教育數(shù)字化背景下幼兒園教師數(shù)字化學習力水平的調(diào)查研究
——以上海市347 名幼兒園教師為例

高 敬 楊岑岑

（上海師范大學學前教育學院，上海，200234）

黨的二十大報告指出，要“推進教育數(shù)字化”。教育數(shù)字化中的“化”可以理解為用數(shù)字技術使教育發(fā)生變化，主要指向教育系統(tǒng)中物和人兩個層面的數(shù)字化過程。前者指教育基礎設施和環(huán)境的數(shù)字化改造升級，后者涉及教育活動中人的數(shù)字意識、思維、素養(yǎng)和能力的轉(zhuǎn)變提升?！?〕在推進教師隊伍數(shù)字化建設的進程中，數(shù)字化學習力是教師的關鍵能力之一。數(shù)字化學習力可以界定為教師在利用網(wǎng)絡信息資源、手段開展新型學習行為的同時，對自身的學習行為進行調(diào)控，在提升數(shù)字素養(yǎng)的過程中產(chǎn)生的某種素質(zhì)和能力。

國內(nèi)外研究將學習力劃分為學習動力、學習毅力和學習能力，〔2〕或?qū)W習動力、學習態(tài)度、學習方法、學習效率、創(chuàng)新思維和創(chuàng)造力，〔3〕或?qū)W習行為的總動力、學習需求的識別力、學習潛能的評價力、學習行為的理解力、學習行為的激活力和學習能力等?！?〕盡管有關學習力構成要素的劃分不盡一致，但基本包含了學習動力、學習專業(yè)能力以及反思力三大要素。本研究在此基礎上參考教師信息化學習力要素的研究成果，〔5〕將幼兒園教師的數(shù)字化學習力劃分為內(nèi)驅(qū)力、技術力、調(diào)控力、轉(zhuǎn)化力和反思力。其中，內(nèi)驅(qū)力是基礎要素，指激發(fā)教師產(chǎn)生數(shù)字化學習行為的內(nèi)在源動力。技術力、調(diào)控力和轉(zhuǎn)化力這三大專業(yè)能力為核心要素：技術力是保證教師在數(shù)字化學習過程中有效解決相關技術問題，使數(shù)字化學習得以順利進行的能力；調(diào)控力是確保教師在數(shù)字化學習過程中始終保持良好的自我管理和積極的學習態(tài)度，監(jiān)控和調(diào)節(jié)學習行為，保障數(shù)字化學習持續(xù)有效開展的能力；轉(zhuǎn)化力是教師在進行數(shù)字化學習后對學習成果進行應用、遷移和實踐的能力。反思力是高級要素，指教師對數(shù)字化學習效果進行深入評價、總結和思考的能力。

在教育數(shù)字化大背景下，本研究擬以上海市幼兒園教師為例，調(diào)查教師的數(shù)字化學習力水平，并嘗試基于調(diào)查結果探究提升教師數(shù)字化學習力水平的對策，以促進幼兒園教師隊伍的數(shù)字化建設。

一、研究設計

（一）調(diào)查對象

本研究采用方便抽樣方法，選取上海市不同區(qū)域的各級各類幼兒園15 所，隨機選取347 名教師進行問卷調(diào)查；隨機抽取不同級別幼兒園各一所，對教師進行半結構性訪談。

（二）調(diào)查工具

本研究參考相關文獻自編調(diào)查問卷。問卷結構分為基本信息和《幼兒園教師數(shù)字化學習力水平評估量表》（以下簡稱《量表》）兩部分。其中，《量表》包含內(nèi)驅(qū)力、技術力、調(diào)控力、轉(zhuǎn)化力和反思力5 個維度，每個維度含4 個題項?！读勘怼凡捎美羁颂匚妩c計分，從“非常不符合”到“非常符合”，分別計1 到5 分。本研究自編訪談提綱，以深入探究幼兒園教師數(shù)字化學習力水平的影響因素。

《量表》整體克龍巴赫α 系數(shù)為0.966，各維度克龍巴赫α 系數(shù)介于0.879—0.980 之間，信度很高?！读勘怼? 個維度的平均方差抽取量（AVE）介于0.689—0.924 之間，組合信度（CR）介于0.896—0.980 之間，聚合效度良好?！读勘怼犯骶S度的平均方差抽取量（AVE）平方根均大于維度間的相關系數(shù)，區(qū)別效度良好。

（三）數(shù)據(jù)處理與分析

本研究運用統(tǒng)計軟件（SPSS23.0）對數(shù)據(jù)進行描述性統(tǒng)計分析和差異分析。

二、研究結果與分析

（一）幼兒園教師數(shù)字化學習力水平總體情況

本研究發(fā)現(xiàn)，上海市幼兒園教師數(shù)字化學習力水平總體較好（M=4.15）。各維度中，教師的內(nèi)驅(qū)力水平最高（M=4.41），反思力水平最低（M=3.94）。

（二）不同幼兒園教師群體數(shù)字化學習力水平的差異

1.不同性別、專業(yè)、行政區(qū)域的教師在數(shù)字化學習力總體及各維度水平上均不存在顯著差異

本研究通過獨立樣本t 檢驗發(fā)現(xiàn)，在數(shù)字化學習力總體及各維度水平上，男幼兒園教師與女幼兒園教師不存在顯著差異（p＞0.05），學前教育專業(yè)畢業(yè)的幼兒園教師與其他專業(yè)畢業(yè)的幼兒園教師不存在顯著差異（p＞0.05）。這說明不同性別和不同專業(yè)的上海市幼兒園教師在數(shù)字化學習力總體及各維度水平上的差異較小。

本研究通過單因素方差分析發(fā)現(xiàn)，在數(shù)字化學習力總體及各維度水平上，不同行政區(qū)域的幼兒園教師均不存在顯著差異（p＞0.05）。這說明上海市各區(qū)縣幼兒園教師的數(shù)字化學習力水平無明顯地域差異。

2.不同年齡段教師的數(shù)字化學習內(nèi)驅(qū)力、技術力水平存在顯著差異

本研究通過單因素方差分析和事后檢驗發(fā)現(xiàn)（見表1），在數(shù)字化學習內(nèi)驅(qū)力水平上，20—30 歲的教師顯著高于41—50 歲和50 歲以上的教師（p＜0.05）；在數(shù)字化學習技術力水平上，20—30 歲的教師顯著高于41—50 歲（p＜0.05）和50 歲以上（p＜0.001）的教師，31—40 歲的教師也顯著高于50 歲以上的幼兒園教師（p＜0.01）。這說明，上海市青年教師的數(shù)字化學習內(nèi)驅(qū)力、技術力水平明顯優(yōu)于年齡較大的幼兒園教師，且中青年教師占一定的優(yōu)勢。

表1 不同年齡段幼兒園教師數(shù)字化學習力水平的差異比較

3.不同教齡教師的數(shù)字化學習內(nèi)驅(qū)力、技術力水平存在顯著差異

本研究通過單因素方差分析和事后檢驗發(fā)現(xiàn)，在數(shù)字化學習內(nèi)驅(qū)力水平上，教齡20 年以上的幼兒園教師顯著低于5 年以下（p＜0.05）、5—10年（p＜0.05）教齡的教師；在數(shù)字化學習技術力水平上，教齡20 年以上的教師顯著低于5 年以下（p＜0.01）、5—10 年（p＜0.001）、11—15 年（p＜0.01）、16—20 年（p＜0.05）教齡的教師（見表2）。這說明，教齡較長的上海市幼兒園教師數(shù)字化學習內(nèi)驅(qū)力水平明顯低于教齡10 年以下的教師，數(shù)字化學習技術力水平明顯低于教齡為20 年以下的教師。

表2 不同教齡幼兒園教師數(shù)字化學習力水平的差異比較

4.不同職務教師的數(shù)字化學習調(diào)控力水平存在顯著差異

本研究通過單因素方差分析和事后檢驗發(fā)現(xiàn)，在數(shù)字化學習調(diào)控力水平上，教研組長顯著低于保教主任（p＜0.05）、科研主任（p＜0.05）和普通教師（p＜0.01）（見表3）。這說明上海市幼兒園教研組長的數(shù)字化學習調(diào)控力水平明顯較低。

表3 不同職務幼兒園教師數(shù)字化學習力水平的差異比較

5.不同第一學歷教師的數(shù)字化學習內(nèi)驅(qū)力、技術力水平存在顯著差異

本研究通過單因素方差分析和事后檢驗發(fā)現(xiàn)，在數(shù)字化學習內(nèi)驅(qū)力水平上，第一學歷為中專（高中）的幼兒園教師顯著低于第一學歷為本科（p＜0.01）的教師；在數(shù)字化學習技術力水平上，第一學歷為中專（高中）的教師顯著低于第一學歷為大專（p＜0.01）、本科（p＜0.001）的教師（見表4）。這說明，第一學歷低的上海幼兒園教師數(shù)字化學習內(nèi)驅(qū)力、技術力水平相對較低。

表4 不同第一學歷幼兒園教師數(shù)字化學習力水平的差異比較

6.不同編制教師的數(shù)字化學習內(nèi)驅(qū)力水平存在顯著差異

本研究通過獨立樣本t 檢驗發(fā)現(xiàn)，在數(shù)字化學習內(nèi)驅(qū)力水平上，幼兒園在編教師顯著高于編外教師（p＜0.01）（見表5）。這表明上海市在編教師的數(shù)字化學習內(nèi)驅(qū)力水平相對較高。

7.所在園所級別不同的教師數(shù)字化學習力總體及內(nèi)驅(qū)力、技術力、調(diào)控力、反思力4 個維度水平存在顯著差異

本研究通過單因素方差分析和事后檢驗發(fā)現(xiàn)，在數(shù)字化學習力總體及內(nèi)驅(qū)力、技術力、調(diào)控力、反思力4 個維度水平上，上海市三級園教師均顯著低于示范園、一級園和二級園教師（見表6）。這說明，除數(shù)字化學習轉(zhuǎn)化力外，所在園所級別較低的教師數(shù)字化學習力總體及內(nèi)驅(qū)力、技術力、調(diào)控力和反思力水平明顯低于園所級別較高的教師。

表6 所在園所級別不同的幼兒園教師數(shù)字化學習力水平的差異比較

三、分析與討論

（一）上海市幼兒園教師數(shù)字化學習力水平的現(xiàn)狀特點

總體來看，隨著《上海市幼兒園信息化建設與應用指南（試行）》的頒布和推廣運用，上海市幼兒園教師在熟悉、運用信息技術的過程中表現(xiàn)出較高的數(shù)字化學習力水平。從數(shù)字化學習力的各維度看，教師的數(shù)字化學習內(nèi)驅(qū)力水平最高，反思力水平最低。

從性別來看，數(shù)字技術應用早期，男性教師與女性教師之間存在一定的“數(shù)字鴻溝”?！?〕隨著互聯(lián)網(wǎng)的普及及信息技術在上海市幼兒園的推廣運用，幼兒園以女性為主的教師群體對互聯(lián)網(wǎng)和數(shù)字技術的接納和使用程度越來越高，不同性別教師之間的“數(shù)字鴻溝”逐漸消失。從專業(yè)來看，不同專業(yè)畢業(yè)的上海市幼兒園教師均能通過數(shù)字化應用能力培訓和研討學習，結合實際操作、親身體驗，充分認識數(shù)字化學習的諸多益處，數(shù)字化學習力水平上的差異不明顯。另外，從行政區(qū)域來看，隨著《上海市教育現(xiàn)代化2035》和《上海市教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型實施方案（2021—2023）》等相關政策文件的出臺，各區(qū)縣均努力為幼兒園配備必要的信息化技術基礎設施，故區(qū)縣間的教師數(shù)字化學習力水平差異不顯著。

（二）不同群體上海市幼兒園教師數(shù)字化學習力差異的原因分析

青年教師數(shù)字化學習內(nèi)驅(qū)力和技術力水平較高。有研究者把青年教師比喻為“數(shù)字原住民”，而把年齡較大的教師比喻為“數(shù)字化移民”。〔7〕青年教師是伴隨網(wǎng)絡時代成長起來的，對數(shù)字化學習的接納和熟練程度較高，具有代際優(yōu)勢。此外，從教師專業(yè)發(fā)展的關注階段理論來看，青年教師正處于“自我關注”的階段，即關心自己能否勝任改革的要求?！?〕在教育數(shù)字化大背景下，青年教師非常關注自己在數(shù)字技術學習和運用方面的勝任力，數(shù)字化學習意愿較高，在學習與實踐中數(shù)字化學習技術力得到提升。相比青年教師，年齡大、教齡長的教師是成年以后才經(jīng)歷網(wǎng)絡時代的一代人，受原有認知和經(jīng)驗所限，對數(shù)字技術這一新興事物的接受程度相對較低。這直接影響其數(shù)字化學習力水平，尤其是內(nèi)驅(qū)力水平。

相對第一學歷較低的教師，第一學歷較高的幼兒園教師在校學習期間受過更為全面的教育，包括信息技術方面的教育，因而表現(xiàn)出較高的數(shù)字化學習內(nèi)驅(qū)力和技術力水平。

從編制身份來看，在編教師工作穩(wěn)定，可以享受良好的工資待遇和福利待遇，更關注自己的專業(yè)發(fā)展，因而也愿意通過多種方式參與數(shù)字化學習，其提升數(shù)字素養(yǎng)的意愿相對較高。

教研組長在帶班的同時，還需承擔日常教研管理工作，事務繁雜，缺少時間和精力開展數(shù)字化學習，難以很好地管理、監(jiān)控和調(diào)節(jié)自身的數(shù)字化學習行為。

此外，所在園所級別不同的教師數(shù)字化學習力存在較大差異。一般來說，園所級別越高，區(qū)縣教育經(jīng)費的投入越多，硬件設備較好，教師接觸數(shù)字化平臺、資源等越便利，越容易促使其發(fā)展數(shù)字化學習力。級別高的幼兒園往往更注重為教師創(chuàng)造良好的學習氛圍、實踐途徑等提升教師數(shù)字化學習和實踐意愿，提升其數(shù)字化學習力水平。

四、建議

（一）區(qū)域政府部門落實主體責任，加大對薄弱園所數(shù)字設施環(huán)境的系統(tǒng)支持

教育數(shù)字化進程中，教育基礎設施和環(huán)境的數(shù)字化改造升級是幼兒園教師發(fā)揮和提升數(shù)字化學習力的保障。因此，各區(qū)政府部門要承擔起數(shù)字化設施環(huán)境建設的主體責任，統(tǒng)籌財政教育經(jīng)費安排，有效整合、分配資源，在保障示范園、一級園數(shù)字化設施和環(huán)境的基礎上，對相對薄弱的幼兒園，特別是三級園，給予數(shù)字技術推廣運用的系統(tǒng)支持和保障。

（二）幼兒園建立數(shù)字化學習保障和激勵機制，全面、持續(xù)提升教師數(shù)字化學習力水平

幼兒園管理者要面向本園全體教師數(shù)字化學習的實際需求，組織數(shù)字技術普及化培訓，對教師進行日常數(shù)字化學習和應用轉(zhuǎn)化的個性化指導。除了安排信息專管員參與市級層面的信息化培訓之外，還可以以信息專管員為軸心開展一對一針對性指導，解決數(shù)字學習困難群體教師數(shù)字化學習和應用中的問題；以青年教師為核心構建數(shù)字學習師徒結對模式，鼓勵青年教師利用較強的數(shù)字素養(yǎng)，幫助數(shù)字學習困難群體教師深入了解數(shù)字技術，帶教數(shù)字應用，使數(shù)字化學習共同體在學習交流中共同提升數(shù)字化學習力水平。

幼兒園管理者宜構建良好的教師數(shù)字化學習力培養(yǎng)的制度環(huán)境。特別是三級園，要跟上教育數(shù)字化大背景，建立數(shù)字化學習的激勵機制，激發(fā)每一名教師，特別是編制外、年齡較大、教齡較長的教師的主觀能動性，鼓勵其自主學習。教師自主學習是教師根據(jù)自身能力與需求自主選擇的連續(xù)性學習行為，具有目的性、經(jīng)驗性和終身性等特征，〔9〕激勵機制引發(fā)的自主學習有利于煥發(fā)教師數(shù)字化學習內(nèi)驅(qū)力，使教師保持數(shù)字化學習中的目的性和持續(xù)性，表現(xiàn)出較高水平的數(shù)字化學習力水平。

（三）教研組長重塑學習觀，將數(shù)字化學習納入常規(guī)教研活動內(nèi)容

研究者在日常工作實踐中發(fā)現(xiàn)，上海市幼兒園教研活動鮮有專門針對數(shù)字技術學習和應用的內(nèi)容，很少有教研組長愿意撥出有限的教研時間投入數(shù)字化學習專題。對此，教研組長要與時俱進、轉(zhuǎn)變觀念，以數(shù)字化思維重塑學習觀，強化數(shù)字化學習意識；要將數(shù)字化學習融入常規(guī)教研活動內(nèi)容，促進教師將數(shù)字化學習與技術應用進行深度融合；要管理和監(jiān)控自身的數(shù)字化學習行為，引領教師共同提升數(shù)字化學習力水平。

（四）教師應遵循數(shù)字化“學習—實踐—反思”的循環(huán)路徑，以技術賦能有效促進幼兒持續(xù)發(fā)展

在教育數(shù)字化語境下，教育是“本”，數(shù)字技術是“體”。教育數(shù)字化的目的不在于教育的技術革命，數(shù)字技術與教育系統(tǒng)融合創(chuàng)新的根本目的在于推動教育和教育中的人更好地發(fā)展?！?0〕幼兒園教師作為數(shù)字技術的直接應用者，要將數(shù)字化學習反思力貫穿于數(shù)字化專業(yè)學習和技術運用的全過程，遵循“學習—實踐—反思”的循環(huán)路徑，自主學習數(shù)字技術，并將之轉(zhuǎn)化應用到教育實踐中，反思數(shù)字技術應用實踐在促進幼兒發(fā)展中的作用，并根據(jù)效果不斷調(diào)整實踐。