新課改背景下學科融合的育人價值及其實現(xiàn)①

甘 群，閆若婻，張文超

（1.桂林師范高等?？茖W校，廣西 桂林 541004；2.廣西師范大學，廣西 桂林 541004）

2022 年教育部印發(fā)《義務(wù)教育課程方案》從頂層設(shè)計層面對義務(wù)教育階段的學科融合提出了新要求，引領(lǐng)我國義務(wù)教育進入新的改革階段（簡稱“新課改”）。方案中要求要強化學科內(nèi)知識整合，統(tǒng)籌設(shè)計綜合課程和跨學科主題學習，注重培養(yǎng)學生在真實情境中綜合運用知識解決問題的能力。［1］新課改背景下學科融合的表征超然于單一學科的狀態(tài)［2］，可分為學科內(nèi)部跨學科融合與學科外部跨學科融合兩大類型。學科內(nèi)部跨學科融合，是以某一學科為主學科，將其他學科滲透至該學科的融合形式；學科外部跨學科融合，是以STEAM、創(chuàng)客等形式開展的多個學科相互融合的形式。但是，無論哪一種類型的學科融合都體現(xiàn)了全面育人、綜合育人、聚焦核心素養(yǎng)的育人取向。歷次教育改革的經(jīng)驗顯示，改革過程中存在由于對教育改革價值理解不深入而導(dǎo)致的育人成效不明顯問題，所以需要在改革初期厘清改革的育人價值以及面臨的困難。值此新課改的變革節(jié)點，明晰新課改背景下學科融合的育人價值，分析其面臨的困境并探尋解決策略顯得緊迫且必要，尤其是藝術(shù)教育的學科融合問題，應(yīng)該受到更多的關(guān)注。藝術(shù)教育在此前的學科融合課程中被忽視，導(dǎo)致科學與藝術(shù)的混合效率低下，未形成系統(tǒng)性的設(shè)計。［3］伴隨著學科融合課程的廣泛開展，藝術(shù)教育在學科融合中的價值也逐漸得到認可和普及［4］，有學者在辨析了學科融合的邏輯和內(nèi)涵后，通過重組科學、技術(shù)、工程、藝術(shù)、數(shù)學等元素間的關(guān)系，確立了以藝術(shù)統(tǒng)整為主的學科融合模式。［5］藝術(shù)教師是該教學模式的第一實踐者，但在實際的學科融合教育中，教師們對藝術(shù)元素的教育特點及價值認識遠遠不足，科藝混合混亂低效，沒有形成系統(tǒng)性、可行性的策略。［6］在新興技術(shù)賦能下，具備虛擬與現(xiàn)實融合、課內(nèi)與課外融合、集體與個別兼顧、技術(shù)與管理融合四方面特征的線上線下融合的教學模式新樣態(tài)［7］，為破解學科融合困境提供了新的途徑與策略。因此，本研究從促進深度理解、培養(yǎng)核心素養(yǎng)、拓展實踐能力三個方面剖析了學科融合的育人價值?；诮處煹囊暯牵运囆g(shù)教師為研究對象開展問卷調(diào)查，探索實現(xiàn)學科融合的育人價值，探討新課改背景下，以國家中小學智慧教育平臺為支撐的學科融合的育人價值及其實現(xiàn)策略。

一、新課改背景下學科融合的育人價值

教育中的學科融合不只是將各學科的內(nèi)容進行簡單地疊加，而是要打破各學科的邊界，轉(zhuǎn)變原有的單一學科教學中過度機械化、流程化的教學模式，以多學科滲透的形式為學生創(chuàng)造一個教學內(nèi)容更貼近真實世界的情境課堂，為學生搭建起課堂內(nèi)容與真實世界之間的遷移支架。早在17世紀，約翰·弗里德里?！ず諣柊吞兀↗ohann Friedrich Herbart）就已提出類似學科融合的思想，他認為課程設(shè)計應(yīng)遵循相關(guān)原則與集中原則，即學校不同課程的安排應(yīng)相互影響、相互關(guān)聯(lián)，或以一門課程為中心，其他課程作為學習和理解該課程的手段。赫爾巴特認為，如此的課程設(shè)計能讓學生從熟悉的材料過渡到密切但不熟悉的材料，輔助了解學生新舊知識的更替，最終實現(xiàn)學科育人效果。在之后的幾個世紀中，各國學者從不同的視角探討了學科融合的內(nèi)涵以及價值，盡管已經(jīng)取得了比較豐富的成果，但是學科融合的價值意義究竟體現(xiàn)在哪些方面，還需要進一步深入分析。［8］本研究基于新課改的要求，從促進深度理解、培養(yǎng)核心素養(yǎng)、拓展實踐能力三個方面探討學科融合的育人價值。

（一）促進深度理解

教育的目的之一是促進學生對知識的深度理解，幫助學生將知識遷移到現(xiàn)實生活中遇到的新情境、新問題上。對知識的深度理解是深度學習的基本標尺，是學生形成高階思維、進行知識遷移的基礎(chǔ)。我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革體現(xiàn)了對知識的深度理解的要求，如提倡自主學習、關(guān)注過程性評價、注重鼓勵學生主動參與、樂于學習等。［9］隨著信息技術(shù)的發(fā)展，知識數(shù)量翻倍的速度越來越快，遠遠大于學生在學校中吸收知識的速度。學生在課堂、教材中學習到的所謂不變的真理或許在學生走出學校的那一刻就已被更新，甚至被推翻。同時，科學已經(jīng)進入大科學時代，以綜合化發(fā)展為主要趨勢，呈現(xiàn)出高度分化和高度綜合的特點，促進了學科交叉融合的發(fā)展。［10］因此，在未來的教育中，讓學生死記硬背的知識將逐漸減少，教學更傾向于幫助學生深度理解、歸納、總結(jié)動態(tài)變化的知識，進而使學生適應(yīng)持續(xù)變化且不可預(yù)知的世界。以往單一學科知識“填鴨式”的教學方式，雖然能夠讓學生順利應(yīng)對各種學科考試，但是學生“知其然，不知其所以然”，難以將知識內(nèi)化為輔助自身應(yīng)對新情境、新問題的深層理解，導(dǎo)致學科知識很快就被遺忘。因為此類教學產(chǎn)生的大多是一種被動的信息接收、惰性的知識學習，讓學生獲得與理解的是碎片化的信息、淺層的知識，而非對學科知識深度的理解，隱性地將學生變?yōu)橹R的“奴隸”。

學科融合的教學形式，聚焦于跨學科的大概念，指向?qū)χR的深度理解，可以讓學生擺脫需要死記硬背的事實性知識的限制與束縛，解放出更多的時間讓學生去積極主動參與深度理解的過程。它能夠規(guī)避以往課堂中因僅以“短平快”的演繹式知識點講解而造成的學生對知識理解的破碎化、零散化等問題。自孔子提出以“禮樂射御書數(shù)”作為“君子六藝”來培養(yǎng)“理想的人”以來，在“修齊治平”的綱領(lǐng)下，我國“教育”首重的就是對受教育者“社會人”屬性的培養(yǎng)。［11］圍繞藝術(shù)的學科融合，因其情境來自最直觀的社會交往、貼近社會活動，讓學習者能夠站在更高的角度審視社會關(guān)系與統(tǒng)合社會活動，深度理解個體與個體、個體與集體的關(guān)系。通過發(fā)現(xiàn)式學習、探究式學習、項目式學習、主題式學習等形式，讓學習者在參與、探索、解釋、遷移、評價的教學過程中逐漸形成對“社會人”的深度理解。

（二）培養(yǎng)核心素養(yǎng)

伴隨著終身學習、學習型社會、21 世紀核心素養(yǎng)等思潮在全世界范圍內(nèi)的興起，我國基礎(chǔ)教育課程教學改革經(jīng)歷了從“雙基”（基礎(chǔ)知識、基礎(chǔ)技能）到三維目標（知識、能力、情感態(tài)度），再到核心素養(yǎng)（文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會參與）的轉(zhuǎn)變?；A(chǔ)教育課程教學目標也從促進學生學科知識、專業(yè)技能的學習，轉(zhuǎn)向以科學性、時代性和民族性為基本原則，面向立德樹人根本問題的核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。核心素養(yǎng)有兩個要素是必不可缺的：第一是應(yīng)用自己的所知完成特定的任務(wù)或解決特定問題；第二是有能力在不同的情境間進行遷移。［12］在完成特定任務(wù)或解決特定問題，實現(xiàn)新情境的遷移這兩個過程中，學生需要的是綜合性的學科融合知識，而非單一學科的機械化知識。新課改中關(guān)于學科融合的要求是對落實培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的有力回應(yīng)，凸顯的是全面育人的價值導(dǎo)向。然而大量的知識、技能類教學目標早已將原本時間有限的基礎(chǔ)教育課程時空塞得滿滿當當，教育現(xiàn)場分科體系根深蒂固、教學內(nèi)容過度飽和、各學科知識技能目標繁雜等問題交織成一層層密網(wǎng)，阻礙著核心素養(yǎng)的落地。學科融合的教學為核心素養(yǎng)突破教育現(xiàn)場的重重阻礙，真正促進學生全面發(fā)展提供了路徑。它改變了被“學科本位”割裂的知識體系，超越課本與教室，將學生置于真實的社會情境之中，體現(xiàn)了對完整知識領(lǐng)域的復(fù)原［13］，符合核心素養(yǎng)的綜合性特征。學科融合能夠?qū)⒃靖鲗W科間缺乏聯(lián)系的知識技能類目標以大概念的形式整合在一起，在具體的學科知識與真實問題解決能力之間架起了一座橋梁，既可以增強課程內(nèi)容的連貫性，又有助于學生形成對科學的整體性認識，從而將具體學科知識教學與核心素養(yǎng)培育有效關(guān)聯(lián)起來。［14］將藝術(shù)元素融入學科融合教學并予以前置，能夠反映出對廣義人文藝術(shù)學科培養(yǎng)學生完整核心素養(yǎng)所起作用的重視。將以藝術(shù)教育為代表的美育作為統(tǒng)整學科融合的要素之一，能夠緩解學科融合教育中過分偏重培養(yǎng)科學技術(shù)，重實用與理性而輕審美與感性的問題，培養(yǎng)學生更為全面的核心素養(yǎng)。讓美育進入教學，走向“教學美育”，以“教學”作為融合單位，把美育視角化為教學體系，將“美”確立為基本的教學原則，努力展現(xiàn)教學情境生動之美、教學設(shè)計聚焦之美、教學資源恰當之美、師生互動靈動之美，價值滲透無痕之美等，進而再現(xiàn)美的教學內(nèi)容，選擇美的教育教學手段。［15］

（三）拓展實踐能力

為滿足大工業(yè)時代人才大批量培養(yǎng)的需求，流水生產(chǎn)線式的教學于20世紀初期在世界各國迅速普及，并奠定了現(xiàn)代學校教育的基本結(jié)構(gòu)。但隨著社會的發(fā)展與產(chǎn)業(yè)的轉(zhuǎn)型，流水線式教學的弊端逐漸凸顯，所培養(yǎng)的人才難以滿足后工業(yè)時代的需求。以產(chǎn)業(yè)主義生產(chǎn)線為模型的教學模式，將學生變成教育流水線上的“產(chǎn)品”，并不斷被打上各個學科知識的“標簽”，走過了小學、中學、大學等各個“車間”。此類機械化的教學模式關(guān)注的是效率，即如何以最快的方式將知識灌輸給學生，如何以最高效的方式將學生培養(yǎng)成滿足工業(yè)生產(chǎn)的勞動力。這種將教育化為社會勞動力生產(chǎn)原動力機構(gòu)的教學模式，在追求高效的同時，卻也無形地犧牲了學生進行綜合性探索與實踐的時間。杜威提倡的“做中學”為教育帶來了一場“哥白尼式旋轉(zhuǎn)”，將教育的中心轉(zhuǎn)移到學生身上，呼吁將觀察、實驗、探索等學科融合的活動時間重新返還給學生。

學科融合的背后蘊含著建構(gòu)主義、探究式學習、項目式學習、主題式學習等多種注重學生實踐能力提升的教學理念，“做中學”的教學活動有助于激發(fā)學生參與探究、經(jīng)歷體驗、獨立探索的積極性。學科融合的教學不僅融合了不同的學科內(nèi)容，還融合了不同的教學方式。它改變了傳統(tǒng)教學中“師講生聽”的知識灌輸模式，為學生提供了更多樣的參與課堂互動的機會，讓學生不再是教育的“產(chǎn)品”，而是作為學習的主體，在體驗“做中學、悟中學、用中學、創(chuàng)中學”的過程中拓展綜合實踐能力。同時，學科融合也讓教師從以往課堂中的知識權(quán)威、教育流水線上的“專業(yè)工人”，轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W生為中心的認知輔助者、探究引導(dǎo)者以及心智助成者。在學科融合的教學中，教師通過整合教材、實物、數(shù)字資源等教學媒介，為學生創(chuàng)造能夠順利完成學習任務(wù)的顯性與隱性教學環(huán)境，實現(xiàn)學生實踐能力的螺旋式提升。融合以理性思維為基礎(chǔ)的科學與以感性思維為基礎(chǔ)的藝術(shù)，將具有多重教育價值：能夠幫助學生在探尋世界真理的過程中體悟世界賦予的多重感受，獲得解決問題的關(guān)鍵能力和必備品格；為科學探究的理性思維與藝術(shù)創(chuàng)造的感性思維提供借鑒互通的情境和媒介；實現(xiàn)科學創(chuàng)新與藝術(shù)創(chuàng)造的交融促進，獲得培養(yǎng)創(chuàng)新能力的高效途徑。［16］

二、新課改背景下學科融合的育人價值實現(xiàn)困境

要想實現(xiàn)學科融合的育人價值，就需要探清其面臨的困境。教師是教育實踐場域中實現(xiàn)學科融合育人價值的第一實踐人。處于教學一線的教師深刻理解學科融合教學的內(nèi)涵特征與實施路徑，在把握其中原則基礎(chǔ)上做好學科融合的教學任務(wù)設(shè)計，對促進學生學科核心素養(yǎng)的培育，進而提升學生整體核心素養(yǎng)很有意義，也很有挑戰(zhàn)。［17］藝術(shù)教師是藝術(shù)統(tǒng)整中的學科融合實踐者，但他們在實踐中面臨的困境阻礙著學科融合育人價值的實現(xiàn)。本研究以中小學藝術(shù)教師為研究對象，開展問卷調(diào)查，從教師的視角揭示新課改背景下學科融合育人價值實現(xiàn)所面臨的困境。

（一）調(diào)查設(shè)計與基本結(jié)果

本研究在調(diào)查前期征求了相關(guān)專家，設(shè)計了包含2個一級維度（內(nèi)在要素、外部條件）、9個二級維度（學科融合教學意識、態(tài)度、知識、認知能力、設(shè)計能力、實施能力、學科教學資源條件、平臺條件、培訓條件）的量表。最終共收集到有效問卷255 份，調(diào)查對象情況如下：男性教師52 人（20.4%），女性教師203 人（79.6%）；教齡5 年及以下的教師101人（39.6%），教齡6～10年的教師50人（19.6%），教齡11～15 年的教師25 人（9.8%），教齡16 年及以上的教師79 人（31%）；于城區(qū)任教的教師183 人（71.8%），于鄉(xiāng)鎮(zhèn)任教的教師72 人（28.2%）。量表總體的克隆巴赫α系數(shù)為0.979，各維度也均大于0.80，具有較高的信度。（見表1）

表1 量表信度分析

本研究在數(shù)據(jù)分析過程中，使用SPSS 軟件進行相關(guān)性分析，檢測量表中各要素之間的關(guān)系，通過獨立樣本t 檢驗對城鄉(xiāng)區(qū)域間的藝術(shù)教育跨學科融合情況進行差異性分析。通過AMOS 軟件構(gòu)建結(jié)構(gòu)方程模型檢驗SEM 路徑關(guān)系，最終模型適配度指標均在參考標準范圍之內(nèi)（CMIN/DF=2.670、RMSEA=0.80、IFI=0.936、TLI=0.927、CFI=0.936），有較高的模型匹配度。對量表的各項維度進行相關(guān)性分析后發(fā)現(xiàn)，各項維度之間均存在顯 著的相關(guān)關(guān)系（見表2）。

表2 各維度間相關(guān)性分析

結(jié)果顯示，學科融合教學的外部條件（O）與內(nèi)在要素（I）存在顯著相關(guān)關(guān)系（r=0.878，P＜0.01）。通過AMOS軟件進行檢驗后發(fā)現(xiàn)，學科融合教學的資源、平臺、培訓條件等外部條件影響甚至限制教師跨學科融合教學的意識、態(tài)度、知識、認知、設(shè)計、實施能力等內(nèi)在要素的提升（見表3）。

表3 各維度間結(jié)構(gòu)方程模型路徑關(guān)系檢驗

（二）學科融合育人價值實現(xiàn)的困境分析

1.資源條件影響教師知識拓展

新課改中對學科融合提出了更深層次的要求，要求教師在學科內(nèi)部以及多學科間進行知識的交互融合，生成新的學科融合教學生態(tài)。然而，教師對其他學科知識了解的深度與廣度略顯不足，在設(shè)計與實施能力方面也有待提升，這是他們開展學科融合教學時的短板。表3顯示，學科融合教學資源條件顯著地影響教師關(guān)于其他學科的教學知識（β=0.363，P＜0.05）。隨著教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的推進，數(shù)字化教育資源日漸豐富，已成為新時代教師拓展知識的重要途徑，教師通過數(shù)字化資源獲取知識已成為教師知識領(lǐng)域中重要的組成部分。基于TPACK（技術(shù)—教學法—內(nèi)容知識）的教師知識分類框架，可知數(shù)字時代中的教師通過數(shù)字化資源能夠獲取的不僅僅是學科融合的內(nèi)容知識，還包括一般教學法知識、情境脈絡(luò)知識等，幫助教師拓展多維度的知識。數(shù)字化資源條件按照多樣性與精準性可以分成四種不同類型（見圖1）。

圖1 不同類型的數(shù)字化教育資源條件

多樣且精準的數(shù)字化資源條件是教師學科融合能力提升的最佳狀態(tài)，多樣資源助力擴展教師知識的廣度，精準資源賦能加深教師知識的深度，是教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型過程中資源轉(zhuǎn)型的目標之一。然而，如今大部分中小學的數(shù)字化教育資源條件處于多樣但不精準、不多樣但精準抑或不多樣也不精準的困境中，阻礙著教師以數(shù)字化手段汲取其他學科知識，拓寬知識范圍提升跨學科教學能力。

2.平臺條件阻礙教師教學能力提升

表3中的分析結(jié)果顯示，數(shù)字化教學平臺條件顯著負向影響教師跨學科融合教學的認知能力（β=-0.579，P＜0.01）、設(shè)計能力（β=-0.355，P＜0.01）以及實施能力（β=-0.433，P＜0.01）。學科融合教學能力是綜合性的教學能力，不僅需要教師有廣泛的學科知識儲備，更需要教師從認知、設(shè)計到實施等多方面的能力提升。教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型過程中產(chǎn)生的各類數(shù)字化教學平臺，為教師學科融合教學能力的提升提供了數(shù)字化支撐，助力教師通過數(shù)字化、OMO（Online Merged Offline）等形式，多時空、多維度提升能力。自21 世紀初以來，我國為了實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源的共享，一直大力推動數(shù)字化教學平臺的建設(shè)。然而，可用、易用、好用的數(shù)字教育平臺仍然是長期以來信息化建設(shè)的重點工作。如今教師能夠接觸到多種多樣的數(shù)字化教學平臺，但平臺功能略顯單一、交互性不佳、資源兼容性差等問題困擾著廣大一線教師群體。僅以課程視頻觀摩為主的教育平臺，只是增加了教師獲取信息的渠道，并不能深度滿足教師從知識拓展、到認知、設(shè)計、實踐的整體能力提升。紛繁復(fù)雜、功能單一的數(shù)字化教學平臺，反而成了教師學科融合教學能力提升的阻礙因素。

3.培訓條件限制教師教學素養(yǎng)提高

新課改背景下教師學科融合教學素養(yǎng)的提升離不開兼具綜合性以及針對性的教師培訓。2022年教育部印發(fā)《義務(wù)教育課程方案》指出，需要強化專業(yè)支持，加強培訓，明確國家、地方、學校的培訓職責，建立健全培訓工作體系。調(diào)查結(jié)果顯示，教師的學科融合培訓條件可以顯著預(yù)測教師的教學意識（β=0.832，P＜0.01）、教學態(tài)度（β=0.859，P＜0.01）、教學知識（β=0.958，P＜0.01）、各項學科融合教學能力（認知能力：β=0.92，P＜0.01；設(shè)計能力：β=0.536，P＜0.01；實施能力：β=0.531，P＜0.01）。參與學科融合教學培訓的有無、質(zhì)量、效果等情況，將影響教師學科融合教學思維、知識、能力等多方面素養(yǎng)的提升。缺少學科融合相關(guān)高質(zhì)量的培訓機會的教師，將難以實現(xiàn)跨學科融合教學素養(yǎng)的全方位提高，難以達到新課改對教師專業(yè)素養(yǎng)的要求。

4.城鄉(xiāng)差異導(dǎo)致發(fā)展不均衡

通過獨立樣本t值檢驗對教師學科融合的兩個一級維度、內(nèi)在要素以及外在條件進行差異性分析后發(fā)現(xiàn)，城鄉(xiāng)之間存在顯著性差異。城鄉(xiāng)隔閡將成為新課改背景下教師跨學科融合高質(zhì)量均衡發(fā)展的困境之一。（見表4）

表4 跨學科融合教學內(nèi)在要素與外在條件的城鄉(xiāng)差異

表4 顯示教師跨學科融合教學的意識、態(tài)度、知識、能力等內(nèi)在要素方面，區(qū)域間存在顯著差異（P＜0.05），任職于城市的教師各方面指標均要高于任職于鄉(xiāng)村地區(qū)的教師。促進城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展是我國教育工作的重中之重，我國教育現(xiàn)存以及以往積累的城鄉(xiāng)教育隔閡阻礙著教育高質(zhì)量的發(fā)展。城鄉(xiāng)教師在學科融合教學內(nèi)在要素方面的差異，將成為新課改背景下深度推進跨學科融合實現(xiàn)育人價值的重大阻礙。如何縮小城鄉(xiāng)間教師學科融合內(nèi)在要素的差距，提升薄弱地區(qū)教師學科融合能力，突破區(qū)域間學科融合不均衡發(fā)展的困境，將成為新課改推進過程中的重點工作。

另外，城鄉(xiāng)教師學科融合的外在條件也存在顯著的差異（P＜0.05）。學科融合教學對學習環(huán)境有更為多元的要求，教師不僅需要為學生創(chuàng)造課堂內(nèi)學習環(huán)境，還需要打破課堂的空間局限，為學生提供課堂外的學習環(huán)境。［18］城鄉(xiāng)間外部教學條件的差異，勢必導(dǎo)致教師群體間的教學資源的獲取與利用方式產(chǎn)生偏差。條件薄弱地區(qū)無法獲得足夠的資源、平臺、培訓保障，即使在新課改的要求下，也只能在有限的時空內(nèi)開展部分學科融合教學，難以開展全面、深度的學科融合的教育。

三、新課改背景下學科融合育人價值的實現(xiàn)策略

從新課改要求的學科融合到實際教學，存在層級落差，兩者之間需要一個有力的支撐，才能突破教師開展學科融合教學時面臨的資源、平臺、培訓條件不足的問題，打破城鄉(xiāng)間教育發(fā)展不均衡的壁壘。教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的發(fā)展趨勢催生了數(shù)字化賦能教育的新生態(tài)，自新課標發(fā)布不久，國家中小學智慧教育平臺于2022 年3 月正式上線，這是教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型戰(zhàn)略行動取得的階段性成果。強化國家智慧教育公共服務(wù)平臺推廣普及和廣泛應(yīng)用已成為教育改革和教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型升級的必由之路。［19］因此，本研究嘗試探索以該平臺為支撐的新課改背景下學科融合育人價值的實現(xiàn)策略。

（一）基于智慧教育平臺的精準資源獲取

國家中小學智慧教育平臺針對性強，聚焦中小學師生對于數(shù)字教材、數(shù)字資源、數(shù)字課程的需求，呈現(xiàn)了精準的數(shù)字化內(nèi)容?；谠撈脚_，學生可以獲取精品化、個性化的優(yōu)質(zhì)資源，輔助課前預(yù)習、課后復(fù)習、自主學習，提前了解或者鞏固藝術(shù)課程中跨學科融合教學時涉及其他學科的知識點。同時，平臺豐富優(yōu)質(zhì)的教育資源，可以有效提高教師備課效率、節(jié)省教師備課時間、減輕教師負擔，緩解教師教學設(shè)計、實施學科融合教學時“找不到”“難找到”“不理解”“難融合”其他學科資源的問題?；谥腔劢逃脚_的精準資源獲取，能夠極大地解決教師在獲取、學習其他學科相關(guān)知識時面臨的困難，讓教師能夠以便捷高效的方式形成關(guān)于某一課內(nèi)容的多學科知識鏈接體系。綜合性是學科融合教學的基本特征，擁有多學科、精準化數(shù)字資源的智慧教育平臺打造的就是一個綜合性的在線學習環(huán)境，能夠賦能教師從教學設(shè)計到真正實踐學科融合課程的整體過程。

（二）基于智慧教育平臺的多元能力提升

要讓學生進行學科融合學習，需要教師本身的視野或經(jīng)歷具有綜合性。［20］為了培養(yǎng)有學科素養(yǎng)的學生，真正實現(xiàn)全面育人的目標，首先需要讓教師經(jīng)歷與學科素養(yǎng)相關(guān)的多元能力提升的過程。國家中小學智慧教育平臺是一個教與學一體化的數(shù)字化教學平臺，其中設(shè)置了教師研修、教改經(jīng)驗等輔助中小學教師能力提升的專題欄目，為教師提供了數(shù)字化、系統(tǒng)化的學科融合教學能力提升渠道。功能單一的傳統(tǒng)型教育平臺并未深度提升教師跨學科教學能力，反而可能對其產(chǎn)生阻礙。傳統(tǒng)的中小學教育平臺，多以某一學科的課例視頻展示為主，只是如同廣播、電視等傳統(tǒng)媒介一般，向教師進行單向的知識傳播以及案例展示。它雖然為教師的知識獲取提供了渠道，但在教師的實踐能力提升方面收效甚微，因為平臺建設(shè)初期就缺少對其在教師培訓中應(yīng)用的考量。教師培訓是廣大在職教師提升學科融合能力的重要途徑，數(shù)字化時代背景下教師培訓也正形成線上線下融合的數(shù)字化轉(zhuǎn)型趨勢。國家中小學智慧教育平臺不僅考慮了中小學教師的教學需求，也考慮到了教師培訓、教研等方面的需求，并且特設(shè)了通識研修（包括政策解讀、課程管理、教學改革、考試評價、班級管理、專業(yè)發(fā)展）、學科研修、作業(yè)命題、院士講堂等專題欄目。教師可以通過“通識研修”欄目了解國家關(guān)于學科融合教學改革相關(guān)的最新動態(tài)與理論，通過“教師研修”欄目拓展語文、數(shù)學、英語、數(shù)學、信息技術(shù)等其他學科的基本知識儲備，通過“學科研修”欄目學習如何開展綜合實踐類的跨學科教學活動，提升個人的學科融合教學思維能力。國家中小學智慧教育平臺能夠輔助教師從學科融合思維、到知識，再到具體實踐的多元能力提升。

（三）基于智慧教育平臺的區(qū)域均衡發(fā)展

區(qū)域間教育的不均衡一直是阻礙我國教育公平發(fā)展的難題。學科融合教學中區(qū)域間的師資力量以及外部條件的差異，加劇教育不均衡發(fā)展，最終影響的是學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。中小學教師學科融合教學的內(nèi)在要素與外在條件均存在顯著的城鄉(xiāng)差異。新課改為今后我國的義務(wù)教育發(fā)展指明了方向，卻不能解決諸如城鄉(xiāng)差異、師資力量薄弱、硬件條件欠佳等現(xiàn)實性教育問題，需要新型數(shù)字化手段輔助緩解相應(yīng)教育問題以實現(xiàn)育人目標。國家中小學智慧教育平臺整合了公共資源和各校個性化資源，可以有效緩解各校之間教育資源的不平衡，促進教育公平。在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型過程中，國家層面推出的綜合性中小學在線教育平臺，以互聯(lián)網(wǎng)為載體，實現(xiàn)區(qū)域間優(yōu)質(zhì)教育資源的均衡化獲取。電腦、手機、平板等多終端可操作模式，也方便了教師利用碎片化時間，多通道獲取并學習優(yōu)質(zhì)教育資源。無論是城市教師還是鄉(xiāng)村教師均可以通過該平臺以在線學習的方式，觀摩、學習各學科的名師開展學科融合教學的經(jīng)驗，參考他們撰寫的教案、課后練習等課程配套資源。同時，還可以在“名師名校長”欄目中加入名師、名校長在線工作室，通過該平臺提供的“研修活動”應(yīng)用，在線與全國各地的名師名校長交流。當然，在探索智慧教育平臺賦能教育區(qū)域均衡發(fā)展的過程中，也應(yīng)該警惕過度依賴智慧教育平臺帶來的問題。技術(shù)哲學認為，每一種特定的技術(shù)都會有其功能界限，智慧教育平臺究其本質(zhì)是一種技術(shù)。智慧教育平臺在賦能區(qū)域均衡發(fā)展方面也存在其功能界限，而不會無限連續(xù)延伸，甚至有時會帶來隱性的弊端。智慧教育平臺在為廣大教師提供便捷的資源獲取途徑的同時，也無形中減少了大量教師深度思考與組織教學內(nèi)容的過程，讓教師更容易陷入“不假思索，拿來就用”的惰性循環(huán)。因此，基于智慧教育平臺的區(qū)域均衡發(fā)展應(yīng)該更加注重如何提高教師的積極性，而非單純強調(diào)提供資源獲取的途徑。

四、結(jié)語

我國教育正逐步進入新的發(fā)展階段，不僅要面對之前教育改革遺留的問題，還要面對跨學科融合要求下產(chǎn)生的新問題。本研究探討了新課改背景下學科融合的育人價值，基于教師的視角研究了學科融合育人價值實現(xiàn)過程中所面臨的資源條件影響知識拓展、平臺條件阻礙能力提升、培訓條件限制素養(yǎng)提高、城鄉(xiāng)差異導(dǎo)致不均衡等發(fā)展困境?；谡{(diào)查結(jié)果提出了以國家中小學智慧教育平臺為支撐的新課改背景下學科融合育人價值實現(xiàn)的策略。隨著新課改中所要求的學科融合在中小學的實施與普及，以及在國家智慧教育公共服務(wù)平臺等技術(shù)賦能下，學科融合教學將進一步發(fā)揮其在促進深度理解、培養(yǎng)核心素養(yǎng)、拓展實踐能力的重要育人價值。