基于PDCA循環(huán)的3+N教研工作坊設(shè)計(jì)與實(shí)踐

林 嵐

(1.北京師范大學(xué) 未來(lái)教育學(xué)院,廣東珠海 519087;2.廣州市教育研究院,廣東廣州 510030)

教研是提升教育教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)教育內(nèi)涵發(fā)展的重要保障,也是提升教師專業(yè)發(fā)展水平的重要途徑?！蛾P(guān)于學(xué)前教育深化改革規(guī)范發(fā)展的若干意見》提出,要“加強(qiáng)園本教研、區(qū)域教研,及時(shí)解決幼兒教師在教育實(shí)踐過(guò)程中的困惑和問(wèn)題”〔1〕?！队變簣@保育教育質(zhì)量評(píng)估指南》在“專業(yè)發(fā)展”這一指標(biāo)中也提出,“教研工作聚焦解決保育教育實(shí)踐中的困惑和問(wèn)題,注重激發(fā)教師積極主動(dòng)反思,提高教師實(shí)踐能力,增強(qiáng)教師專業(yè)自信”〔2〕。區(qū)域活動(dòng)是幼兒園常見的活動(dòng)樣態(tài),是落實(shí)以游戲?yàn)榛净顒?dòng)的關(guān)鍵抓手,區(qū)域活動(dòng)質(zhì)量的提升對(duì)于幼兒園整體保教質(zhì)量提升起著至關(guān)重要的作用,也是一線教師教育教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中問(wèn)題與困惑的焦點(diǎn)。近年來(lái),針對(duì)區(qū)域活動(dòng)的教研逐步成為學(xué)前教育教研的主要內(nèi)容,但是仍存在問(wèn)題分散、形式單一、教研設(shè)計(jì)的關(guān)聯(lián)性不強(qiáng)、對(duì)幼兒游戲與學(xué)習(xí)促進(jìn)不大等問(wèn)題〔3〕。究其原因,這與幼兒園之間對(duì)區(qū)域活動(dòng)的認(rèn)識(shí)差異較大,教研設(shè)計(jì)未能把握核心問(wèn)題,教研過(guò)程缺乏路徑指導(dǎo),教研結(jié)果與實(shí)踐改進(jìn)相互脫離等因素有關(guān)〔4〕。為此,基于PDCA循環(huán)設(shè)計(jì)3+N教研工作坊,提煉教研活動(dòng)需要把握的核心問(wèn)題作為方向指引,提供教研工作坊設(shè)計(jì)與實(shí)施的基礎(chǔ)范式作為過(guò)程參考,提出指向質(zhì)量提升的行動(dòng)循環(huán)作為實(shí)踐路徑,能幫助一線教育教研工作者更好地聚焦區(qū)域活動(dòng)中的典型問(wèn)題,提高教研活動(dòng)針對(duì)性和有效性,最終實(shí)現(xiàn)學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展。

一、3+N教研工作坊的內(nèi)涵與特征

《關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)新時(shí)代基礎(chǔ)教育教研工作的意見》提出,“要根據(jù)不同學(xué)科、不同學(xué)段、不同教師的實(shí)際情況,因地制宜采用區(qū)域教研、網(wǎng)絡(luò)教研、綜合教研、主題教研以及教學(xué)展示、現(xiàn)場(chǎng)指導(dǎo)、項(xiàng)目研究等多種方式,提升教研工作的針對(duì)性、有效性和吸引力、創(chuàng)造力”〔5〕。教師是教研活動(dòng)的主體,如何激發(fā)教師參與教研活動(dòng)的積極性,從“被教研"和“被參與”的狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔乙小焙汀耙黄鹧小?是教研設(shè)計(jì)與組織者需要突破的難題?！肮ぷ鞣弧弊鳛橐环N參與式的教研模式,既能滿足聚焦具體情境、解決真實(shí)問(wèn)題的需求,又能夠匯聚多方智慧,提供靈活多樣的形式作為參考和選擇,越來(lái)越受教師的歡迎。

(一)3+N教研工作坊的內(nèi)涵

1960年,美國(guó)的勞倫斯·哈普林將“工作坊”概念引申成為一種鼓勵(lì)參與、交流、探討、創(chuàng)新以及找出問(wèn)題解決辦法的方式。工作坊模式傳入我國(guó)后,在教師培訓(xùn)、會(huì)議、研討中發(fā)揮出積極的促進(jìn)作用〔6〕。工作坊運(yùn)用于學(xué)前教育教研,一方面具有深厚的理論基礎(chǔ),其中以教師專業(yè)共同體理論、活動(dòng)理論、認(rèn)知分布理論、群動(dòng)力學(xué)理論等最具代表性;另一方面具有豐富的實(shí)踐積累,已有學(xué)者對(duì)教研工作坊的活動(dòng)方式開展了研究,總結(jié)了現(xiàn)場(chǎng)體驗(yàn)式、案例學(xué)習(xí)式、參與式、聽評(píng)課式等多種方式〔7〕。

3+N教研工作坊借鑒工作坊模式,著眼于幼兒園區(qū)域活動(dòng)開展過(guò)程中亟待解決的核心問(wèn)題及教研困境,旨在通過(guò)明確的教研目標(biāo)和主題內(nèi)容,依托專業(yè)支撐,以實(shí)踐應(yīng)用為宗旨,以質(zhì)量提升為導(dǎo)向,充分發(fā)揮教師的教研主體性,提升教師對(duì)區(qū)域活動(dòng)的內(nèi)涵認(rèn)識(shí)和實(shí)操能力,讓活動(dòng)質(zhì)量提升與教師專業(yè)成長(zhǎng)同步。

“3”指的是幼兒園圍繞區(qū)域活動(dòng)開展教研工作坊需要把握3個(gè)核心問(wèn)題:區(qū)域價(jià)值與特點(diǎn)、關(guān)鍵學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和幼兒觀察與支持。這3個(gè)問(wèn)題與區(qū)域活動(dòng)質(zhì)量和教師課程研究力密切相關(guān):對(duì)區(qū)域價(jià)值與特點(diǎn)的認(rèn)識(shí)能幫助教師明確不同區(qū)域?qū)τ谟變喊l(fā)展的獨(dú)特價(jià)值,指向區(qū)域“是什么”的問(wèn)題;區(qū)域中的關(guān)鍵學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)分析能幫助教師了解幼兒區(qū)域?qū)W習(xí)與游戲可能達(dá)到的效果,包括幼兒可能獲得的知識(shí)、技能和方法以及可能產(chǎn)生的情感、態(tài)度和價(jià)值觀,指向區(qū)域中幼兒“學(xué)什么”的問(wèn)題;觀察與支持幫助教師理解區(qū)域中幼兒與環(huán)境、與材料、與同伴和教師互動(dòng)的過(guò)程,指向區(qū)域中幼兒“怎么學(xué)”、教師“怎么教”的問(wèn)題。

“N”指的是圍繞3個(gè)核心問(wèn)題設(shè)計(jì)N個(gè)教研環(huán)節(jié),包含理論學(xué)習(xí)、現(xiàn)場(chǎng)診斷、區(qū)域改造、材料體驗(yàn)、幼兒觀察、案例分析等等,教研員可根據(jù)不同園所和教師的實(shí)際情況做靈活的設(shè)計(jì)與調(diào)整。環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)的目的是通過(guò)多種方式促進(jìn)教師對(duì)區(qū)域中3個(gè)核心問(wèn)題的認(rèn)識(shí)和把握,助推區(qū)域活動(dòng)質(zhì)量的改進(jìn)與提升。

(二)3+N教研工作坊的特征

1.教研前鋪墊經(jīng)驗(yàn),化被動(dòng)培訓(xùn)為主動(dòng)研究。

為提升教師參與教研工作坊的積極性,3+N教研工作坊注重教師前期已有經(jīng)驗(yàn)的鋪墊。在工作坊開始前預(yù)告教研目標(biāo),提出前置任務(wù),將教研目標(biāo)、任務(wù)與教師已有經(jīng)驗(yàn)相連接,從而更好地幫助教師從以往的被動(dòng)聽專家說(shuō)、看同行做,轉(zhuǎn)化為有準(zhǔn)備地參與、主動(dòng)表達(dá)。如針對(duì)班級(jí)美術(shù)區(qū),3+N教研工作坊在教研前發(fā)布了教研預(yù)告單,通知教師提前選擇班級(jí)中的1-2名幼兒,觀察、傾聽并記錄其在美術(shù)區(qū)的活動(dòng)情況,從幼兒的興趣、專注度、語(yǔ)言表達(dá)、合作表現(xiàn)、材料運(yùn)用、想象力和創(chuàng)造力等方面進(jìn)行記錄分析。正式進(jìn)入工作坊教研時(shí),各年齡班的教師回顧觀察到的幼兒活動(dòng)情況,梳理總結(jié)出幼兒在美術(shù)區(qū)中的年齡特點(diǎn)和典型行為表現(xiàn),為后續(xù)教師開展美術(shù)區(qū)活動(dòng)觀察與支持奠定基礎(chǔ)。

2.教研中聚焦問(wèn)題,推動(dòng)園本化行動(dòng)與改進(jìn)。

在教研過(guò)程中,3+N教研工作坊聚焦3個(gè)核心問(wèn)題,在收集、分析參與者真實(shí)問(wèn)題的基礎(chǔ)上,注重通過(guò)現(xiàn)場(chǎng)診斷和調(diào)整改進(jìn),促進(jìn)園本化行動(dòng)與改變。以沙水探索區(qū)為例,工作坊成員在教研員的帶領(lǐng)下對(duì)沙水探索區(qū)活動(dòng)場(chǎng)景進(jìn)行多次連續(xù)自然觀察,了解區(qū)域設(shè)置情況和幼兒活動(dòng)情況,借助區(qū)域活動(dòng)評(píng)價(jià)量表對(duì)區(qū)域進(jìn)行診斷,找出存在問(wèn)題、形成改進(jìn)意見,并開展區(qū)域改造。這種多通道參與、指向問(wèn)題解決的教研模式,能很好地推動(dòng)園本化的行動(dòng)與改進(jìn),讓教師作為問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)者、討論者、實(shí)踐者、解決者切身體會(huì)到教研的成效。

3.教研后多方聯(lián)動(dòng),實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教研資源的共建共享。

3+N教研工作坊不局限于本園,教研員、園長(zhǎng)和教師等可通過(guò)教研平臺(tái)、微信群、釘釘群等方式,分享資源、提出困惑、發(fā)表意見,開展園際、區(qū)域聯(lián)動(dòng)的教研。這種方式一方面能夠幫助工作坊的成員收獲來(lái)自同行的多角度的意見和經(jīng)驗(yàn),另一方面也能夠發(fā)揮優(yōu)秀園所的示范引領(lǐng)作用,以結(jié)對(duì)入園指導(dǎo)和跨園跨區(qū)交流學(xué)習(xí)的形式,實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教研資源的共建共享。

二、3+N教研工作坊的設(shè)計(jì)與實(shí)踐路徑:基于PDCA的行動(dòng)循環(huán)

3+N教研工作坊提煉了區(qū)域價(jià)值與特點(diǎn)、關(guān)鍵學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、幼兒觀察與支持3個(gè)結(jié)構(gòu)化的核心問(wèn)題,提供了多個(gè)具體的可供教研團(tuán)隊(duì)靈活選用的教研環(huán)節(jié),為教研工作坊的設(shè)計(jì)建立了基本框架。然而,要保證3+N教研工作坊的科學(xué)設(shè)計(jì)與有效實(shí)施,強(qiáng)化對(duì)區(qū)域活動(dòng)的診斷與改進(jìn)作用,則需要基于PDCA循環(huán)設(shè)計(jì)教研行動(dòng)循環(huán)。

PDCA循環(huán)最早由美國(guó)質(zhì)量管理專家沃特·阿曼德·休哈特(Walter A.Shewhart)提出,由戴明采納、宣傳后獲得普及,所以又稱戴明環(huán),主要運(yùn)用于持續(xù)循環(huán)改善質(zhì)量的過(guò)程。PDCA由計(jì)劃(P)、實(shí)施(D)、檢查(C)和處理(A)四個(gè)關(guān)鍵階段組成,并細(xì)分為八個(gè)具體的實(shí)施步驟:分析現(xiàn)狀,找出問(wèn)題;確定目標(biāo),分析產(chǎn)生問(wèn)題的原因;找出主要影響因素;針對(duì)主要原因,制定質(zhì)量改進(jìn)計(jì)劃;執(zhí)行、實(shí)施質(zhì)量改進(jìn)計(jì)劃;檢查計(jì)劃執(zhí)行結(jié)果;總結(jié)成功經(jīng)驗(yàn),制定相應(yīng)標(biāo)準(zhǔn);把未解決或新出現(xiàn)的問(wèn)題轉(zhuǎn)入下一PDCA循環(huán)。PDCA的四個(gè)階段,不僅整體可以作為一個(gè)循環(huán)執(zhí)行,具體到每個(gè)階段也可以有自身的PDCA循環(huán),并不斷細(xì)分下去。其按照特定順序循環(huán)往返,在循環(huán)過(guò)程中持續(xù)發(fā)現(xiàn)與解決問(wèn)題,不斷優(yōu)化活動(dòng)質(zhì)量,從而提出下個(gè)階段更高層次的目標(biāo)〔8〕。

3+N教研工作坊基于PDCA循環(huán),以促進(jìn)幼兒園區(qū)域活動(dòng)質(zhì)量提升為目標(biāo),開展持續(xù)深入的行動(dòng)研究,可形成“制定教研計(jì)劃—開展行動(dòng)研究—反饋實(shí)施效果—持續(xù)引領(lǐng)跟進(jìn)”四階段的行動(dòng)循環(huán)。階段與階段之間呈現(xiàn)螺旋上升的關(guān)系,在一個(gè)大的循環(huán)中包含多個(gè)小循環(huán),原有的循環(huán)結(jié)束后,又上升到更高水平的新循環(huán),教師們?cè)诤献?、交流、共探、共享中?shí)現(xiàn)質(zhì)量的持續(xù)改進(jìn)和提升。具體來(lái)看,“制定教研計(jì)劃”階段主要任務(wù)是聚焦某個(gè)核心問(wèn)題,結(jié)合園所實(shí)際制定具體的教研活動(dòng)目標(biāo),基于目標(biāo)設(shè)計(jì)教研環(huán)節(jié)并進(jìn)行合理分配安排;“開展行動(dòng)研究”階段主要任務(wù)是實(shí)施所制定的教研計(jì)劃,在實(shí)施過(guò)程中可以根據(jù)實(shí)際開展情況進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整;“反饋實(shí)施效果”階段主要任務(wù)是對(duì)實(shí)施效果進(jìn)行反饋與階段性回顧,檢查實(shí)施情況是否達(dá)到預(yù)期效果,梳理實(shí)施過(guò)程中發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題;“持續(xù)引領(lǐng)跟進(jìn)”階段主要任務(wù)是對(duì)階段性成果進(jìn)行梳理、總結(jié)和交流輻射,思考設(shè)計(jì)下一階段的教研計(jì)劃。這種工作坊的實(shí)踐模型如圖1所示。

圖1 3+N教研工作坊實(shí)踐模型

(一)制定教研計(jì)劃,聚焦真實(shí)問(wèn)題

3+N教研工作坊實(shí)施的第一階段是聚焦實(shí)踐中存在的真實(shí)問(wèn)題,制定切實(shí)可行的工作坊教研計(jì)劃。而真問(wèn)題的來(lái)源既有自上而下的評(píng)估和調(diào)研分析,也有自下而上的教師訪談和意見收集。如在建構(gòu)游戲區(qū)的教師訪談中,有教師提出可否用廢舊材料代替大型積木、孩子在建構(gòu)游戲區(qū)更喜歡玩輔助材料該怎么辦、不知道何時(shí)該介入游戲等一系列問(wèn)題。這些問(wèn)題看似零散、互不相關(guān),但深入分析后就會(huì)發(fā)現(xiàn),教師們的問(wèn)題都可以歸結(jié)到3個(gè)核心問(wèn)題上來(lái),即對(duì)區(qū)域價(jià)值和特點(diǎn)的認(rèn)識(shí)、對(duì)區(qū)域關(guān)鍵學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)識(shí)以及區(qū)域中教師觀察與支持的策略。這就需要通過(guò)分析問(wèn)題,結(jié)合3+N教研思路,將零散的問(wèn)題串聯(lián)起來(lái),確定教研目標(biāo),設(shè)計(jì)教研環(huán)節(jié),為下一步行動(dòng)研究搭建好支架(見表1)。

表1 建構(gòu)游戲區(qū)3+N教研工作坊計(jì)劃(部分)

(二)開展行動(dòng)研究,解決實(shí)踐問(wèn)題

3+N教研的第二階段是基于實(shí)施計(jì)劃,開展行動(dòng)研究。行動(dòng)研究主要是以問(wèn)題為導(dǎo)向的園本實(shí)踐探索。工作坊成員在教研員的帶領(lǐng)下圍繞教研目標(biāo),落實(shí)教研環(huán)節(jié),嘗試解決問(wèn)題。如在現(xiàn)場(chǎng)診斷環(huán)節(jié),教師們通過(guò)現(xiàn)場(chǎng)游戲觀察,發(fā)現(xiàn)園所建構(gòu)游戲區(qū)中存在展示墻不夠穩(wěn)固、作品呈現(xiàn)方式比較碎片化、建筑圖片單一和啟發(fā)性不足等問(wèn)題。通過(guò)頭腦風(fēng)暴,發(fā)現(xiàn)造成該問(wèn)題的教師原因包括展示方式未能考慮持久性、缺乏對(duì)展示內(nèi)容框架的思考、不重視幼兒學(xué)習(xí)軌跡的記錄等。研討之后,大家提出采取以下區(qū)域改造實(shí)踐:(1)利用夾層增加展示墻的穩(wěn)固性;(2)采取分板塊的形式區(qū)分展示內(nèi)容,做到整體布局、各有側(cè)重;(3)展示內(nèi)容增加孩子搭建過(guò)程的照片和繪畫表征,體現(xiàn)孩子搭建和思考的完整過(guò)程。

(三)反饋實(shí)施效果,促進(jìn)深度思考

3+N教研行動(dòng)循環(huán)中的四個(gè)步驟是環(huán)環(huán)相扣、相互呼應(yīng)的。教研方案的制定離不開問(wèn)題的發(fā)掘和分析,行動(dòng)研究的開展基于教研方案的設(shè)計(jì),而效果反饋也離不開對(duì)行動(dòng)研究結(jié)果的檢驗(yàn)和反思。以上述建構(gòu)游戲區(qū)為例,工作坊成員在完成3個(gè)方面的區(qū)域改造實(shí)踐后,通過(guò)對(duì)區(qū)域活動(dòng)的持續(xù)觀察,發(fā)現(xiàn)改造后的展示墻更加穩(wěn)固,分區(qū)更加合理,幼兒的建構(gòu)圖紙和建構(gòu)過(guò)程的繪畫表征同步進(jìn)行展示,并且增加了教師一對(duì)一的傾聽記錄。更多的幼兒愿意來(lái)到展示區(qū),并且在展示區(qū)中停留的時(shí)間也更長(zhǎng)了。但隨著幼兒搭建水平的逐步提高,又出現(xiàn)了新的問(wèn)題——教師展示的建筑參考圖過(guò)于簡(jiǎn)單,數(shù)量也無(wú)法滿足幼兒需要。于是,再次研討分析,教師們決定組織幼兒和家長(zhǎng)共同收集感興趣的建筑物圖片,并按建筑的復(fù)雜程度,分幼兒身邊的建筑、中國(guó)的建筑、世界的建筑三種類型整理裝訂,以圖冊(cè)的形式進(jìn)行展示,既能夠滿足不同搭建水平幼兒的需求,又能多方位啟發(fā)幼兒的搭建靈感。在持續(xù)深入的計(jì)劃—行動(dòng)—反饋過(guò)程中,教師不斷產(chǎn)生新想法、引發(fā)新思考、開展新行動(dòng)。

(四)持續(xù)引領(lǐng)跟進(jìn),提升活動(dòng)質(zhì)量

持續(xù)引領(lǐng)跟進(jìn)是促進(jìn)教研工作坊不斷發(fā)展迭代和活動(dòng)質(zhì)量不斷提升的重要一環(huán)。對(duì)于教研工作坊的成員而言,本階段教研重點(diǎn)在于回顧教研歷程、梳理教研成果、提出下階段教研目標(biāo)和計(jì)劃;對(duì)于教研工作坊所在的園所和區(qū)域,本階段的重點(diǎn)則是以點(diǎn)帶面的教研交流與輻射。以廣州市為例,為促進(jìn)幼兒園區(qū)域活動(dòng)質(zhì)量的整體提升,在市教研機(jī)構(gòu)的牽頭下,全市范圍內(nèi)設(shè)立了16個(gè)3+N教研工作坊的示范園,以示范園帶動(dòng)、各區(qū)域聯(lián)動(dòng)、參與園結(jié)對(duì)的方式,促進(jìn)全市區(qū)域活動(dòng)質(zhì)量的整體提升。如廣州市南沙區(qū)在市、區(qū)兩級(jí)教研力量的支持下,區(qū)一級(jí)3+N教研工作坊的參與園與市一級(jí)示范園結(jié)對(duì),通過(guò)入園指導(dǎo)、觀摩考察、交流互訪、聯(lián)合教研等多種形式,解決區(qū)域內(nèi)幼兒園班級(jí)環(huán)境單一、教師高控指導(dǎo)等突出問(wèn)題,形成了一批區(qū)域環(huán)境改造的典型教研案例和優(yōu)秀游戲案例,培訓(xùn)了一支能夠推動(dòng)區(qū)內(nèi)課程教學(xué)改革的骨干教研隊(duì)伍,助推區(qū)域?qū)W前教育邁向高質(zhì)量發(fā)展。

三、3+N教研工作坊的效果評(píng)估與展望

教研效果評(píng)估是教研工作坊持續(xù)發(fā)展的動(dòng)力,內(nèi)外部結(jié)合的評(píng)估方式能夠達(dá)到以評(píng)促建的效果。在新時(shí)代教研工作轉(zhuǎn)型大背景下,多方聯(lián)動(dòng)、數(shù)字化賦能的教研工作坊新樣態(tài)正逐步形成。

(一)內(nèi)外結(jié)合評(píng)估實(shí)施效果

參與者的反饋是評(píng)估工作坊效果的重要依據(jù),教研工作坊的內(nèi)部評(píng)估主要通過(guò)收集教師、園長(zhǎng)等參與者對(duì)工作坊的反饋意見,了解他們對(duì)工作坊目標(biāo)設(shè)定、環(huán)節(jié)組織、教研成效的看法及改進(jìn)的建議,為工作坊效果評(píng)估和持續(xù)優(yōu)化提供依據(jù)。具體可以通過(guò)查、聽、測(cè)等方式開展內(nèi)部評(píng)估:“查”即查閱教研的過(guò)程資料,包括教師的教研記錄、學(xué)習(xí)反思等;“聽”即傾聽參與者反饋,教研中或結(jié)束后通過(guò)個(gè)別或小組訪談的方式,了解參與教師對(duì)教研效果的反饋與建議;“測(cè)”即設(shè)計(jì)并發(fā)放教研內(nèi)部測(cè)評(píng)表,從教研目標(biāo)、教研準(zhǔn)備、教研過(guò)程、教研效果等方面收集測(cè)評(píng)數(shù)據(jù)并展開分析。內(nèi)部評(píng)估應(yīng)避免形式化、表面化,應(yīng)給予寬松自由的環(huán)境讓參與者暢所欲言,表達(dá)自己的真實(shí)想法。

外部評(píng)估主要呼應(yīng)工作坊的3個(gè)核心問(wèn)題,在工作坊結(jié)束后通過(guò)同行或者坊外人員考察區(qū)域活動(dòng)的質(zhì)量是否得到提升、教師對(duì)區(qū)域價(jià)值與特點(diǎn)、關(guān)鍵學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)識(shí)是否到位、觀察與支持幼兒的能力是否有所提高等,達(dá)到與內(nèi)部評(píng)估相互驗(yàn)證、互為補(bǔ)充的目的。為此,要堅(jiān)持多渠道、多維度開展外部評(píng)估。多渠道指評(píng)估可通過(guò)班級(jí)連續(xù)自然觀察、區(qū)域活動(dòng)質(zhì)量評(píng)估、區(qū)域活動(dòng)案例審議等渠道展開。多維度指在評(píng)估維度上,要考慮覆蓋指向教師觀察與支持的“師幼互動(dòng)”、指向區(qū)域環(huán)境創(chuàng)設(shè)與材料投放的“幼物互動(dòng)”、指向幼兒活動(dòng)狀態(tài)的“幼幼互動(dòng)”等多個(gè)層面。外部評(píng)估的真正目的不在于給教師評(píng)分,而在于根據(jù)評(píng)估結(jié)果進(jìn)一步指導(dǎo)改進(jìn)區(qū)域活動(dòng)的質(zhì)量,因此在實(shí)施中應(yīng)更多關(guān)注指向互動(dòng)的過(guò)程變量。

(二)多方聯(lián)動(dòng)提升教研成效

隨著新時(shí)代教研工作轉(zhuǎn)型,教研工作坊正在走向多方聯(lián)動(dòng)。一是3+N教研工作坊通過(guò)構(gòu)建教研員、園長(zhǎng)、教師、高校專家等多方協(xié)同的教研共同體,調(diào)動(dòng)各類人員參與教研的積極性。幼兒園一線能夠接收到來(lái)自多方的不同聲音,教研的視角也更加多元開放。教研共同體的建立能夠改變以往專職教研員“單打獨(dú)斗”的現(xiàn)象,解決多方主體缺乏交流、教研渠道單一的問(wèn)題,推動(dòng)教研工作坊的實(shí)施進(jìn)入螺旋上升的良性循環(huán)。二是3+N教研工作坊通過(guò)園所和區(qū)域的跨園、跨區(qū)聯(lián)動(dòng),聚焦相同的核心問(wèn)題,提供多類型可選擇的教研環(huán)節(jié),共建共享系列教研資源。在3+N教研工作坊共同的教研話語(yǔ)體系下,跨區(qū)跨園聯(lián)動(dòng)教研更加具有連續(xù)性和延續(xù)性,以往教研活動(dòng)零散臨時(shí)、缺乏長(zhǎng)期規(guī)劃和系統(tǒng)性安排的問(wèn)題能得到改善,教研在推進(jìn)課程改革、指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐、促進(jìn)教師發(fā)展、服務(wù)教育決策等方面更具成效。

(三)數(shù)字化轉(zhuǎn)型推動(dòng)精準(zhǔn)教研

在數(shù)字化賦能教育高質(zhì)量發(fā)展背景下,幼兒園的課程與教研樣態(tài)正在發(fā)生變革。面對(duì)教師日趨個(gè)性化和多元化的教研需求,教研工作坊的數(shù)字化轉(zhuǎn)型成為必然趨勢(shì)。在教研平臺(tái)打造上,3+N教研工作坊需在現(xiàn)有線上會(huì)議平臺(tái)、數(shù)字化協(xié)作工具的基礎(chǔ)上,探索融入數(shù)字化教研資源的智慧教研平臺(tái)應(yīng)用,進(jìn)一步推動(dòng)線上與線下教研的相互融通。智慧教研平臺(tái)的在線社群,能夠打破時(shí)間和空間限制,吸引更多來(lái)自不同地區(qū)、不同背景的學(xué)前教育工作者參與其中,實(shí)現(xiàn)教研工作的城鄉(xiāng)一體、跨界交流。在人工智能助力下,教研過(guò)程性數(shù)據(jù)的同步采集與分析將更加快捷,工作坊的設(shè)計(jì)與組織者能夠通過(guò)教師數(shù)字畫像,更精準(zhǔn)地把握教師需求,個(gè)性化定制教研內(nèi)容,提高教研工作坊的針對(duì)性。

數(shù)字化轉(zhuǎn)型為教研工作坊注入了新活力,但教研機(jī)構(gòu)和幼兒園的數(shù)字化技術(shù)供給不足、教研員和教師隊(duì)伍數(shù)字素養(yǎng)不高、數(shù)據(jù)的隱私與安全存在風(fēng)險(xiǎn)等都對(duì)教研工作坊后續(xù)的發(fā)展提出了新挑戰(zhàn)。展望未來(lái),教研機(jī)構(gòu)和幼兒園需進(jìn)一步加大技術(shù)投入,制定合理的教研工作坊優(yōu)化和數(shù)字化轉(zhuǎn)型策略,采取相對(duì)應(yīng)的培訓(xùn)和支持措施,以確保教研工作坊的高效運(yùn)作和持續(xù)發(fā)展。