具身勞動教育中勞動自主性的激發(fā)機制研究
——“五育”價值觀認同感的喚醒作用

林春鴻 林靜宜 黃 向、3

(1.華南師范大學附屬中學,廣東廣州 510632;2.華南師范大學 旅游管理學院,廣東廣州 510632;3.華南師范大學 華南生態(tài)文明研究中心,廣東廣州 510632)

勞動是人最基本的存在方式,通過勞動,人們改變了自己也改變了社會。然而,在一些一線城市的教育實踐中,勞動教育曾一度被狹隘地理解為生產(chǎn)勞動教育、體力勞動教育或勞動技術教育等,實施中往往偏重于理論教學,教育的結果并沒有將理論知識轉化為實際行動。如何讓勞動教育回歸具身,最終提升學生的勞動自主性,是當今實施勞動教育時需要重視的問題。

2019年7月,中共中央、國務院印發(fā)《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》,強調堅持“五育”并舉,將勞動教育提升到與德、智、體、美四育一致的高度。勞動教育具有融通性,是德育、智育、體育和美育的基礎,概括起來就是“以勞樹德,以勞增智,以勞強體,以勞育美”。從這個意義上說,學校的勞動教育功能在于促進學生德智體美勞全面發(fā)展。目前,國內不少中小學融合育人理念,紛紛構建了一套“學農”主題實踐勞動課程,即通過農業(yè)生產(chǎn)勞動和拓展實踐,推動勞動教育由表層走向深入,由體驗走向思索,探索勞動教育實踐培養(yǎng)新時代人才的路徑。由此看來,“五育”價值觀可以被認為是“學農”課程中最主要的價值觀塑造。

然而,在學農課程中,學生的價值觀認同感是如何產(chǎn)生,這種價值觀認同感的形成又是否能夠影響學生的勞動自主性,目前還缺乏實證研究。基于此,本研究將探究學生在學農課程中“五育”價值觀的產(chǎn)生機制和對勞動自主性的影響。本研究以“五育”價值觀認同感為中介因素,探討學生在具身情境下的內外評價對勞動自主性的驅動機制,不僅有助于完善新時代勞動教育的研究成果,也為促進勞動教育課程設計與實施的途徑提供了理論借鑒。

一、理論基礎及研究假設

(一)自我決定理論與勞動自主性

自我決定理論(Self-Determination Theory,SDT)是20世紀80年代由美國心理學家Richard M.Ryan和Edward L.Deci提出的一個探討人類自身如何決定自我成長發(fā)展的動機過程理論〔1〕。SDT將動機劃分多層次,主要為了解釋個體和社會環(huán)境之間的互動,從人類個體行為的研究延伸到整個社會的發(fā)展層次。人作為一個個體,它的自主程度取決于自身的從內而外的動態(tài)連續(xù)體的想法,滿足自身對于自我滿足的基本需求,而不同的動機需求可以讓個體產(chǎn)生不同的行為習慣以及情緒變化〔2〕。SDT主要是由5個子理論構成,不同的理論用于解決不同的問題。本文研究主要運用有機整合理論進行分析。有機整合理論主要闡述外在動機的類型以及外在動機如何通過內化與整合對個體行為產(chǎn)生影響。有機整合理論認為,造成意愿差異的最主要原因是個體對被要求從事活動的規(guī)則同價值內化和整合的程度不同,動機是一個從無動機到外部動機再到內部動機變化的連續(xù)體。有機整合理論根據(jù)個體自主程度的不同,將外部動機劃分為4種類型:外部調節(jié)、內攝調節(jié)、認同調節(jié)和整合調節(jié)。認同調節(jié)指個體認同其參與活動的內在價值,相較于外在調節(jié)和內攝調節(jié),其更具自主性和積極性。根據(jù)有機整合理論,人的自主程度取決于自身的想法和需求,其通過意識到外在目標和規(guī)則的作用性,進行認同調節(jié)而發(fā)揮作用,進而促進人的自主性。由于本研究只考察學生的個人意識和價值內化影響因素,因而只關注認同調節(jié)這一心理機制(見圖1)。

自主性是一個復雜的、內涵豐富的概念。“自主”這個詞第一次被古希臘人使用的時候,是指依附于大國的小城邦取得自我管理內部事務的權力,慢慢演變成與人有關的自我管理支配的含義。自主性是一個內涵復雜的概念,它包含著自由、獨立性、理性(反思)等多重成分〔3〕。同時它與權力和規(guī)范等密切聯(lián)系,具有關系性。國內外教育領域的自主性研究主要集中于學習自主性,如史清敏指出,自主性是指個體在實現(xiàn)外在或內在目的時,獨自從多角度進行分析,自行評價、反省自己的行為,為自己的行為負責的個性特征〔4〕。Littlewood認為學習自主性能力既包括掌控自己學習相關知識和技能的策略和能力,也包括希望掌控自己學習的意愿和自信〔5〕?；魻柡影褜W習自主性界定為學習者對自己的學習負責的一種技能〔6〕,詳細來說,是指制定學習目標、明確學習內容和材料、選擇學習方法和技巧。

勞動本身是一種自覺自主的實踐活動,人區(qū)別于動物的重要一點就在于有自覺性的勞動。就勞動自主性而言,它是一系列與學習有關的加工過程。學生作為勞動教育的參與主體,其主動性和積極性是教育成效的重要影響因素。勞動教育課程中的勞動自主性的激發(fā)與培養(yǎng)是不容忽視的,但在教育研究領域,隨著身體現(xiàn)象在課程設計研究中的不斷升溫,勞動教育課程營造的具身感知情境下勞動自主性的情緒認同感驅動機制尚未得到充分關注,且具身情境下的觸發(fā)因素也有待進一步研究。根據(jù)自我決定理論,學習者具有自主學習的潛能,有成長和發(fā)展的內驅力,需要一定的環(huán)境以激活學習者的內在潛能。而勞動價值觀的塑造是青少年勞動教育的內生動力,能夠激活學生的行為和行動傾向,并且具有正向的促進作用。

價值觀作為一種社會意識,對它的認識和理解要經(jīng)歷認知、同化和內化三個環(huán)節(jié)的循環(huán)往復,才能逐步得以深化。與順從受到強制性因素影響不同,認同和內化受自愿性因素的影響〔7〕。認同是指個體為與他人建立或維持某種關系而接受類似的信念、態(tài)度、偏好和行為〔8〕。內化是指個體為保持與他人行動或信念的一致性而接受其影響,一旦個體內化他人的觀點或態(tài)度,這些信念和態(tài)度就成為個體價值體系的一部分。當前,從“五育并舉”到“五育融合”已經(jīng)成為新時代中國教育變革與發(fā)展的基本趨勢〔9〕?；凇拔逵诤稀钡囊暯?勞動教育不僅僅是參加某一特定的勞動實踐活動,而是將勞動教育融入、滲透到德、智、體、美“四育”之中,具有樹德、增智、強體、育美、創(chuàng)勞的綜合育人價值。樹德是勞動教育的首要性價值。讓學生樹立正確的勞動觀念和勞動態(tài)度,熱愛勞動,尊重勞動人民和勞動成果,這本身就是德育的重要內容。增智是勞動教育的重要性價值。勞動是體腦并用、手腦結合的一種實踐活動。勞動為抽象的知識學習、觀念和情感的體悟提供真實情境。課堂上的理論知識也需要通過實踐鍛煉得以內化和升華。強體是勞動教育的奠基性價值。學生在參與勞動的同時,身體的各個器官得到積極鍛煉,從而增強了體質,發(fā)展了身心。育美是勞動教育的獨特性價值。無論是自我服務性勞動還是集體服務性勞動,學生在獲得勞動成果的同時也會獲得一種自我效能感,提升自信心;在創(chuàng)造和享受勞動成果的同時,也蘊含著對美好生活的憧憬〔10〕。勞動教育是一個逐步形成關于勞動、勞動價值的情感和態(tài)度,達到思想上認同的過程。作為全面發(fā)展育人體系的重要組成部分,新時代勞動教育需體現(xiàn)“五育融合”,勞動教育的價值觀認同可以從樹德、增智、強體、育美、創(chuàng)勞五個方面概括。

自主性學習動機源于學生對學習的興趣及學生認同學習的內在價值。外在動機要通過內化與整合對個體行為產(chǎn)生影響。高曉麗指出,勞動教育能讓學生認識到人們不僅在勞動中自我服務,還創(chuàng)造社會財富;勞動不僅為滿足生活需要,人們還在熱愛勞動、積極勞動中尋求自我存在的價值感、意義感和道德滿足〔11〕。黃俊等人認為勞動教育具有提升道德修養(yǎng)、提高智力、增強體力、培養(yǎng)審美情趣等多方面的育人功能〔12〕。本文根據(jù)自我決定理論將五育價值觀里蘊含的“樹德”“增智”“強體”“育美”“創(chuàng)勞”作為一階變量,共同影響自主性學習行為。

綜上,本文提出如下假設:

H1:學農情境中,學生的“五育”價值觀認同感正向影響自主性勞動行為。

(二)具身感知評價與勞動自主性

情緒評價理論認為認知評價過程是一種信息處理過程,是產(chǎn)生情緒的因果決定因素。Lazarus指出評價本質上是交互性的,它涉及事件和評估者之間的互動〔13〕,因此情緒的產(chǎn)生不僅受到外部環(huán)境刺激因素的影響,還會受到期望、自我效能感和歸因方式等個人內在因素的影響,這正是刺激和情緒之間關系多變性的原因〔14〕。Bagozzi〔15〕等也總結到,情緒就是人們對周圍事件或所處情形認知評價后的心理解讀。因此,人們接受在特定環(huán)境中的刺激事件對自己的影響,對于外部刺激或事件固有特征的評價體現(xiàn)為外評價,而調節(jié)自己對于刺激的反應,對于自身目標、信念、期望、效能產(chǎn)生的自我評價體現(xiàn)為內評價,情緒評價理論正是從客觀情境與主觀自我的交互角度出發(fā)闡釋了不同情緒發(fā)生的機理。

“身體是勞動創(chuàng)造生命的載體,人類只有通過勞動來創(chuàng)造物質和精神財富才可以延續(xù)生命健康;而生活又是由勞動塑造的,在此認知過程中身體作為生命的載體?！薄?6〕因此,脫離人身體的抽象勞動是不存在的,這間接地指出了勞動的具身性。而勞動教育中涉及的身體勞動,是將人的身心一同融入環(huán)境之中,使學生能夠具備滿足生存發(fā)展的需要的基本勞動能力,又通過自身完整地參與一些勞動活動,獲得屬于自己的身體經(jīng)驗,并產(chǎn)生勞動情感。根據(jù)具身認知理論,主體的認知結構只有在特定的情形條件下才會發(fā)生,體現(xiàn)為主體、環(huán)境二者間的雙向互動,同時作為嵌入環(huán)境中一種具身實踐。而對于不同的情境,每個勞動身體、包括身體的各個感官都會汲取到不同的信息要素反作用身體,所以促使每個個體在不同的情境中都能獲得不同的情感與體驗。根據(jù)情緒評價理論,在這里具身評價可分為外評價和內評價兩個層次:其中外評價指學生對于外界實踐環(huán)境的感知評價,而內評價指學生對于個體效能、態(tài)度等內在因素的自我感知評價,本研究從“外界環(huán)境—內在自我”出發(fā)探討的雙重具身評價體現(xiàn)了學生身體與自然場景的充分交互。

從“外界環(huán)境—內在自我”的雙重視角出發(fā),將喚起學生“五育”價值觀認同的具身感知評價定義為:學生置身于自然環(huán)境情境中產(chǎn)生的環(huán)境感知評價(外評價)和自我感知評價(內評價)。基于情緒評價理論,情緒可能引起不同的行為意向并驅動行為,具身感知評價可能正向影響勞動自主性,故本文提出如下假設:

H2:學農情境中,學生的具身感知評價正向影響自主性勞動行為;

H2a:學農情境中,學生的環(huán)境感知評價正向影響自主性勞動行為;

H2b:學農情境中,學生的自我感知評價正向影響自主性勞動行為。

(三)具身感知評價與五育價值觀認同

將德育、智育、體育、美育、勞動教育等“五育”置于至關重要的地位,實現(xiàn)“五育并舉”,是習近平總書記關于教育重要論述的重要內容。隨著價值觀研究的不斷深入,“五育”價值觀也逐漸受到教育領域學者們的重視。裴哲認為從育人格局來看,“五育并舉”是“德智體美勞”各方面的互相滲透,是利于理解和傳播的凝練式表達,但“五育”之間并非是孤立的關系〔17〕。李松林也提出從價值目標上看,“五育并舉”追求“全面”與“重點”的統(tǒng)一,“‘五育并舉’描述的是人的總體生成和發(fā)展狀況,包括學生的德智體美勞各方面”〔18〕。前文將“五育”價值觀里蘊含的“樹德”“增智”“強體”“育美”“創(chuàng)勞”作為一階變量,在學農情境中,具身感知評價將影響這種價值觀認同內化。

近年來學者們針對學生的價值認同內化展開了一系列研究。劉曦,李珂指出從價值觀的形成過程來看,包括價值選擇與理解、價值認同與整合、價值行為表達三個階段。勞動教育的邏輯起點則是從身出發(fā),所以,想要真正實現(xiàn)勞動教育的價值功能,必須從具身化的教育理念出發(fā),將勞動教育的價值觀內化于心。而“認同”和“內化”則是學生自覺自愿接納,在認知、情感、態(tài)度和行為上均與勞動價值觀趨同。與順從受到強制性因素影響不同,認同和內化受自愿性因素的影響,在達到更高階段內化的過程中,學生主體的自我意識發(fā)揮重要功能。其中“情感—體驗”機制是價值觀形成的基礎〔19〕。情緒評價理論指出,在外部環(huán)境刺激作用下,外評價是對環(huán)境的感知評價,而內評價是對個性、信念、目標等內在的感知評價,即對自我的感知評價,兩者間理應存在足夠的區(qū)分度。

綜上,本文提出假設:

H3:學農情境中,學生的具身感知評價正向影響五育價值觀認同感;

H3a:勞動教育課程中學生的環(huán)境感知評價正向影響其五育價值觀認同感;

H3b:勞動教育課程中學生的自我感知評價正向影響其五育價值觀認同感;

H4: 學農情境中,“五育”價值觀認同感在具身感知評價和自主性勞動行為中起中介作用。

(四)理論模型

本文以情緒評價理論和自我決定理論為依據(jù),借鑒已有研究的技術路線和研究成果,將研究概念模型確立為3個二階變量、7個一階變量,概念模型如圖2所示。

圖2 概念模型

二、研究設計

(一)問卷編制和變量設定

本研究采用問卷調查法,為保證問卷的信度、效度以及可理解性和可操作性,問卷在發(fā)放前交由參與勞動教育的10名教師、學生仔細閱讀,并進行訪談,根據(jù)問卷和訪談反饋情況,結合勞動教育教學特點,對問卷的題數(shù)、排序及題項描述進行調整,形成測試問卷。

測試問卷主要包括兩部分內容:第一部分是量表及各變量(見表1)。問卷采用七點式Likert量表形式,分別用1-7表示:7為非常同意,6為同意,5為比較同意,4為中立,3為不太同意,2為不同意,1為非常不同意;第二部分是調查被試樣本的人口學特征,如性別、年齡、家庭背景等。

(二)研究實施

本研究的調查對象為華南師范大學附屬中學(以下簡稱華師附中)參加過學校“三農”學農課程的學生,共計376人。自1990年開始,華師附中一直堅持30年不間斷地開展農村綜合實踐活動。以“農村社會實踐活動”(簡稱“學農”)這樣的鄉(xiāng)村表達方式,組織學生離開學校、離開城市,到農村與農民“三同”(同住、同吃、同勞動),用一周的時間,體驗稼穡之艱辛,尊重勞動成果,是具身勞動教育的鄉(xiāng)村表達。因此,選取該學校學生為樣本具有代表性。

本研究通過學農課程結束后向學生發(fā)放調查問卷的方式收集數(shù)據(jù),發(fā)放問卷376份,回收376份,剔除其中全部題目選擇同一選項的無效問卷61份,得到有效問卷315份,問卷有效率約為83.8%。本文主要使用SPSS 19.0和AMOS 21.0對數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析和概念模型驗證。

樣本的人口學特征如下:男性163人,占比約51.7%,女性152人,占比約48.3%,男女比例較均衡。家庭關系方面,獨生子女157人,占比約49.8%,非獨生子女158人,占比約50.2%,比例均衡。

三、數(shù)據(jù)分析

(一)信度檢驗

目前,統(tǒng)計界主要根據(jù)Cronbach’α系數(shù)檢驗問卷信度。利用SPSS 19.0可靠性分析模塊對問卷進行信度檢驗,采用α模型,得到總問卷Cronbach’α系數(shù)為0.928。一般地,Cronbach’α系數(shù)在0.65-0.7之間表示可接受,0.7-0.8表示相當好,0.8以上表示非常好。結果表明,所有潛變量信度系數(shù)均大于0.7(見表2),說明各因子具有很高的可靠性,問卷信度好。

(二)效度檢驗

利用SPSS 19.0對樣本進行KMO統(tǒng)計量和Barlett’s球形檢驗,KMO值為0.911,P<0.01。根據(jù)統(tǒng)計學研究觀點,KMO值大于0.7,表明樣本數(shù)據(jù)效度良好。此外,考慮模型的聚合效度和區(qū)分效度,若CR值(組合信度)大于0.7,AVE值(平均提取方差值)大于0.5,說明聚合效度良好。若各因子的AVE值的平方根大于其他因子的相關系數(shù),表明量表區(qū)分效度良好。由表2可知,各因子的CR值均大于0.7,同時AVE值均大于0.5,表明模型聚合效度好。經(jīng)檢驗,各因子的AVE值的平方根均大于相關系數(shù),表明模型區(qū)分效度好。

(三)模型評估

1. 擬合度檢驗

利用AMOS 21.0采取最大似然法計算模型與樣本數(shù)據(jù)的擬合程度,得出模型的實際擬合指標,將實際擬合指標同參考擬合指標進行比較,從而反映模型的擬合程度,實際擬合指標越接近參考擬合指標,說明模型擬合程度越佳,反之,說明模型擬合存在問題,需要修正。結構方程模型擬合指標及參考指標如表3所示。

表3 結構方程模型的配適度指標值

結構方程模型的擬合結果顯示:x2=366.660,GFI=0.926,AGFI=0.876,RMSEA=0.017,NFI=0.926,IFI=0.993,CFI=0.993。經(jīng)與適配指標給定推薦值進行比較,所有適配指標的擬合值都落在推薦值范圍內。可見,本理論模型的設定是可以接受的。

2. 路徑分析

通過AMOS 21.0計算出的路徑系數(shù)可反映潛變量之間的相互關系和影響程度。本文的結構方程模型路徑系數(shù)如圖3所示。結果表明,“五育”價值觀認同感(β=1.22>0,p<0.001)正向影響學生自主性勞動行為;環(huán)境感知評價(β=0.14>0,p<0.001)顯著正向影響“五育”價值觀認同感,H2部分成立;環(huán)境感知評價(β=0.28>0,p<0.001)顯著正向影響學生自主性勞動行為,H3部分成立。

圖3 模型標準化路徑圖

各變量之間的路徑分析結果如表4所示。學生“五育”價值觀認同感對學生勞動自主性有直接的顯著正向影響,路徑系數(shù)為1.221,表明假設H1成立;環(huán)境感知評價對學生“五育”價值觀認同感、學生勞動自主性有直接的顯著正向影響,路徑系數(shù)分別為0.135和0.280,表明假設H2a、H3a成立;學生自我感知評價對于學生“五育”價值觀認同感和自主性勞動行為影響時,此路徑并沒有呈現(xiàn)出顯著性(P=0.725>0.05,P=0.503>0.05),表明假設H2b、H3b不成立,說明自我感知評價對“五育”價值觀認同感和自主性勞動行為并不會產(chǎn)生影響關系。

表4 結構方程模型檢驗結果

(四)“五育”價值觀認同感中介效應分析

為進一步檢驗關于中介效應的假設,本研究借助溫忠麟和葉寶娟總結的Bootstrap檢驗法〔20〕檢驗乘積系數(shù),以具身感知評價的環(huán)境感知評價作為自變量,以“五育”價值觀認同感作為中介變量,重復抽樣2000次,分別計算95%置信區(qū)間下總效應、直接效應和間接效應的置信區(qū)間來檢驗中介效應的顯著性。若置信區(qū)間包括0則表示該效應不顯著,若置信區(qū)間不包括0則效應顯著。中介檢驗結果如表5所示,“五育”價值觀認同感在環(huán)境感知評價與學生自主性勞動行為之間起部分中介作用,假設H4成立。

表5 中介效應檢驗結果

四、研究結論與意義

(一)研究結果

從擬合模型可以看出,“五育”價值觀認同感的產(chǎn)生受到自然環(huán)境和自我感知的雙重作用。本研究數(shù)據(jù)表明,環(huán)境感知評價(β=0.135>0,P<0.05)正向影響“五育”價值觀認同感,即學生越置身于環(huán)境中感受環(huán)境時,“五育”價值觀認同感越高?！拔逵眱r值觀認同感受自然環(huán)境的影響要強于自我感知的影響,說明誘發(fā)學生“五育”價值觀認同感的評價因素中,有形因素相對于內在自我因素具有較強的刺激作用。此外,“五育”價值觀認同感顯著地正向影響學生勞動自主性行為(β=1.221, p<0.001)。因此,本研究的核心關系“具身感知評價—‘五育’價值觀認同感—勞動自主性”得到了實證數(shù)據(jù)的充分驗證。

(二)討論

本研究基于情緒評價理論和自我決定理論,結合“五育”價值觀認同感的喚起條件,構建了學生具身感知評價對自主性勞動學習意向的驅動模型,并利用在華師附中收集的一手調研數(shù)據(jù),借助結構方程模型對概念模型進行檢驗,最終得到如下研究結論:

第一,自然教育課程中的環(huán)境感知評價會喚起學生的“五育”價值觀認同感。說明在喚起價值觀認同感的前置因素中,針對有形環(huán)境的外評價相比于針對無形的自我概念的內評價具有更強的刺激作用?？梢娫诰呱砀兄榫诚?有形環(huán)境因素的刺激在喚起學生價值觀認同感時發(fā)揮主要作用。

由情緒評價理論可知,當個體置身于自然環(huán)境情境中時,來自外界情境的刺激會促使個體產(chǎn)生兩種具身感知評價進而喚起其價值觀認同感,此時“身體—情境”的交互促進了學生價值觀認同感的生成。與此同時,張磊、倪勝利曾指出勞動不僅是體力勞動和腦力勞動的簡單劃分,更是身體、心理、認知、情感、意志等要素全面參與、高度融合、協(xié)調統(tǒng)一的整體〔21〕;韓天驕、蘇德提出為學生的“身心在場”創(chuàng)設勞動學習情境可以激發(fā)學生對勞動知識的學習動機,形成對勞動技能掌握的行為傾向〔22〕。本文以具身感知情境下的價值觀認同感為研究切入點,以情緒評價理論為指導,借助實證方法初步驗證了“身體—情境”交互對學生情感的影響,有助于豐富教育具身范式下“身體—情境—情感”三者關系的研究成果。

第二,學生的“五育”價值觀認同感會正向影響其自主性勞動行為意向。學生在勞動教育課程中能夠感受到勞動教育樹德、增智、強體、育美、創(chuàng)勞的綜合育人價值,從而將“五育”價值觀內化于心,外化于行,反思自己的勞動行為,增強自身勞動創(chuàng)造。劉曦、李珂認為新時代的勞動教育應將“價值觀培養(yǎng)”和“技能教育”有機結合,以培養(yǎng)青少年的勞動技能為基礎性任務,以培育青少年樹立正確的勞動價值觀和勞動信念作為內生動力〔23〕;蔣雄超則提出要創(chuàng)設勞動環(huán)境,促進學生主動實踐、勞動創(chuàng)造,凸顯學生的勞動主體地位〔24〕,激發(fā)學生創(chuàng)造性勞動的內驅力。

綜上,本研究通過對參加學農勞動教育課程的學生進行實證研究,發(fā)現(xiàn)具身感知情境下,有形環(huán)境因素的刺激促使學生在課程中產(chǎn)生“五育”價值觀認同感,價值觀認同感又進一步影響學生的自主性勞動行為意向。實證數(shù)據(jù)驗證了情緒評價理論視角下學生的“價值觀情感—勞動自主性”模型,解釋了在自然環(huán)境下勞動教育課程中學生的勞動自主性受到影響的原因。

(三)研究的理論意義與實踐意義

本研究的理論意義體現(xiàn)在以下兩個方面:(1)創(chuàng)新性地將情緒評價理論和自我決定理論應用到學生勞動教育課程中,解釋了學生“五育”價值觀認同感的產(chǎn)生機制,實證檢驗了勞動教育課程中學生“五育”價值觀認同感來自于有形因素(自然環(huán)境)的刺激。(2)以情緒評價理論為基礎構建學生“價值觀認同感—學習自主性”模型,合理解釋了具身評價、學生“五育”價值觀認同感和自主性之間的關系,為研究學生情感在學生自主性中的作用提供理論依據(jù)。

在實踐意義方面,本研究體現(xiàn)時代特征的勞動教育范式,是“五育”并舉教育思想在新時代的融合,能夠為未來勞動教育發(fā)展提供借鑒。通過構建系統(tǒng)化的勞動課程、開設多元化的勞動場域,創(chuàng)造一種身心交融的勞動教育環(huán)境,將勞動教育從有意識灌輸轉向無意識內化,讓學生從心體驗、從身出發(fā),主動積極參與勞動實踐教育,形成其持續(xù)參與勞動的關鍵驅動力。

(四) 研究局限與展望

本研究在“五育并舉”相關背景下,對高中生的勞動自主性及其感知到的學農實踐勞動教育課程進行了調查和描述性統(tǒng)計分析,并進一步探究了具身勞動課程中,學生“五育”價值觀認同感對學生勞動自主性發(fā)展的重要影響,得出的結論對于勞動教育者有一定的啟發(fā)性。但是本研究仍存在一定的局限性,具體表現(xiàn)在以下三個方面:

1.從研究的信效度來看,為了建立學農勞動實踐課程與學習自主性的相關性,對于學農課程評價的調查僅從學生的感知角度出發(fā),這種感知帶有較強的主觀性,單純從學生角度調查難以很好地保證資料收集的全面和客觀。而由于問卷涉及到學生對課程與學校的評價,盡管在調查中一再強調保密性,依然難以收集到完全真實的數(shù)據(jù)。

2.在研究樣本的選取上,考慮到取樣的便利性,僅以華南師范大學附屬中學(高中)的部分學生為調查對象,被試者具有較強的地域特征與年齡特征,且樣本的數(shù)量也有限,因此研究結論不一定具有很強的推廣性和代表性,未來的研究還需進一步擴大樣本,提高不同年級和地區(qū)下學生的比例。

3.本研究發(fā)現(xiàn)“五育”價值觀認同感對學生勞動自主性產(chǎn)生重要的影響,而實際上將勞動教育課程放在大的教學環(huán)境時忽略了很多重要的方面,如對教師及教學方式和管理模式的評價,因此,今后的研究還可探討其他因素,如班級社會心理環(huán)境、獲得感等對學生自主性的影響。在本研究的基礎上,根據(jù)學生勞動自主性的特點,將影響學生學習自主性發(fā)展的各因素加以有效整合,并考察當前學生勞動教育課程改革下的教學改革實效,致力于發(fā)展學生學習自主性,將更具實際意義,也能進一步完善本研究。