深度學(xué)習(xí)理論在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中的實施

郭維維

【摘要】深度學(xué)習(xí)理論是小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)改革的主導(dǎo)理論之一，有助于實現(xiàn)小學(xué)數(shù)學(xué)課堂的提質(zhì)增效.文章圍繞“深度學(xué)習(xí)理論在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中的實施”這一中心主題，簡單介紹了深度學(xué)習(xí)理論在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中的表現(xiàn)，并從樹立深度學(xué)習(xí)目標(biāo)、構(gòu)建先學(xué)后教課堂、指導(dǎo)知識深加工、開展多元學(xué)習(xí)評價幾個方面，對小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中深度學(xué)習(xí)理論的應(yīng)用進(jìn)行了進(jìn)一步探究，希望為小學(xué)數(shù)學(xué)深度學(xué)習(xí)課堂的打造提供一些參考.

【關(guān)鍵詞】深度學(xué)習(xí)理論；小學(xué)數(shù)學(xué)；課堂教學(xué)

【基金項目】此文為江蘇省教育科學(xué)規(guī)劃課題“小學(xué)數(shù)學(xué)課堂深度學(xué)習(xí)的實踐研究”（立項編號XC-c/2020/13）階段性研究成果.

前 言

近幾年，小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)改革持續(xù)邁向深處，在此過程中，深度學(xué)習(xí)理論得到廣泛研究.在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中應(yīng)用深度學(xué)習(xí)理論，可以新授建構(gòu)取代機(jī)械記憶累加，改善學(xué)生碎片化學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，順利提高學(xué)生系統(tǒng)把握數(shù)學(xué)知識結(jié)構(gòu)、遷移知識解決現(xiàn)實問題的能力.但是，因應(yīng)用經(jīng)驗不足，在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中深度學(xué)習(xí)理論的實施模式仍然具有較大的提升空間.因此，探究深度學(xué)習(xí)理論在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中的實施具有非常突出的現(xiàn)實意義.

一、深度學(xué)習(xí)理論在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中的表現(xiàn)

從深度學(xué)習(xí)理論在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中的外在表現(xiàn)來看，學(xué)生理解數(shù)學(xué)知識是深度學(xué)習(xí)的前提，課堂中學(xué)生需要主動參與學(xué)習(xí)，并自覺完成對知識的理解與建構(gòu)及對信息的轉(zhuǎn)化與應(yīng)用.在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中，深度學(xué)習(xí)理論表現(xiàn)為指向高階思維、注重遷移運用、引發(fā)深度參與.其中指向高階思維表現(xiàn)為構(gòu)成以思維為內(nèi)核的師生對話，教師同時擔(dān)任答案判斷者與思維導(dǎo)向者，在學(xué)生出現(xiàn)回答錯誤或問題不完整時及時轉(zhuǎn)換提問角度，啟發(fā)學(xué)生發(fā)散思維、求異思維，幫助學(xué)生經(jīng)歷從思維發(fā)散到收斂的重復(fù)過程；注重遷移運用表現(xiàn)為基于知識內(nèi)化，抓住新舊知識之間的連接點，從學(xué)生認(rèn)知沖突位置引導(dǎo)學(xué)習(xí)，促使學(xué)生應(yīng)用知識、原理解決變式題目，并可以將數(shù)學(xué)解題方法遷移運用到現(xiàn)實問題解決中；引發(fā)深度參與表現(xiàn)為面向全體學(xué)生分配恰當(dāng)水平的資源，并關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)期間的自信情感、成功體驗，增加積極表揚、正向激勵的比重，激發(fā)學(xué)生思考內(nèi)驅(qū)力.

二、深度學(xué)習(xí)理論在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中的實施

（一）樹立深度學(xué)習(xí)目標(biāo)

深度學(xué)習(xí)目標(biāo)的明確是深度學(xué)習(xí)理論在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中實施的前提.深度學(xué)習(xí)目標(biāo)需要師生共同了解深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵、深度學(xué)習(xí)的優(yōu)勢.基于此，教師應(yīng)有效設(shè)計教學(xué)方案，面向深度學(xué)習(xí)規(guī)劃課時目標(biāo)，根據(jù)不同學(xué)生學(xué)業(yè)水平與學(xué)習(xí)水平制訂差異化教學(xué)方式.

在課堂目標(biāo)設(shè)計的基礎(chǔ)上，教師應(yīng)根據(jù)深度學(xué)習(xí)本質(zhì)內(nèi)涵，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自身情況制訂學(xué)習(xí)目標(biāo)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)過程自主提升意識.以蘇教版五年級下冊“倍數(shù)與因數(shù)”教學(xué)為例，課程主要包括“認(rèn)識倍數(shù)與因數(shù)”“找一個數(shù)的全部因數(shù)”“找一個數(shù)的倍數(shù)”“2，3，5的倍數(shù)的特征”等幾個部分，整體內(nèi)容圍繞“倍數(shù)”“因數(shù)”兩個核心概念，以“找倍數(shù)、找因數(shù)”為主線開展學(xué)習(xí)，雖然結(jié)合方格圖出示0以外的自然數(shù)乘除法計算公式突出了公倍數(shù)與公因數(shù)的應(yīng)用性，保持了公倍數(shù)與公因數(shù)、倍數(shù)與因數(shù)之間的緊密聯(lián)系，但是由于課程概念性知識較多，難度較大，不利于學(xué)生系統(tǒng)知識結(jié)構(gòu)的構(gòu)建.本課的課程教學(xué)要求是學(xué)生知道2，3，5的倍數(shù)的特征，了解合數(shù)的內(nèi)涵、最小公倍數(shù)概念以及最大公因數(shù)，具備找出10以內(nèi)某一個數(shù)倍數(shù)并在相同范圍內(nèi)找出一個自然數(shù)的全部因數(shù)的能力.由此教師可以將概念教學(xué)作為重要內(nèi)容，帶領(lǐng)學(xué)生體驗由具體到抽象、由特殊到一般的過程，并引導(dǎo)學(xué)生梳理概念之間的緊密聯(lián)系，幫助學(xué)生積累數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動經(jīng)驗.在課程教學(xué)前，學(xué)生已接觸整數(shù)除法、十進(jìn)制記數(shù)法、倍數(shù)概念，但不了解2，3，5的倍數(shù)的特征以及發(fā)展規(guī)律，加之五年級學(xué)生認(rèn)知發(fā)展處于具象思維向抽象思維的過渡階段，思維發(fā)展仍然無法脫離具體形象材料的支撐，學(xué)習(xí)倍數(shù)與因數(shù)部分知識需要學(xué)生進(jìn)一步深化對整數(shù)的認(rèn)識，運用數(shù)形結(jié)合的基本思想，發(fā)展數(shù)感素養(yǎng)以及抽象思維，從本質(zhì)上理解、記憶概念.從具體教學(xué)中學(xué)生的典型困惑來看，部分學(xué)生在知識學(xué)習(xí)過程中易忽略倍數(shù)與因數(shù)的范圍限制———0除外的自然數(shù)，存在找因數(shù)遺漏、50以上數(shù)字標(biāo)注倍數(shù)錯誤問題.基于此，教師可以從概念理解、概念辨析、具體解決問題思想方法反思著手，確定知識技能、數(shù)學(xué)思考、問題解決、情感態(tài)度四個維度的深度學(xué)習(xí)目標(biāo).在知識技能維度，學(xué)生需要深刻理解倍數(shù)與因數(shù)的概念，掌握2，3，5的倍數(shù)的特征以及其中蘊含的數(shù)學(xué)原理，熟練尋找10以內(nèi)的某數(shù)在100以內(nèi)的全部倍數(shù)，尋找100以內(nèi)2個數(shù)的公倍數(shù)；在數(shù)學(xué)思考維度，學(xué)生需要在找倍數(shù)、找因數(shù)探究活動中發(fā)展數(shù)感素養(yǎng)，掌握數(shù)形結(jié)合方法，提高抽象歸納推理能力；在問題解決維度，學(xué)生需要熟練找出10以內(nèi)2個數(shù)的公倍數(shù)，熟練找出100以內(nèi)兩個數(shù)的公因數(shù)，聯(lián)系生活實際在具體情境中解決公倍數(shù)與公因數(shù)問題；在情感態(tài)度維度，學(xué)生需要感受數(shù)學(xué)問題探索性，嚴(yán)謹(jǐn)探究，總結(jié)反思，體會數(shù)學(xué)推理的嚴(yán)密邏輯.

（二）構(gòu)建先學(xué)后教課堂

先學(xué)后教課堂的構(gòu)建，是深度學(xué)習(xí)目標(biāo)落實的核心.相較于以往教師主講、學(xué)生主聽的模式，先學(xué)后教課堂探明了深度學(xué)習(xí)思路，可以給學(xué)生足夠的自主學(xué)習(xí)空間，促使學(xué)生積極求知.

1.問題導(dǎo)向

問題導(dǎo)向是先學(xué)后教課堂構(gòu)建的首要環(huán)節(jié).問題是小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的核心，以問題為數(shù)學(xué)課堂教學(xué)導(dǎo)向，可以刺激學(xué)生發(fā)散思維、探索知識，加深學(xué)生對數(shù)學(xué)知識的了解.問題導(dǎo)向下，小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的出發(fā)點與學(xué)生思維的發(fā)散點均是問題，問題是思維主要表現(xiàn)形式，教師應(yīng)按照提出問題、分析問題、解決問題的思路，進(jìn)行教學(xué)方案設(shè)計，有序加深學(xué)生對數(shù)學(xué)內(nèi)容的理解，培養(yǎng)學(xué)生的問題意識以及創(chuàng)新批判能力，進(jìn)而由學(xué)生主動提出問題，循序漸進(jìn)地挖掘潛在信息，開展猜想、批判、質(zhì)疑活動，順利達(dá)成深度學(xué)習(xí)目標(biāo).如在蘇教版五年級下冊“找一個數(shù)的全部因數(shù)”教學(xué)過程中，教師可以先提出探究問題：“有16個小正方形，將其拼成1個長方形，拼的方法有哪些？”組織學(xué)生思考獨特的拼法，并利用整數(shù)乘法表示長方形的長、寬，如2×8=16，1×16=16等.在學(xué)生分享拼法的基礎(chǔ)上，教師再次提出問題：“所拼的長方形的長、寬與小正方形有什么關(guān)系？”利用問題引導(dǎo)學(xué)生尋找16的因數(shù)，探究找因數(shù)的規(guī)律.在這個基礎(chǔ)上，教師可以將問題進(jìn)行適當(dāng)變形：“用2個、3個、4個、…、16個小正方形拼接成1個長方形，每種數(shù)量的小正方形分別可以拼出多少種長方形？”引導(dǎo)學(xué)生觀察記錄，將除0以外的自然數(shù)按照因數(shù)的個數(shù)差異進(jìn)行類別劃分，啟發(fā)學(xué)生挖掘找因數(shù)背后的數(shù)學(xué)思想，從因數(shù)的個數(shù)、最大因數(shù)、最小因數(shù)等幾個方面匯總找一個數(shù)n（除0外）的全部因數(shù)的規(guī)律，整合數(shù)字與圖形，化抽象為直觀，幫助學(xué)生深刻理解“找一個數(shù)的全部因數(shù)”的方法.

2.任務(wù)驅(qū)動

任務(wù)驅(qū)動是調(diào)動學(xué)生內(nèi)驅(qū)力的關(guān)鍵，教師需要根據(jù)數(shù)學(xué)知識內(nèi)容，結(jié)合學(xué)生學(xué)習(xí)情況，設(shè)計任務(wù)，刺激小學(xué)生求知欲，啟發(fā)學(xué)生在主動完成任務(wù)中實現(xiàn)自我提升.教學(xué)任務(wù)是教師根據(jù)深度學(xué)習(xí)目標(biāo)，對應(yīng)教學(xué)內(nèi)容設(shè)置的，是深度學(xué)習(xí)方法應(yīng)用的“歸宿”.教學(xué)任務(wù)水平對小學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)深度具有直接的影響.因此，教師應(yīng)從系統(tǒng)視角分析深度學(xué)習(xí)任務(wù)，由深度學(xué)習(xí)目標(biāo)逆向反推學(xué)習(xí)任務(wù)，持續(xù)思索將最終學(xué)習(xí)目標(biāo)分解為小型學(xué)習(xí)任務(wù)的途徑，將深度學(xué)習(xí)目標(biāo)順利落實到教學(xué)任務(wù)中.同時教師應(yīng)綜合考慮小學(xué)生現(xiàn)有數(shù)學(xué)發(fā)展水平與挑戰(zhàn)空間，恰當(dāng)把控學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計難度，避免學(xué)習(xí)任務(wù)難度過大導(dǎo)致學(xué)生喪失信心，或者學(xué)習(xí)任務(wù)難度過小導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生枯燥感.如在蘇教版小學(xué)二年級上冊“兩位數(shù)加兩位數(shù)”教學(xué)任務(wù)設(shè)計時，因小學(xué)生前期已接觸過100以內(nèi)的加法和減法知識，初步認(rèn)識了加法計算規(guī)律和進(jìn)位知識，教師可以根據(jù)小學(xué)生已有知識，設(shè)計“編寫幾十幾與幾十相加的式子”“編寫不進(jìn)位的加法式子”“編寫和為八十多的加法式子”“編寫進(jìn)位加法式子”幾個緊密聯(lián)系的任務(wù)，利用任務(wù)鏈推動學(xué)生從“不進(jìn)位加法”進(jìn)入“進(jìn)位加法”，最后嘗試在得數(shù)已知的情況下推算式子，逐層深入，對比思考，深刻理解兩位數(shù)加兩位數(shù)的算理與算法.

3.翻轉(zhuǎn)課堂

翻轉(zhuǎn)課堂對于深度學(xué)習(xí)理論在數(shù)學(xué)教學(xué)中的落實具有重要意義.在以學(xué)生為主體的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)過程中，學(xué)生可以協(xié)同將抽象概念轉(zhuǎn)化為真實體驗，將解決數(shù)學(xué)問題轉(zhuǎn)變?yōu)榻鉀Q現(xiàn)實問題，更加深入地理解數(shù)學(xué)性質(zhì)、數(shù)學(xué)知識實際應(yīng)用.

深度學(xué)習(xí)是一個動態(tài)的過程，課中師生互動是深度學(xué)習(xí)目標(biāo)生成的關(guān)鍵.在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中，教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生在探究過程中的反應(yīng)，預(yù)先分析小學(xué)生探究階段遭遇的困難，預(yù)判學(xué)生可能出現(xiàn)的行為.同時在課堂中，教師應(yīng)積極與學(xué)生互動，根據(jù)學(xué)生過程性表現(xiàn)進(jìn)行有效引導(dǎo)，引發(fā)學(xué)生主動思考，著重突出核心教學(xué)目標(biāo)，確保學(xué)生學(xué)習(xí)探究、反思交流過程順利推進(jìn)，提升學(xué)生高階思維能力.如在蘇教版五年級上冊“小數(shù)乘法和除法”教學(xué)過程中，教學(xué)內(nèi)容本質(zhì)上是“整數(shù)除以整數(shù)，商是小數(shù)”，與學(xué)生日常生活中的“AA制”問題具有較大聯(lián)系.因此，教師可以設(shè)計一個現(xiàn)實情境，引導(dǎo)學(xué)生獨立思考，如：“小明和妹妹、弟弟三個人去游樂園玩耍，媽媽給了他們100元，除了買票外還剩余50元，現(xiàn)在3個人需要平分剩余的50元，結(jié)果是什么？怎么解決？”在真實情境下，教師可以要求學(xué)生用豎式提出解決辦法，探究小數(shù)除法的算法與算理，進(jìn)一步加深學(xué)生對小數(shù)除法的認(rèn)識.

（三）指導(dǎo)知識深加工

知識深加工是深度學(xué)習(xí)理論在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中應(yīng)用的核心，也是小學(xué)生分類思維、聯(lián)想思維、歸納思維、比較思維等基本邏輯思維生成的關(guān)鍵.在教學(xué)過程中，教師應(yīng)綜合考慮算術(shù)認(rèn)知策略、簡算策略、計劃策略、監(jiān)控策略以及自助策略、他助策略等尋求知識策略，指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)特定教學(xué)內(nèi)容以及學(xué)習(xí)階段進(jìn)行數(shù)學(xué)知識的深加工，促進(jìn)小學(xué)生對數(shù)學(xué)知識的理解和把握.如在蘇教版數(shù)學(xué)六年級上冊“百分?jǐn)?shù)”教學(xué)過程中，教師可以根據(jù)板塊式思維，將整體知識劃分為若干板塊，包括“百分?jǐn)?shù)的意義”“百分?jǐn)?shù)的用途”“百分?jǐn)?shù)與分?jǐn)?shù)的異同”，分板塊指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行知識深加工.在“百分?jǐn)?shù)的意義”板塊，又可細(xì)分為新知講授、鞏固練習(xí)兩個小模塊，第一個模塊可以分別展示半糖奶茶、全糖奶茶、無糖奶茶，要求學(xué)生探究哪杯奶茶最甜，第二個模塊則展示奶茶的配方，40%紅茶、50%牛奶、10%糖漿等，要求學(xué)生闡述40%，50%，10%分別表示誰和誰比較的結(jié)果以及對應(yīng)的含義；在“百分?jǐn)?shù)的用途”板塊，分別展示冬奧會獎牌分布、不同品牌啤酒標(biāo)簽，帶領(lǐng)學(xué)生探究百分?jǐn)?shù)的用途；在“百分?jǐn)?shù)與分?jǐn)?shù)的異同”板塊，由學(xué)生合作從形式、意義層面分析百分?jǐn)?shù)與分?jǐn)?shù)的差異，幫助學(xué)生完成對百分?jǐn)?shù)知識的建構(gòu).

（四）開展多元學(xué)習(xí)評價

評價是檢驗小學(xué)數(shù)學(xué)深度學(xué)習(xí)理論應(yīng)用效果的有效工具，也是小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中至關(guān)重要的一部分.深度學(xué)習(xí)理論下的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)評價不僅需要關(guān)注小學(xué)生學(xué)到的內(nèi)容，而且需要關(guān)注學(xué)生學(xué)的程度，即在評價學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)質(zhì)量的基礎(chǔ)上，評估學(xué)生整體思維狀態(tài)、問題解決能力.根據(jù)不同學(xué)業(yè)水平小學(xué)生深度學(xué)習(xí)水平的差異性，教師應(yīng)避免直接利用學(xué)業(yè)水平即成績評價手段，要在全面掌握學(xué)生學(xué)習(xí)情況的基礎(chǔ)上，將視線投向過程性評價，以小學(xué)生數(shù)學(xué)深度學(xué)習(xí)水平的階段性發(fā)展為對象，結(jié)合學(xué)生反饋，了解學(xué)生學(xué)習(xí)自主性、數(shù)學(xué)思維、學(xué)習(xí)質(zhì)量、情感體驗、問題解決能力.具體到核心學(xué)業(yè)質(zhì)量維度，評價內(nèi)容包括基于理解的學(xué)習(xí)、主動將新知識與以往數(shù)學(xué)知識經(jīng)驗相聯(lián)系、自覺復(fù)習(xí)已學(xué)知識并總結(jié)學(xué)習(xí)過程、建構(gòu)數(shù)學(xué)知識框架等.如在蘇教版三年級上冊“千克和克”的教學(xué)評價中，教師可以指導(dǎo)學(xué)生回顧自身認(rèn)知過程，判斷是否掌握重量單位之間的進(jìn)率，并從重量之間的進(jìn)率聯(lián)想到長度單位之間的進(jìn)率.在數(shù)學(xué)思維與問題解決維度，主要評價節(jié)點是數(shù)學(xué)課本上的知識與學(xué)生以往生活經(jīng)歷出現(xiàn)的沖突.此時，教師應(yīng)觀察學(xué)生課堂表現(xiàn)，如部分學(xué)生會提出疑問，而部分學(xué)生無法表達(dá)自己的想法.同時教師應(yīng)從問題解決過程著手，觀察學(xué)生是否具備多角度考慮問題的意識，進(jìn)而分析學(xué)生知識建構(gòu)能力的提升空間.在學(xué)習(xí)自主性維度，教師需要利用學(xué)生自主評價方式，讓學(xué)生從學(xué)習(xí)目標(biāo)自主設(shè)定、自主訂正反思錯誤等方面進(jìn)行反思.在情感體驗維度，教師需要從小組交流著手，利用同伴互助評價法，引導(dǎo)學(xué)生分析成員表達(dá)自身想法清晰度、聆聽其他成員意見情況、小組有效溝通協(xié)作情況，同時根據(jù)學(xué)生評價結(jié)果，進(jìn)行教學(xué)設(shè)計的調(diào)整，確保教學(xué)設(shè)計方案更加切合學(xué)生學(xué)習(xí)需求，順利達(dá)成深度學(xué)習(xí)目標(biāo).

總 結(jié)

綜上所述，深度學(xué)習(xí)理論已成為小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)實踐的一種主推理論.因此，教師應(yīng)主動開展深度學(xué)習(xí)理論研究，探究深度學(xué)習(xí)理論在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中的實施方案.教師可以根據(jù)小學(xué)生批判質(zhì)疑能力較弱、問題解決基礎(chǔ)較差、知識建構(gòu)能力較低的特點，設(shè)計多維度精細(xì)化的學(xué)習(xí)目標(biāo)，緊扣數(shù)學(xué)核心知識，精心設(shè)計問題情境與實操活動，啟發(fā)學(xué)生主動深挖數(shù)學(xué)知識本質(zhì)，縱深思考學(xué)習(xí)方式提升空間，真正實現(xiàn)數(shù)學(xué)深度學(xué)習(xí).

【參考文獻(xiàn)】

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