合教育事業(yè)的健康發(fā)展。

（三）同伴干預(yù)，提升孤獨(dú)癥兒童學(xué)前融合教育教學(xué)質(zhì)量

在日常教學(xué)中，幼兒園教師可多使用以同伴為中介的干預(yù)方法（Peer Mediated Intervention，PMI），如請(qǐng)普通兒童與孤獨(dú)癥兒童以兩兩合作的方式進(jìn)行游戲，或是請(qǐng)“小老師”來(lái)協(xié)助班中的孤獨(dú)癥兒童完成學(xué)習(xí)任務(wù)，進(jìn)而增加普通兒童與孤獨(dú)癥兒童直接接觸的機(jī)會(huì)與時(shí)長(zhǎng)，提升兩者的溝通與交往能力。在此過(guò)程中，普通兒童將更好地理解進(jìn)而真正與孤獨(dú)癥兒童融合，并發(fā)展友誼?！?8〕

普通兒童對(duì)孤獨(dú)癥兒童的態(tài)度也會(huì)影響其家長(zhǎng)對(duì)孤獨(dú)癥的認(rèn)知和態(tài)度。幼兒園可以適時(shí)策劃普特融合活動(dòng)，邀請(qǐng)普通兒童與家長(zhǎng)參與其中，幫助孤獨(dú)癥兒童與普通兒童家庭建立互助關(guān)系，以期逐步改變普通兒童家長(zhǎng)對(duì)于孤獨(dú)癥兒童參與學(xué)前融合教育的態(tài)度，提升學(xué)前融合教育質(zhì)量。