從變教為學到真實學習
——基于雨課堂在線教學的思考與探索

杜學文

天津財經(jīng)大學珠江學院，天津 301811

近幾年，高校教師在線教學與線下教學兩手準備，力求隨時切換無縫銜接。然而，在線教學與線下教學相比發(fā)生諸多變化。在線教學中，學生看不見摸不著，“如何知道學生在干什么”成了教師必須面對和解決的問題。虛擬化的課堂，學生居家學習，教學情境創(chuàng)設管理、課堂注意力管理、師生對話管理、教學節(jié)奏管理、作業(yè)管理等都面臨“虛擬化”帶來的挑戰(zhàn)。此時，線下教學中有效的教學管理手段幾乎失效，原有的教學方式也會失靈。教師的教學管理成本提高，教學效果充滿不確定性。為此，教師應厘清在線教學要解決的根本問題，有效應對在線教學帶來的改變，優(yōu)化教學評價手段，促進學生的真實學習。

一、變與不變：在線教學要解決的根本問題

（一）在線教學與線下教學的不同

首先，教學場域不同。場域是位置之間客觀關系的網(wǎng)絡或圖示，教學是具有“差序格局”的社會場域，其中，教師具有絕對權威，學生則分別擁有不同的社會地位［1］。在線教學使師生從教室和課堂中抽離，并進入居家生活環(huán)境，教師教學不再面對一個個鮮活的生命體，而是面對冷冰冰的電腦?？陀^上的物理改變，打破了教室中教師的絕對權威，例如，教師提問時，學生可能以“攝像頭/麥克風”等技術故障“逃避”回答問題，但教師無法準確判斷其真實性。此外，不同學生原有社會資源如家庭物質、經(jīng)濟、人文環(huán)境的差異，使得學生在教室中的平等社會地位回歸到原有的不平等社會地位；上課的房間、學習用的電腦以及家務勞動，都成為“差序格局”的影響因素，進而帶來學習效果上的參差。

其次，教學慣習不同。慣習是在行動者身上體現(xiàn)出的一種性情傾向。線下教學中，基于真實的人際互動，翻轉教學、自主學習、分組協(xié)作等教學方式容易實施；線上教學中，和諧自然的真人課堂對話走向以機器、網(wǎng)絡為中介和載體的“人—機—網(wǎng)—機—人”對話，進而帶來不確定的干擾因素，致使情感的表達、傳遞、理解與互動變得冗長且困難，許多看似簡單的教學手段不再有效。

最后，教學心理不同。在線教學中，由于教學場域和教學習慣的改變，師與生目之所見、耳之所聽、身之所感，皆由人機交互“間接”獲得。在“學生中心”教學理念下，學生學習興趣、學習信心、課堂注意力、知識吸收程度、思維能力提升水平，都會因教學“間接化”而大打折扣。

（二）在線教學的影響因素

在線教學不是簡單的“互聯(lián)網(wǎng)+線下教學”，它受其內在基本組成要素和多種外在因素的共同影響。

Webster 和Hackley 將影響網(wǎng)絡學習的要素歸納為技術特性、教學者特性、課程特性和學習者特性［2］。王江典等實證研究發(fā)現(xiàn)，課程容量、教師教齡、學生年級和課程類型等均對線上教學的質量產(chǎn)生影響［3］。項聰?shù)日J為，在學生角度，“教師提供教學信息情況”“教師線上教學熟練程度”“教師答疑輔導”“課前預習情況”和“線上學習情況”會對“線上學習效果滿意度”產(chǎn)生顯著正向影響；在教師角度，“教師教學要求”“學生課前預習”和“學生參與互動”會顯著影響著線上教學的效果［4］。石磊以MPOC 課程為例發(fā)現(xiàn)，教學團隊分工、教學組織與支持服務、管理機制與課程設計等是學生在線學習行為的影響因素；研究指出，學習者的活躍程度差異較大，多數(shù)學生只關注和考核直接相關的作業(yè)和測驗，存在突擊完成學習任務的情況［5］。綜上可見，教學目標、教學環(huán)境、教師與學生、教學資源、教學活動、教學評價等是影響在線教學的重要因素。

（三）在線教學要解決的根本問題

教育教學的本質是“喚醒”，在線教學亦應當以“喚醒”學生的學習興趣和熱情為根本遵循。教學評價作為教學的導向標桿，有利于“喚醒”學生學習的內在動力。在質量提升背景下，課堂教學評價表現(xiàn)出了多元指標衡量、教學活動全面評價和重視主體素養(yǎng)評價的訴求［6］。

聚焦教學評價改革、倒逼教學方式轉變、實施變教為學、以學生“高質量學習”為主要評價目標，成為在線教學要解決的根本問題。高質量學習要經(jīng)歷“意義之旅”，它是一種在教師創(chuàng)設的學習情境或者任務下，學生個人或集體完成的，自主的、真實的、有效的深度學習。高質量學習，應注重學生個性化學習機會的獲得，增加學生合作交流的學習機會，營造包容的課堂環(huán)境，鼓勵學生提出問題。學生是否達成“高質量學習”，應成為在線教學效果評價的核心內容。

二、變教為學：教師在線教學改革的方向

（一）改變教學設計

變教為學，是以個人主體為邏輯起點，自覺順應每個“本我”作為智慧生命的天然需求，符合中國課堂教學改革的解放旨趣。變教為學，應讓學生的學習活動占據(jù)主導地位并貫穿始終。

故此，在線教學采用“以學為主”的信息化教學設計，旨在通過“任務驅動”和“問題解決”實現(xiàn)學生對課程知識的翻轉學習。該教學設計注重創(chuàng)設學習環(huán)境和用信息資源支持學生有效學習，并強調針對學習過程和學習資源的評價。

（二）選擇教學平臺

工欲善其事，必先利其器。在線教學平臺是在線教學的工具，其性能好壞直接影響到在線教學的效果。

調查發(fā)現(xiàn)，大公司旗下在線教學平臺表現(xiàn)更穩(wěn)定［7］。在此基礎上，筆者綜合穩(wěn)定性、數(shù)據(jù)化、互動性、輕便性、易操作等5 個維度，分別考察并測試了騰訊課堂、騰訊會議、學習通、釘釘、雨課堂等在線教學平臺后發(fā)現(xiàn)，由清華大學與學堂在線聯(lián)合推出的，與騰訊會議深度融合的雨課堂6.0 版表現(xiàn)最佳。該產(chǎn)品將教學工具巧妙融入PowerPoint 與微信，不僅實現(xiàn)全景式采集數(shù)據(jù)，而且輕便易用。

（三）優(yōu)化教學手段

面對在線教學，教師應充分了解在線教學平臺和工具的功能，不斷優(yōu)化教學組織與管理手段。

1.學情了解。在線教學實施前，通過騰訊問卷或問卷星，了解學生網(wǎng)絡環(huán)境、上網(wǎng)設備、學習環(huán)境、學習興趣與期望等信息。

2.考勤管理?？记诠芾硎窃诰€教學中教師們頗為頭疼的事情，但卻是雨課堂平臺的亮點之一。第一，平臺以“姓名+學號”的方式管理學生身份信息，班級組建完畢可關閉陌生人進入，保證教學環(huán)境安全；第二，教師發(fā)起上課時，學生端會通過微信公眾號自動收到上課提醒，教師無需擔心學生錯過上課時間；第三，學生進入課堂，系統(tǒng)自動記錄并生成可視化的考勤數(shù)據(jù)；第四，針對特殊情況未及時到課的學生，完成“教學回看”后，系統(tǒng)動態(tài)更新考勤數(shù)據(jù)。上述功能，大大減輕了教師的考勤管理成本。

3.課堂對話管理。課堂對話質量是檢驗在線教學效果的重要指標。文字討論、語音互動、視頻互動、彈幕、筆記等，是在線課堂對話的常見手段。筆者認為，“教師呈現(xiàn)”（將教師形象作為要素展現(xiàn)在視頻課程當中）是開展在線課堂教學對話的關鍵因素之一。研究發(fā)現(xiàn)，教師呈現(xiàn)更加符合學習者的偏好，能夠提升學習意愿，促進學生注意投入；教師呈現(xiàn)宜采用畫面右上位置、小比例呈現(xiàn)的方式［8］。此外，課堂對話應注重學生主體地位和高階思維培養(yǎng)、重視對話質量的評價。

4.教學資源管理。信息化學習資源是最主要的在線教學資源，它包括課件、習題、慕課、教學實錄、文獻等。雨課堂平臺免費版能滿足約80%的教學資源管理功能。教師可結合微信、QQ 群、百度網(wǎng)盤、國家智慧教育平臺等輔助在線教學工具，實現(xiàn)靈活高效的教學資源管理。

5.作業(yè)管理。在線教學作業(yè)，可不拘泥于傳統(tǒng)的紙質加手寫，技術形式可采用文字、圖片、有聲、視頻等，頻次方面可每節(jié)課、每個單元或特定的學習周期。值得肯定的是，雨課堂提供了作業(yè)完成情況、正確率、成績分布等動態(tài)且直觀的數(shù)據(jù)。

三、真實學習：在線教學效果評價

（一）優(yōu)化形成性評價與終結性評價設置

形成性評價關注過程，過程上的改進可以促進結果的達成。但是，將學生平時作業(yè)成績按一定比例計入最終分數(shù)，不算是重視形成性評價，形成性評價的本質特點是將所收集的信息用于改進。

因此，在“高質量學習”教學目標下，教師應根據(jù)學科特點適當增加形成性評價的權重，例如從常規(guī)的30%，提高到40%甚至50%；然后把多種評價方式引入形成性評價，例如表現(xiàn)性評價、記錄袋評價；此外，注重形成性評價的準確性和有效性。

變教為學的雨課堂在線教學實踐中，筆者通過課堂加分、視頻回看、課件預習或復習、彈幕參與等功能，可以靈活實現(xiàn)對學生學習情況的信息收集并適時調整教學。此外，在任務單翻轉學習環(huán)節(jié)，筆者要求學生組建跨寢室的異質化學習小組，學習成果匯報結束后，用在線問卷由全體學生參與打分，評分結果原則上組內共享。經(jīng)過2 個學期的研究發(fā)現(xiàn)，95%以上的同學能夠積極參與在線評分。上述方法，不僅具有同伴監(jiān)督、同伴激勵的作用，而且實現(xiàn)了多主體參與、多元化評價，使形成性評價更加客觀和全面。

（二）注重學生高階思維發(fā)展與教師教學重心轉移

高階思維包括分析、評價和創(chuàng)造，而記憶、理解和應用通常被稱為低階思維。培養(yǎng)和發(fā)展學生的高階思維已經(jīng)成為各國教育教學目標之一。

故此，在線教學應注重教學重心轉換和教學內容再構。首先，低階思維的教學內容，可通過微課、慕課、課件等方式，釋放給學生進行線下自主學習，消除教師和教材對學生學習的課堂控制；教師在課上僅進行核心概念、原理和理論的答疑與分析。其次，高階思維的教學，可通過合理的師生角色定位以及積極有效的提問方式實施。這就要求教師把關注重點從知識結果的傳遞和掌握轉變?yōu)閷W習過程和意義的理解。例如：教師多提開放性問題而非封閉性問題；多問一些“是什么、為什么、怎么做”的問題；多鼓勵學生進行解釋、推測、描述模型或交流他們的觀點。

（三）應用大數(shù)據(jù)支持在線教學效果評價

在線教學產(chǎn)生了海量的大數(shù)據(jù)，給教師精準施教提供便利。然而，不同平臺數(shù)據(jù)采集、使用和呈現(xiàn)方式有較大差異。學生是否在真實學習，以及在線教學效果的評價，都需要有效的大數(shù)據(jù)支持。

實踐中，多數(shù)在線教學平臺都會提供常規(guī)的在線考試功能與基本的數(shù)據(jù)分析功能，但教師們更關注的是學生的真實學習狀態(tài)，例如，班級學生到課率、師生互動次數(shù)、觀看回放人數(shù)、公告閱讀情況、試卷提交率、班級平均分等，以及具體到每個學生的學習過程數(shù)據(jù)。雨課堂具備上述數(shù)據(jù)的全景采集和可視化呈現(xiàn)功能，可有效支持教師進行教學決策與改進。

四、結語

當前，在線教學開展的教學探索與實踐，有其先進性的一面，教師通過教學設計、教學方式、評價機制的合理調整，能夠有效實現(xiàn)學生的泛在式真實學習。但是，與線下面對面教學相比，單純的線上教學有其不可避免的局限性。有調查顯示，64.3% 的學生認為在線教學“使用平臺太多，經(jīng)常來回切換”對他們造成困擾；在線教學過程中平臺流暢度、靈活性受阻也是突出問題［9］。為此，我們需要不斷深入思考和總結在線教學特點，改善在線教學方式，既要保留在線教學探索中總結的經(jīng)驗，更要發(fā)揚面對面線下教學的長處，促進“互聯(lián)網(wǎng)+ 教育”向縱深發(fā)展。