基于師徒互動(dòng)行為的幼兒園實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師角色研究

馬潔然

（南京曉莊學(xué)院幼兒師范學(xué)院，江蘇南京，211171）

教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是一個(gè)在實(shí)踐體驗(yàn)的基礎(chǔ)上，結(jié)合經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思的漸進(jìn)過(guò)程?！?〕在教師教育課程體系中，教育實(shí)習(xí)是實(shí)踐類(lèi)課程的核心，對(duì)于職前教師的從教準(zhǔn)備貢獻(xiàn)最大，〔2〕能夠促使職前教師通過(guò)親身體驗(yàn)將知識(shí)化為能力、理想化為經(jīng)驗(yàn)。其中，實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師被譽(yù)為“實(shí)踐領(lǐng)域的專(zhuān)家”，其教育理念與教育行為對(duì)于實(shí)習(xí)生具有榜樣示范作用，〔3〕其有效指導(dǎo)和積極評(píng)價(jià)關(guān)乎實(shí)習(xí)生的未來(lái)職業(yè)選擇和身份建構(gòu)?！?〕

角色往往和社會(huì)互動(dòng)聯(lián)系在一起，大多數(shù)社會(huì)互動(dòng)是角色之間的互動(dòng)，而角色的形成和扮演也需要在社會(huì)互動(dòng)中完成?！?〕那么，在教育實(shí)習(xí)場(chǎng)域中，實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師和實(shí)習(xí)生如何互動(dòng)，實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的角色呈何種特征？已有研究大多基于實(shí)習(xí)生視角揭示教育實(shí)習(xí)現(xiàn)狀及問(wèn)題，關(guān)于實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的研究略顯不足?；诖耍狙芯恳杂變簣@教育實(shí)習(xí)中的師徒互動(dòng)為切入點(diǎn)，嘗試揭示幼兒園實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的角色特征，以期豐富相關(guān)領(lǐng)域的理論及實(shí)踐研究。

一、研究設(shè)計(jì)

（一）對(duì)象選取

本研究采用強(qiáng)度抽樣和方便抽樣相結(jié)合的方式選取研究對(duì)象。首先，邀請(qǐng)4 所高校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)的實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師①目前，我國(guó)的教育實(shí)習(xí)一般采用“雙導(dǎo)師制”，高校指導(dǎo)教師和實(shí)習(xí)學(xué)校的指導(dǎo)教師均可稱(chēng)作實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師。除此處之外，本文所涉及的“實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師”，均指承擔(dān)實(shí)習(xí)指導(dǎo)工作的幼兒園教師。以下簡(jiǎn)稱(chēng)“指導(dǎo)教師”。，在往屆學(xué)生推薦的優(yōu)秀實(shí)習(xí)基地（幼兒園）中選定兩所幼兒園。這兩所幼兒園（本文中稱(chēng)為一園、二園）均被評(píng)為省級(jí)教師教育實(shí)踐基地，每學(xué)期都會(huì)接收來(lái)自至少兩所高校的實(shí)習(xí)生。其次，請(qǐng)兩所幼兒園的實(shí)習(xí)負(fù)責(zé)人各推薦2 組指導(dǎo)教師和實(shí)習(xí)生作為研究對(duì)象。

（二）數(shù)據(jù)收集與處理

研究者每周選擇一天進(jìn)入一個(gè)實(shí)習(xí)現(xiàn)場(chǎng)，對(duì)師徒工作過(guò)程進(jìn)行參與式觀察，并在午休時(shí)間和放學(xué)后對(duì)研究對(duì)象展開(kāi)訪談。觀察時(shí)間共21 天，約185 個(gè)小時(shí)。結(jié)合現(xiàn)場(chǎng)筆錄和訪談轉(zhuǎn)錄，整理出41 份原始數(shù)據(jù)，共計(jì)28 萬(wàn)余字。研究者使用質(zhì)性數(shù)據(jù)分析軟件（NVivo12），對(duì)資料進(jìn)行分析編碼。

柯林斯提出的互動(dòng)儀式鏈理論對(duì)于師徒互動(dòng)具有較強(qiáng)的理論解釋力。該理論認(rèn)為，人與人之間的際遇（encounter）所構(gòu)成的微觀情境是互動(dòng)儀式的起點(diǎn)，相互關(guān)注和情感連帶是互動(dòng)儀式的核心機(jī)制。其中，相互關(guān)注是一種高度的互為主體性；情感連帶則指參與主體聚集在同一場(chǎng)所，將注意力集中于共同的對(duì)象和活動(dòng)上，通過(guò)相互關(guān)注、分享情緒體驗(yàn)、喚起情感共鳴，從而獲得一種與認(rèn)知符號(hào)（文字、圖像、名字）相關(guān)聯(lián)的身份感和情感能量，并獲得從事為社會(huì)道德所允許的活動(dòng)的信心、熱情和愿望?！?〕在幼兒園教育實(shí)習(xí)場(chǎng)域中，指導(dǎo)教師與實(shí)習(xí)生以“身體共在”的形式，共同關(guān)注教學(xué)質(zhì)量改進(jìn)和專(zhuān)業(yè)能力提升，在互動(dòng)中發(fā)生權(quán)力交換，產(chǎn)生情感能量，共享社會(huì)關(guān)系符號(hào)，如專(zhuān)業(yè)知識(shí)、行動(dòng)策略，進(jìn)而認(rèn)同教師身份?！?〕本研究基于互動(dòng)儀式鏈理論對(duì)資料進(jìn)行分析，從中共提取出162個(gè)師徒互動(dòng)事件，其中，研究者觀察到的互動(dòng)事件65 個(gè)，訪談獲得的互動(dòng)事件97 個(gè)。本研究進(jìn)而對(duì)師徒互動(dòng)事件進(jìn)行分析并嘗試提煉指導(dǎo)教師角色的內(nèi)在結(jié)構(gòu)和特征。

二、指導(dǎo)教師在師徒互動(dòng)中的角色呈現(xiàn)

本研究基于互動(dòng)儀式鏈理論，結(jié)合角色概念中的核心要素，從“人際關(guān)系建構(gòu)”“行為模式呈現(xiàn)”和“社會(huì)功能發(fā)揮”三個(gè)層面建構(gòu)指導(dǎo)教師角色模型，如圖1 所示。

圖1 基于師徒互動(dòng)的指導(dǎo)教師角色模型

（一）人際關(guān)系建構(gòu)

1.主體間關(guān)系維護(hù)：“互動(dòng)行為的發(fā)起人”與“和諧氛圍的構(gòu)建者”

（1）指導(dǎo)教師多為互動(dòng)行為發(fā)起人

本研究發(fā)現(xiàn)，幼兒園教育實(shí)習(xí)場(chǎng)域中，師徒互動(dòng)行為多由指導(dǎo)教師發(fā)起，實(shí)習(xí)生發(fā)起互動(dòng)的次數(shù)極為有限，見(jiàn)圖2。研究者就此現(xiàn)象詢問(wèn)了四名實(shí)習(xí)生，其解釋可歸為三類(lèi)。一是在實(shí)習(xí)初期，實(shí)習(xí)生感覺(jué)“沒(méi)有問(wèn)題”。二是在實(shí)習(xí)中期，實(shí)習(xí)生對(duì)于問(wèn)題“不求甚解”。“有時(shí)候班上三名老師的要求不一致，我們不知該聽(tīng)誰(shuí)的，自己也想偷個(gè)懶，就照著最簡(jiǎn)單的要求去做了”（實(shí)習(xí)生1）。三是實(shí)習(xí)生認(rèn)為與指導(dǎo)教師之間有距離感，遇到問(wèn)題會(huì)先同其他實(shí)習(xí)生商量，或先問(wèn)配班教師和保育教師。

圖2 師徒日均互動(dòng)頻數(shù)分布（取自觀察數(shù)據(jù)）

實(shí)習(xí)生在師徒互動(dòng)中的情感投入同樣有限。師徒間相互關(guān)注和情感連帶水平較低?？铝炙钩珜?dǎo)通過(guò)分析談話中的細(xì)節(jié)來(lái)推斷會(huì)話者的情感連帶水平，如對(duì)話的發(fā)起頻率和交替水平?！?〕本研究發(fā)現(xiàn)，師徒對(duì)話中，指導(dǎo)教師表達(dá)觀點(diǎn)后，通常要經(jīng)過(guò)1.5 秒甚至更長(zhǎng)的“尷尬的停頓”，實(shí)習(xí)生才做出回應(yīng)。雙方的會(huì)話節(jié)奏，如語(yǔ)速、語(yǔ)調(diào)和所傳遞的信息量也不在同一水平。指導(dǎo)教師的語(yǔ)速較快、語(yǔ)調(diào)起伏明顯，傳遞的信息量較大。實(shí)習(xí)生則傾向于簡(jiǎn)單、平緩、慢節(jié)奏地應(yīng)答問(wèn)題，或是較為平淡地表示贊同。這導(dǎo)致指導(dǎo)教師產(chǎn)生“難以進(jìn)一步深入話題”的感受。

（2）和諧氛圍之下存在師徒互動(dòng)資本失衡的現(xiàn)象

本研究發(fā)現(xiàn)，雖然師徒互動(dòng)內(nèi)容和進(jìn)程多由指導(dǎo)教師決定，但實(shí)習(xí)生似乎并未感覺(jué)不妥，互動(dòng)氛圍整體較為融洽。在實(shí)習(xí)生心目中，指導(dǎo)教師是師長(zhǎng)、前輩，其教育理念、專(zhuān)業(yè)能力值得學(xué)習(xí)，理應(yīng)予以尊重。指導(dǎo)教師則愿意發(fā)現(xiàn)并肯定實(shí)習(xí)生的閃光點(diǎn)，評(píng)價(jià)其行為表現(xiàn)時(shí)持“對(duì)事不對(duì)人”的態(tài)度，扮演著“和諧氛圍的構(gòu)建者”角色。

然而，和諧氛圍之下存在師徒互動(dòng)資本失衡現(xiàn)象。這在一定程度上限制了個(gè)體情感能量的投入與獲得?？铝炙拐J(rèn)為，現(xiàn)實(shí)生活中存在著“互動(dòng)儀式市場(chǎng)”，每個(gè)人將會(huì)與誰(shuí)、以何種強(qiáng)度進(jìn)行互動(dòng)，取決于他們能夠?yàn)楸舜颂峁┦裁匆约爸黧w所固有的資源、地位和權(quán)利。情感能量是一種符號(hào)資本，也是重要成本?；?dòng)儀式市場(chǎng)的存在使得互動(dòng)具有一種不平等性，資本持有量較多的一方更容易受到尊敬，通過(guò)要求他人服從且真正獲得服從而體驗(yàn)到積極情感。〔9〕師徒互動(dòng)過(guò)程中，指導(dǎo)教師擁有相對(duì)豐厚的互動(dòng)資本，實(shí)習(xí)生則處于弱勢(shì)地位。一旦感受到自身“被安排”程度較高、“受重視”程度較低時(shí)，實(shí)習(xí)生便會(huì)隱藏真實(shí)想法，降低情感能量投入。當(dāng)指導(dǎo)教師感受到互動(dòng)資本的投入與獲得不平衡時(shí)，也會(huì)有意識(shí)地降低投入，從而影響互動(dòng)事件的過(guò)程和結(jié)果。

2.角色間關(guān)系平衡：“實(shí)習(xí)生形象的維護(hù)者”與“班級(jí)幼兒的教師”

關(guān)于對(duì)實(shí)習(xí)生行動(dòng)的指導(dǎo)，是當(dāng)場(chǎng)介入還是過(guò)后總結(jié)，是言語(yǔ)告知還是行為示范，指導(dǎo)教師在時(shí)機(jī)和方式選擇上面臨兩難。一方面，指導(dǎo)教師希望維護(hù)實(shí)習(xí)生的教師形象，想盡可能避免直接介入。“如果我現(xiàn)在打斷，他們就會(huì)更緊張，不知道該怎么辦”（教師2）。另一方面，指導(dǎo)教師作為“班級(jí)幼兒的教師”，理應(yīng)承擔(dān)起保障教學(xué)質(zhì)量、維持班級(jí)秩序的責(zé)任。如發(fā)現(xiàn)實(shí)習(xí)生不妥的教育行為時(shí)，還是會(huì)糾正或替代實(shí)習(xí)生完成后續(xù)工作，即使這樣做可能會(huì)使其陷入尷尬?！皩?shí)習(xí)生忘記讓幼兒先喝水、排小便再去玩游戲，我本想等她自己發(fā)現(xiàn)。但后來(lái)不斷有幼兒跑去小便，她（實(shí)習(xí)生）還是沒(méi)意識(shí)到，我就不得不介入了”（教師3）。

（二）行為模式呈現(xiàn)

本研究依照互動(dòng)發(fā)起人的不同，將師徒互動(dòng)分為兩大核心類(lèi)屬，再根據(jù)互動(dòng)行為的情境、內(nèi)容、方式，將其劃分為11 個(gè)子維度，并據(jù)此提煉出7 種指導(dǎo)教師角色（見(jiàn)表1）?；谝延醒芯繉?duì)于師生互動(dòng)模式及教師“領(lǐng)導(dǎo)力度”的劃分方式，〔10〕本研究將上述7 種角色歸納為“權(quán)威型”“顧問(wèn)型”和“同伴型”三大類(lèi)別，見(jiàn)圖3。

表1 師徒互動(dòng)行為的質(zhì)性資料編碼結(jié)果

圖3 基于互動(dòng)過(guò)程的指導(dǎo)教師角色類(lèi)型劃分

權(quán)威型角色是指，指導(dǎo)教師作為互動(dòng)的發(fā)起人和行為規(guī)范的主要制定者和監(jiān)督者，其提出的要求不具可變空間，強(qiáng)調(diào)行為、規(guī)則的統(tǒng)一性，在師徒互動(dòng)過(guò)程中，實(shí)習(xí)生更多的是“絕對(duì)服從者”角色。顧問(wèn)型角色是指，指導(dǎo)教師以建議的形式提出個(gè)人觀點(diǎn)或行動(dòng)要求，最終的行動(dòng)規(guī)范可經(jīng)互動(dòng)雙方協(xié)商制定，允許、鼓勵(lì)多樣化行為方式和創(chuàng)造性思維的存在。同伴型角色所體現(xiàn)的特征是民主、合作和平等，指導(dǎo)教師作為合作者、支持者和參與者，讓渡一部分權(quán)利和責(zé)任給實(shí)習(xí)生，且活動(dòng)規(guī)則具有較大的可變空間。

要說(shuō)明的是：其一，不存在極端權(quán)威型或極端同伴型角色，每一種指導(dǎo)教師角色都可能同時(shí)包含兩種不同角色類(lèi)型的行為特征。其二，在環(huán)境、互動(dòng)對(duì)象等諸多因素的共同作用下，同一主體可能會(huì)在不同互動(dòng)情境中呈現(xiàn)不同類(lèi)型的角色。其三，同伴型、顧問(wèn)型和權(quán)威型指導(dǎo)教師角色中，主體行為的民主性程度逐漸減弱，權(quán)威性程度依次遞增。

1.同伴型角色：“實(shí)踐反思的倡導(dǎo)者”

“實(shí)踐反思的倡導(dǎo)者”對(duì)應(yīng)角色行為的民主性程度最高，通常出現(xiàn)于實(shí)習(xí)生行動(dòng)結(jié)束后的兩種情境中。一是指導(dǎo)教師請(qǐng)實(shí)習(xí)生評(píng)價(jià)自身表現(xiàn)或分享感受?！拔視?huì)先請(qǐng)實(shí)習(xí)生談自己的看法，她先將問(wèn)題提出來(lái)，我給予反饋，才能讓她有所收獲。如果只是我講看法和建議，對(duì)她來(lái)說(shuō)是在灌輸”（教師3）。二是指導(dǎo)教師試圖以提問(wèn)引發(fā)實(shí)習(xí)生思考。“幼兒等待時(shí)容易感到無(wú)聊，進(jìn)而吵鬧?？梢栽囍褞О嗟牟呗杂闷饋?lái)，想想之前我們用過(guò)哪些？你可以試試”（教師1）。

2.顧問(wèn)型角色：“個(gè)體需求的滿足者”和“信息資源的分享者”

指導(dǎo)教師在師徒互動(dòng)中有時(shí)會(huì)扮演“個(gè)體需求的滿足者”角色。實(shí)習(xí)生的個(gè)體需求主要集中在請(qǐng)教問(wèn)題（如詢問(wèn)戶外游戲規(guī)則）和請(qǐng)求幫助（如收集論文數(shù)據(jù)）方面。指導(dǎo)教師一般會(huì)積極回應(yīng)實(shí)習(xí)生，盡力提供支持。如教師3 得知實(shí)習(xí)生正在準(zhǔn)備教師招聘考試后，主動(dòng)為其提供詳細(xì)的活動(dòng)方案修改建議及試教機(jī)會(huì)。

指導(dǎo)教師也是師徒互動(dòng)中的“信息資源的分享者”。如指導(dǎo)教師會(huì)邀請(qǐng)實(shí)習(xí)生參與各類(lèi)教研活動(dòng)，主動(dòng)分享班級(jí)中的幼兒信息以幫助其了解本班幼兒的年齡特征和個(gè)體差異，并采取適宜的教育策略支持幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展。“我們班的幼兒比較慢熱，平時(shí)的活動(dòng)中要多給他們一點(diǎn)時(shí)間”（教師4）。

3.權(quán)威型角色：從“實(shí)踐場(chǎng)地的提供者”到“行動(dòng)要求的提出者”

（1）實(shí)踐場(chǎng)地的提供者

指導(dǎo)教師負(fù)責(zé)安排實(shí)習(xí)內(nèi)容，體現(xiàn)了其作為教師教育者的權(quán)利和責(zé)任，也決定了實(shí)習(xí)生在該場(chǎng)域參與實(shí)踐的廣度和深度。一園的指導(dǎo)教師主要依照?qǐng)@所要求和自身經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合實(shí)習(xí)生的已有經(jīng)驗(yàn)安排實(shí)習(xí)內(nèi)容，“我愿意放手給他們帶班，能實(shí)踐的時(shí)候就實(shí)踐，不足的地方重點(diǎn)練習(xí)，要能學(xué)到東西”（教師1）。二園的指導(dǎo)教師則請(qǐng)實(shí)習(xí)生認(rèn)領(lǐng)教學(xué)活動(dòng)，自行決定帶班天數(shù)。

（2）行動(dòng)過(guò)程的督導(dǎo)者

指導(dǎo)教師的“行動(dòng)過(guò)程的督導(dǎo)者”角色多見(jiàn)于提醒實(shí)習(xí)生一日活動(dòng)安排和工作職責(zé)、時(shí)間節(jié)點(diǎn)等互動(dòng)情境中。通常，指導(dǎo)教師會(huì)在實(shí)習(xí)生組織活動(dòng)時(shí)進(jìn)行配班，全程觀察、輔助實(shí)習(xí)生。

教育實(shí)踐的情境具有時(shí)間性，即教育行為在時(shí)間上具有不可逆性。這使得置身于其中的主體在行動(dòng)中產(chǎn)生一種緊迫感（sense of urgence）。在這種緊迫感的支配下，指導(dǎo)教師必須對(duì)各種突發(fā)情況盡快做出反應(yīng)，沒(méi)有太多時(shí)間駐足靜觀或是反躬自省?！?1〕與此同時(shí)，實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的積累使得指導(dǎo)教師擁有一定的在日常教育情境中解決問(wèn)題的方法和行為程序，或稱(chēng)實(shí)踐技巧?；谶@兩點(diǎn)，指導(dǎo)教師一旦發(fā)現(xiàn)實(shí)習(xí)生的行為偏離了自身認(rèn)同和習(xí)慣的合理性范圍，便會(huì)本能地想要去糾正。同時(shí)，在幼兒園，指導(dǎo)教師既是“實(shí)習(xí)生形象的維護(hù)者”，又是“班級(jí)幼兒的教師”，不同角色的權(quán)利和責(zé)任縱橫交錯(cuò)，使其傾向于采取直接介入的方式，成為實(shí)習(xí)生行動(dòng)過(guò)程的督導(dǎo)者。

（3）行為表現(xiàn)的評(píng)價(jià)者

指導(dǎo)教師依照自身遵循的行為規(guī)范、教育理念、教育策略標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)實(shí)習(xí)生的表現(xiàn)。指導(dǎo)教師對(duì)于實(shí)習(xí)生行為的評(píng)價(jià)，既包含縱向評(píng)價(jià)，“他們進(jìn)步還蠻大的，之前在過(guò)渡環(huán)節(jié)需要我們提醒該干什么，現(xiàn)在他們會(huì)主動(dòng)帶幼兒玩游戲”（教師1）；也有橫向評(píng)價(jià)，“這周剛來(lái)的實(shí)習(xí)生3，做活動(dòng)記錄時(shí)事無(wú)巨細(xì)羅列了好多內(nèi)容，但有用的不多。實(shí)習(xí)生1 和2 的觀察則非常到位，能抓住有用信息，他們的記錄可以用到后續(xù)的課程設(shè)計(jì)中去”（教師3）。這些評(píng)價(jià)既指出了實(shí)習(xí)生過(guò)去行動(dòng)中需改善的行為，也為提出后續(xù)行動(dòng)要求奠定了基礎(chǔ)。

（4）行動(dòng)要求的提出者

指導(dǎo)教師作為“行動(dòng)要求的提出者”角色的節(jié)點(diǎn)數(shù)量最多（見(jiàn)圖3），這也是貫穿整個(gè)師徒互動(dòng)進(jìn)程的重要角色，其行為特征如下。

其一，指導(dǎo)教師提出的行動(dòng)要求主要包括教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)和實(shí)施過(guò)程中的基本要求、教師應(yīng)承擔(dān)的角色職責(zé)和行動(dòng)要點(diǎn)等，大多意在糾正實(shí)習(xí)生的不當(dāng)行為，要求較缺乏系統(tǒng)性和條理性。師徒雙方共同關(guān)注的問(wèn)題多為“是什么”“怎么做”，較少有意識(shí)地聯(lián)系理論共同探究背后的原因。如此，指導(dǎo)教師提出的行動(dòng)要求雖能指導(dǎo)實(shí)習(xí)生解決眼前問(wèn)題，但易導(dǎo)致實(shí)習(xí)生熱衷模仿指導(dǎo)教師外顯的行為方式，而忽略對(duì)行為背后的教育學(xué)、心理學(xué)原理的思考、理解和運(yùn)用，未能反思自身行為為何如此、何以改變，未來(lái)面對(duì)復(fù)雜多變的教育情境時(shí)仍可能束手無(wú)策。

其二，指導(dǎo)教師傾向于從自身角度出發(fā)提出行動(dòng)要求，對(duì)于實(shí)習(xí)生的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)特點(diǎn)把握不足。如教師1 所言，“有些事，實(shí)習(xí)生已經(jīng)知道了，只是還沒(méi)有放開(kāi)去做，我們?cè)俜磸?fù)強(qiáng)調(diào)也沒(méi)有意義，實(shí)習(xí)生需要時(shí)間去摸索。而有些問(wèn)題屬于實(shí)習(xí)生知識(shí)層面的欠缺，你要給他講明白。這二者是不同的。但我們不了解實(shí)習(xí)生哪方面欠缺，只能按照自己的想法來(lái)提要求”。

其三，指導(dǎo)教師在提出行動(dòng)要求時(shí)，時(shí)常用到“要”“應(yīng)該”“最好”，甚至“千萬(wàn)不要”“一定不能”等詞語(yǔ)，帶有不容置疑的情感色彩，權(quán)威性有余而民主性不足。若指導(dǎo)教師總是事無(wú)巨細(xì)，且時(shí)常替代實(shí)習(xí)生選擇應(yīng)對(duì)問(wèn)題的方式和策略，實(shí)習(xí)生便容易忽視主動(dòng)探究，難以在解決問(wèn)題過(guò)程中獲取持續(xù)發(fā)展和終身學(xué)習(xí)的能力及品質(zhì)。

（三）社會(huì)功能發(fā)揮

1.指向外部：“職業(yè)入場(chǎng)的領(lǐng)路人”與“園所文化的傳遞者”

一方面，指導(dǎo)教師是實(shí)習(xí)生“職業(yè)入場(chǎng)的領(lǐng)路人”。指導(dǎo)教師通過(guò)提出行動(dòng)要求、強(qiáng)調(diào)注意事項(xiàng)、糾正不當(dāng)行為和評(píng)價(jià)行為表現(xiàn)，促使實(shí)習(xí)生初步獲得班級(jí)管理和教育教學(xué)的諸多實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，加深對(duì)于幼兒園教師角色職責(zé)的認(rèn)識(shí)?！霸谥笇?dǎo)教師的提醒之下，我的責(zé)任意識(shí)、時(shí)間意識(shí)和安全意識(shí)更強(qiáng)了”（實(shí)習(xí)生3）。

另一方面，指導(dǎo)教師對(duì)于實(shí)習(xí)生而言，還是園所文化的傳遞者。實(shí)習(xí)生通過(guò)觀察、聆聽(tīng)和交流，感受園所文化對(duì)于教師角色的塑造，并據(jù)此進(jìn)一步建構(gòu)自身的兒童觀、課程觀和教師觀。其一，從關(guān)注教師個(gè)人表現(xiàn)轉(zhuǎn)向關(guān)注兒童與課程的關(guān)聯(lián)。“以前我很看重教師在課程實(shí)施過(guò)程中的表現(xiàn)力，認(rèn)為教學(xué)技能是關(guān)鍵。現(xiàn)在我覺(jué)得理解兒童才是根本，教師關(guān)注幼兒的想法，才抓得住教育契機(jī)”（實(shí)習(xí)生4）。其二，感受園所氛圍對(duì)于園所教師課程觀念的塑造力量?！坝變簣@的整體氛圍輕松自由。課程的生成性很強(qiáng)，教師帶幼兒去感受春天，寫(xiě)詩(shī)、挖薺菜，不是為了完成任務(wù)，只是為了做這件事”（實(shí)習(xí)生4）。其三，體悟園所的教育理念與教師文化。如二園秉承“共同生活、共同成長(zhǎng)”的園所文化建設(shè)核心理念，鼓勵(lì)教師在關(guān)注生活、看見(jiàn)兒童的同時(shí)發(fā)現(xiàn)自己，與兒童共同成長(zhǎng)。在這樣的理念下，教師自由、自主地進(jìn)行創(chuàng)造性勞動(dòng)，積累實(shí)踐智慧，同時(shí)將這樣的園所文化、教師文化潛移默化地傳遞給實(shí)習(xí)生。

2.指向自我：“專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的獲益者”

指導(dǎo)教師不只是“引領(lǐng)者”“傳遞者”，他們?cè)谕瑢?shí)習(xí)生的互動(dòng)中也會(huì)受到啟發(fā)，從而成為“專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的獲益者”?！皩?shí)習(xí)生在指導(dǎo)建構(gòu)游戲時(shí)，發(fā)現(xiàn)幼兒收玩具慢，而且玩具擺放得很亂。如果她直接問(wèn)我該怎么辦，我可能會(huì)讓她站在那邊安排幼兒收積木。但她想出了辦法：把不同顏色的雪花片放入身份牌盒子，幼兒根據(jù)身份牌所對(duì)應(yīng)的雪花片顏色分組收玩具。這個(gè)辦法很好，也啟發(fā)我反思如何從幼兒的角度去思考和解決問(wèn)題”（教師2）。案例中，實(shí)習(xí)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，嘗試提出解決辦法；指導(dǎo)教師放手讓實(shí)習(xí)生解決，傾聽(tīng)實(shí)習(xí)生的想法且獲得了共鳴。最終，實(shí)習(xí)生提出有效的策略并解決了問(wèn)題，指導(dǎo)教師從中受到了啟發(fā)，體驗(yàn)到“獲益者”的身份感。

三、啟示及建議

（一）激發(fā)主體內(nèi)部動(dòng)機(jī)，提升互動(dòng)投入水平

首先，高校和幼兒園應(yīng)重視指導(dǎo)教師的選派、評(píng)價(jià)工作，并請(qǐng)實(shí)習(xí)生、高校指導(dǎo)教師和幼兒園指導(dǎo)教師開(kāi)展互評(píng)，及時(shí)反饋結(jié)果并表彰優(yōu)秀學(xué)生和指導(dǎo)教師，激發(fā)指導(dǎo)教師的內(nèi)部動(dòng)機(jī)。其次，幼兒園管理者應(yīng)為教師參與實(shí)習(xí)指導(dǎo)工作提供支持，如將實(shí)習(xí)指導(dǎo)納入職稱(chēng)評(píng)定、績(jī)效考核范疇，引導(dǎo)教師挖掘?qū)嵙?xí)指導(dǎo)同自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內(nèi)在聯(lián)系，發(fā)現(xiàn)實(shí)習(xí)生為幼兒帶來(lái)的積極影響，使其感受到自身在互動(dòng)儀式中的資本投入與獲得相對(duì)平衡，進(jìn)而提升內(nèi)在動(dòng)機(jī)，維持高水平的互動(dòng)投入。

此外，高校應(yīng)充分考慮學(xué)生需求，合理安排實(shí)習(xí)時(shí)間，引導(dǎo)學(xué)生意識(shí)到實(shí)習(xí)與準(zhǔn)備升學(xué)、就業(yè)在內(nèi)容上并不沖突，鼓勵(lì)其充分發(fā)揮主體性，抓住實(shí)習(xí)機(jī)會(huì)，在真實(shí)情境中積累實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。

（二）提升雙方專(zhuān)業(yè)能力，促成互為主體狀態(tài)

作為教師教育者，幼兒園指導(dǎo)教師的專(zhuān)業(yè)能力是師徒互動(dòng)內(nèi)容系統(tǒng)性、方式適切性和結(jié)果有效性的保障。因此，其一，高校和幼兒園應(yīng)為幼兒園指導(dǎo)教師提供專(zhuān)業(yè)支持，幫助其明確角色職責(zé)、塑造角色行為。其二，應(yīng)幫助指導(dǎo)教師樹(shù)立科學(xué)的角色理念，使其意識(shí)到要為實(shí)習(xí)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)支持性的人際環(huán)境。師徒雙方在對(duì)話過(guò)程中要打破身份壁壘，將幼兒學(xué)習(xí)和教師發(fā)展視為共同關(guān)注點(diǎn)，從關(guān)注“是什么”到聚焦“為什么”，探討教育教學(xué)行為和幼兒行為背后的原因及其所關(guān)聯(lián)的教育理念，形成“互為主體”的對(duì)話狀態(tài)。

此外，實(shí)習(xí)生作為實(shí)踐學(xué)習(xí)主體，其專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)態(tài)度與能力同樣有待提升。高校應(yīng)統(tǒng)籌規(guī)劃實(shí)踐類(lèi)課程目標(biāo)和內(nèi)容，確保學(xué)生每一次進(jìn)入教育現(xiàn)場(chǎng)都能學(xué)有所獲。系統(tǒng)的理論學(xué)習(xí)加上循序漸進(jìn)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)積累，可促使實(shí)習(xí)生全面而深刻地理解教育現(xiàn)象，提升教育理念和行為的專(zhuān)業(yè)性。