智能時代教師評價素養(yǎng):培育向度與困境突破

趙磊磊，蔣馨培，周 凱

(1.南京師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 南京210097；2.江南大學(xué) 教育學(xué)院，江蘇 無錫 214122；3.曲阜師范大學(xué) 教育學(xué)院，山東 曲阜 273165)

智能技術(shù)融入教學(xué)已成為智能時代教育發(fā)展的基本趨向,作為助推新時代教育教學(xué)發(fā)展的利刃,智能技術(shù)為教育改革提供了新的理念、方法和工具。其中,智能評價在智能教育發(fā)展過程中有著不可忽視的影響。聯(lián)合國教科文組織在《教育中的人工智能:可持續(xù)發(fā)展的挑戰(zhàn)和機(jī)遇》文件中指出,人工智能是未來教育快速變革中的關(guān)鍵要素。[1]《關(guān)于全面深化新時代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》《關(guān)于開展人工智能助推教師隊(duì)伍建設(shè)行動試點(diǎn)工作的通知》等文件也提到了在技術(shù)發(fā)展的浪潮中,教師唯有積極提升自身的信息素養(yǎng),才能更好地應(yīng)對未來教育的挑戰(zhàn)。促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展、驅(qū)動教育教學(xué)改進(jìn)是教學(xué)評價的最終去向,具有良好智能評價素養(yǎng)的教師可以有效促進(jìn)學(xué)生綜合素質(zhì)的發(fā)展。然而,隨著智能時代成為教師評價素養(yǎng)生成孕育的全新時代背景,教師評價素養(yǎng)的內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)、要求發(fā)生一定程度的變化,且教師在發(fā)展自身評價素養(yǎng)的過程中極易陷入盲目崇尚智能技術(shù)與工具主義的泥淖。由此,本研究以解析教師評價素養(yǎng)培育的全新背景與培育向度為著眼點(diǎn),剖析智能時代教師評價素養(yǎng)培育的現(xiàn)實(shí)困境,提出突破智能時代教師評價素養(yǎng)培育困境的路徑,以期為智能時代教師評價素養(yǎng)的培育及教師評價能力發(fā)展提供借鑒。

一、技術(shù)賦能教師評價素養(yǎng)的變革進(jìn)路

隨著信息技術(shù)的不斷升級與發(fā)展,信息技術(shù)與教育教學(xué)領(lǐng)域的融合愈發(fā)走向深入,并為教師評價素養(yǎng)的培育提供了關(guān)鍵技術(shù)支撐。就教師評價而言,技術(shù)賦能教師評價素養(yǎng)的歷史進(jìn)程主要經(jīng)歷了三個發(fā)展階段。

在以計(jì)算機(jī)技術(shù)、通信技術(shù)等傳統(tǒng)信息技術(shù)為支撐的信息時代,技術(shù)賦能教師評價素養(yǎng)尚處于初步探索時期。國家教育部門歷來高度關(guān)注教師評價素養(yǎng),對此提出了相應(yīng)的要求。早在2002年,《教育部關(guān)于積極推進(jìn)中小學(xué)評價與考試制度改革的通知》就倡導(dǎo)教師豐富評價方法(如行為觀察、情景測驗(yàn)、學(xué)生成長記錄等)。[2]《教育部關(guān)于實(shí)施全國中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程2.0的意見》中提到信息技術(shù)應(yīng)用能力是教師核心素養(yǎng)的重要組成部分[3],如何利用信息技術(shù)助推教學(xué)評價轉(zhuǎn)型成為教師素養(yǎng)培育的關(guān)鍵點(diǎn)。

在以大數(shù)據(jù)、云計(jì)算、互聯(lián)網(wǎng)等技術(shù)為支撐的數(shù)字時代,技術(shù)賦能教師評價素養(yǎng)走向快速發(fā)展時期。從2011年開始,在新課程標(biāo)準(zhǔn)、教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的引導(dǎo)下,學(xué)界也對教師評價素養(yǎng)高度關(guān)注。通過梳理文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn),2011—2013年間出現(xiàn)的“教學(xué)評價素養(yǎng)”“課堂評價”“現(xiàn)狀”等詞,反映了該階段的研究熱點(diǎn)。[4]相關(guān)政策文件明確提出,要充分利用信息技術(shù)提升教師的教學(xué)創(chuàng)新能力。由此可見,數(shù)字技術(shù)在教育教學(xué)中的重要意義及其對教師教學(xué)評價的助推作用愈發(fā)受到重視,但這一時期教師評價對于教學(xué)過程數(shù)據(jù)的分析和反饋還停留在“局部”層面,難以把握教學(xué)評價的精準(zhǔn)導(dǎo)向。

在以人工智能、區(qū)塊鏈、元宇宙等新興技術(shù)概念研發(fā)為主要趨勢的智能時代,技術(shù)賦能教師評價素養(yǎng)邁向了戰(zhàn)略轉(zhuǎn)型時期。2017年,《新一代人工智能發(fā)展規(guī)劃》明確提出,應(yīng)利用好人工智能技術(shù)滿足社會大眾對于教育、醫(yī)療等方面的民生需求,智能技術(shù)在教育教學(xué)以及教師評價素養(yǎng)發(fā)展等方面迎來了更為重要的時段。[5]2018年,《關(guān)于開展人工智能助推教師隊(duì)伍建設(shè)行動試點(diǎn)工作的通知》更是強(qiáng)調(diào)應(yīng)提升教師對于人工智能的勝任力與適應(yīng)力,適應(yīng)智能時代對教師評價素養(yǎng)的要求。[6]2020年中共中央、國務(wù)院印發(fā)《深化新時代教育評價改革總體方案》,其中指出要避免對學(xué)生進(jìn)行單一化評價,建立健全多向度的評價標(biāo)準(zhǔn)。[7]當(dāng)前,在教學(xué)評價中應(yīng)用人工智能技術(shù),從學(xué)生個人能力、人格發(fā)展、課程進(jìn)度、學(xué)習(xí)過程等方面開展評估,不僅提高了教師評價的效率和精準(zhǔn)度,還助推教育評價朝向動態(tài)評價、全面評價等方向發(fā)展。[8]隨著“智能+教育評價”的不斷深入融合,智能技術(shù)對于教師教學(xué)評價開展的助力作用難以忽視,但也存在教學(xué)評價主體讓渡等方面的倫理隱患。

二、何為智能時代教師評價素養(yǎng)

2020年,世界經(jīng)濟(jì)論壇(World Economic Forum,WEF)發(fā)布題為《未來學(xué)校:為第四次工業(yè)革命定義新的教育模式》(SchoolsoftheFutureDefiningNewModelsofEducationfortheFourthindustrialRevolution)的白皮書,提出了“未來學(xué)?！?Schools of the Future)這一概念,在“未來學(xué)?！崩飶氖陆處熯@一職業(yè)的人員更為多樣化,教師的角色也面臨重塑。[9]無論學(xué)校的形式如何變化,可以確定的是教育教學(xué)的核心樞紐是學(xué)生的需求,當(dāng)學(xué)生的需求發(fā)生變化時,自然會對教師素養(yǎng)提出更高的要求。智能時代是對當(dāng)今新技術(shù)快速發(fā)展時代的一種泛稱,人工智能等技術(shù)不僅為各產(chǎn)業(yè)變革提供了強(qiáng)大助益,也為教育教學(xué)領(lǐng)域帶來強(qiáng)大推力,為教師評價素養(yǎng)深度發(fā)展提供了智能化的技術(shù)背景,為了適應(yīng)新的教學(xué)環(huán)境,幫助學(xué)生獲得更高水平的學(xué)業(yè)成就,教師需要培養(yǎng)適當(dāng)類型和水平的評估素養(yǎng)。[10]因此,近年來教育領(lǐng)域逐漸將視角轉(zhuǎn)向新的技術(shù)背景之下教師評價素養(yǎng)如何發(fā)展、重構(gòu)的問題上。

早在1990年,美國便發(fā)布了影響深遠(yuǎn)的《教師對學(xué)生教育評價的能力標(biāo)準(zhǔn)》,它對教師評價素養(yǎng)做了七個方面的能力界定(見表1)。基于該文件對教師評價能力標(biāo)準(zhǔn)做出的界定,結(jié)合國內(nèi)外研究者對教師評價素養(yǎng)進(jìn)行的多維度解構(gòu),可對教師評價素養(yǎng)做以下四個維度厘清。一是知識維度,認(rèn)為教師評價素養(yǎng)實(shí)質(zhì)上是教師從事評價這一實(shí)踐活動所應(yīng)具備的評價知識和評價理念,除此之外,有學(xué)者對“有評價素養(yǎng)的教師”進(jìn)行了定義,即知道使用什么評價方法來收集學(xué)生的成就信息,使用排名分?jǐn)?shù)、報告和作品集進(jìn)行有效的評估結(jié)果對話,了解如何使用評價來激發(fā)學(xué)習(xí)者的動機(jī),并將他們納入學(xué)習(xí)過程。[11]二是目的維度,認(rèn)為教師評價素養(yǎng)應(yīng)包含幫助教師達(dá)到?jīng)Q策目的的相關(guān)知識聚合體,教師應(yīng)有利用教育評價進(jìn)行成績測評或改進(jìn)教學(xué)的需求,如有學(xué)者提到具備良好評價素養(yǎng)的教師明白開展課堂評價是為了教學(xué)決策提供信息,完善教學(xué)決策的過程,并不是單純的要證明學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。[12]三是過程維度,認(rèn)為教師評價素養(yǎng)能夠幫助教師回顧評價這一過程,在評價過程中教師合理選擇各要素,以更好地實(shí)施、調(diào)整測評。有學(xué)者認(rèn)為教師評價素養(yǎng)體現(xiàn)于教師在測試封閉問題、開發(fā)評估規(guī)則方面的能力以及能為各種教學(xué)需求累積數(shù)據(jù)并進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析的技能。[13]四是綜合維度,認(rèn)為教師評價素養(yǎng)是指教師擁有的關(guān)于評價的知識、理念、方式的統(tǒng)一體,我們可以將教師的評價素養(yǎng)理解為教師集評價知能、學(xué)科與跨學(xué)科知能以及信息技術(shù)融合評價的復(fù)合能力。[14]

表1 《教師對學(xué)生教育評價的能力標(biāo)準(zhǔn)》

綜上所述,雖然四種維度有所不同,但相關(guān)定義并沒有提到數(shù)字環(huán)境提供的大量機(jī)會,以及教師和學(xué)習(xí)者在這樣的環(huán)境中所需要的各種技能。[15]分析教師評價素養(yǎng)的內(nèi)涵,不應(yīng)僅包含對評價本身內(nèi)涵的探討,還應(yīng)考慮智能時代對教師評價觀念、態(tài)度等方面的無形影響。據(jù)此,本研究傾向于綜合維度,認(rèn)為教師評價素養(yǎng)是教育者在開展教學(xué)活動時所需的能夠明晰教育目的、解決教育需求的特殊能力,除去教師應(yīng)具備的開展教學(xué)評價活動的知識素養(yǎng),還應(yīng)涉及教師主體意識、情感、態(tài)度等要素。智能時代教師評價素養(yǎng)可視為教師在智能時代對自身評價知識與能力的一種“智慧”創(chuàng)新,是實(shí)現(xiàn)教師從“評價過程執(zhí)行者”向“評價過程智慧化創(chuàng)生導(dǎo)引者”轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵所在。

三、智能時代教師評價素養(yǎng)的培育向度

(一)認(rèn)知向度:重新定位職業(yè)角色,厘定評價素養(yǎng)培育方向

以情感計(jì)算、大數(shù)據(jù)為核心工具的智能時代的到來,意味著原來規(guī)范化的評價結(jié)構(gòu)被打破,基于“標(biāo)準(zhǔn)”的教學(xué)讓位于多形式的教學(xué),以評促學(xué)的風(fēng)向正在形成。因此,為了促進(jìn)有效開展教學(xué)評價,教師需要轉(zhuǎn)變對于技術(shù)的認(rèn)知觀念,重新定位職業(yè)角色,厘定智能時代評價素養(yǎng)培育方向。教師需要明晰自身在智能時代的角色定位,發(fā)揮教育主體的獨(dú)特優(yōu)勢,積極主動使用技術(shù)工具以滿足教育評價的需求。教師評價的開展具有動態(tài)性,是教師根據(jù)教學(xué)實(shí)際情況來調(diào)控自身評價知識和評價經(jīng)驗(yàn)的過程。教師應(yīng)該在評價過程中,主動地思考評價所要達(dá)成的目的、所需使用的工具、評價過程的開展節(jié)奏,基于教育評價結(jié)果,在主動控制和反思中不斷地調(diào)整育人方式,從而高效地實(shí)現(xiàn)育人目標(biāo)。教師也應(yīng)積極跟隨智能時代的新方向,厘定評價素養(yǎng)的核心要素。由此,在認(rèn)知向度中教師評價素養(yǎng)可從評價認(rèn)知、技術(shù)認(rèn)知、情感認(rèn)知三個方面解構(gòu)。從評價認(rèn)知上看,相對于過多關(guān)注結(jié)果式數(shù)據(jù)的傳統(tǒng)評價,智能評價更加強(qiáng)調(diào)評價的動態(tài)性、伴隨性、生成性的評價思維和認(rèn)知,關(guān)注評價與技術(shù)工具的平衡協(xié)調(diào),旨在激發(fā)學(xué)生獨(dú)特的智慧與個性創(chuàng)新。從技術(shù)認(rèn)知來看,教師需要理解技術(shù)本質(zhì)與推導(dǎo)邏輯,清楚定位智能技術(shù)應(yīng)用的場景與邊界,在合理范圍內(nèi)最大程度地發(fā)揮技術(shù)價值,進(jìn)而為智能技術(shù)深度賦能教學(xué)評價提供技術(shù)優(yōu)勢。從情感認(rèn)知來看,智能評價本身不僅包含教師自身對評價的理解,也需要教師產(chǎn)生對技術(shù)使用、應(yīng)用、掌握的主觀情感思維。也就是說,教育教學(xué)不僅僅意味著知識和技能的傳授,也涉及特定場域下的師生情感對話。

(二)價值向度:善用技術(shù)的類人特性,推進(jìn)智能評價深度發(fā)展

隨著教育領(lǐng)域智能技術(shù)的融合程度不斷深入,教師的教育評價行為也更加科學(xué)化與實(shí)證化。雖然教師在開展教育評價的過程中存在多種價值取向(如決策取向、競爭取向),但不可否認(rèn)的是其中最為核心的價值取向仍是以教育主體成長為主的發(fā)展取向。為此,教師應(yīng)利用好智能技術(shù)的類人特性,推進(jìn)教育評價智能化發(fā)展。教育評價的開展需要教師掌握相關(guān)的教學(xué)過程信息,教師可利用自然語言處理、伴隨性數(shù)據(jù)采集等智能技術(shù)抓取教學(xué)過程的實(shí)時語言,基于數(shù)據(jù)處理結(jié)果合理掌握教學(xué)進(jìn)程,對教學(xué)進(jìn)度推進(jìn)情況、活動設(shè)計(jì)情況、學(xué)生接受程度做出合理的評價,從而及時調(diào)整教學(xué)內(nèi)容使其更符合學(xué)生最近發(fā)展區(qū)的需要,真正發(fā)揮智能評價的工具優(yōu)勢,提高學(xué)生學(xué)習(xí)效果?；诖髷?shù)據(jù)技術(shù),可根據(jù)學(xué)生的課堂表現(xiàn)(如聽課、舉手、回答問題、預(yù)習(xí)、復(fù)習(xí)、作業(yè)完成情況等)采集數(shù)據(jù),構(gòu)建關(guān)涉學(xué)生發(fā)展情況的數(shù)據(jù)集,結(jié)合學(xué)生的個性特征和性格偏好,為學(xué)生提供個性化的課程資源與學(xué)習(xí)方案,從而有效挖掘?qū)W生未來發(fā)展?jié)摿桶l(fā)現(xiàn)相應(yīng)的學(xué)生發(fā)展路徑。綜上,智能時代教師評價素養(yǎng)培育應(yīng)把握好智能技術(shù)應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐的工具價值,借技術(shù)之力提升師生在教學(xué)過程與活動過程中的實(shí)際體驗(yàn)感。

(三)證據(jù)向度:重視證據(jù)導(dǎo)向,助推數(shù)據(jù)驅(qū)動的教學(xué)評價轉(zhuǎn)型

事實(shí)上,教學(xué)評價是對教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行事實(shí)判斷的過程,是加強(qiáng)教學(xué)質(zhì)量保障的重要內(nèi)容和舉措。[16]智能技術(shù)支持下的教師評價將“樣本=總體”的思路融入教學(xué)質(zhì)量評價過程中[17],依靠智能化數(shù)據(jù)信息采集與共享云平臺,實(shí)現(xiàn)對學(xué)生學(xué)習(xí)信息的動態(tài)統(tǒng)計(jì)分析,根據(jù)數(shù)據(jù)集進(jìn)行教學(xué)決策、教學(xué)改正、學(xué)習(xí)分析等,使得評價更加智能化和人性化。其一,借助智能技術(shù)支撐多維度采集、分析教學(xué)數(shù)據(jù),提升教育評價的數(shù)據(jù)質(zhì)量。通過對相關(guān)數(shù)據(jù)進(jìn)行系統(tǒng)化的采集、挖掘、整合、分析,全面呈現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)樣態(tài)、教育的教學(xué)形式與教學(xué)過程,克服傳統(tǒng)教師開展教育評價過程中缺乏證據(jù)支持的弊端。通過對學(xué)生學(xué)習(xí)過程數(shù)據(jù)進(jìn)行橫向與縱向的采集分析,可對學(xué)生成長軌跡、個人發(fā)展程度做出精準(zhǔn)研判,使得教學(xué)的過程性評價與增值性評價得以實(shí)現(xiàn)數(shù)字化轉(zhuǎn)型,促進(jìn)教育評價的智能化與精準(zhǔn)化。其二,從證據(jù)向度來看,智能時代的教育評價更為注重對教與學(xué)全方位、全過程、多維度的數(shù)據(jù)系統(tǒng)采集與分析,借助提取到的有效數(shù)據(jù),打破過去對評價的時空局限,偏向證據(jù)導(dǎo)向的教師評價不僅關(guān)注課堂教學(xué)數(shù)據(jù)的獲取,也關(guān)注線上課程、校外集體活動等過程中數(shù)據(jù)的有效采集,從而實(shí)現(xiàn)事實(shí)意義上的有理可依、有證可循的教師評價改進(jìn)。

(四)育人向度:增強(qiáng)學(xué)生成長體驗(yàn),落實(shí)評價育人的本質(zhì)訴求

教育的本質(zhì)是基于師生對話的靈魂交流,在物理場域的規(guī)范內(nèi)教師借助自身的知識能力、教學(xué)技巧開展教學(xué)的過程。[18]教師評價素養(yǎng)的育人作用體現(xiàn)在教師統(tǒng)籌教學(xué)活動與學(xué)習(xí)活動的能力上,核心仍是通過活動落實(shí)評價育人的本質(zhì)訴求。人工智能、大數(shù)據(jù)技術(shù)的快速發(fā)展豐富了教育教學(xué)的形式,將傳統(tǒng)教育教學(xué)的環(huán)境拓展為活動性更為豐富的虛擬開放空間,學(xué)生學(xué)習(xí)需求受教學(xué)環(huán)境影響也發(fā)生了改變,單一的教學(xué)活動開展很難滿足學(xué)生對新型教學(xué)模式、教學(xué)資源、教學(xué)樣態(tài)的需求,學(xué)生需要多元化的技術(shù)資源來滿足自身的個性化需求。為此,教師應(yīng)該重視教學(xué)評價與學(xué)生學(xué)習(xí)空間的適配程度,以匹配智能時代學(xué)生的新的學(xué)習(xí)樣態(tài)、學(xué)習(xí)風(fēng)格和學(xué)習(xí)興趣,通過合理開展教育評價,引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)內(nèi)容與個體經(jīng)驗(yàn)交互的過程中收獲獨(dú)特體驗(yàn),這也是對教書育人本質(zhì)訴求的回應(yīng)。學(xué)生成長本身具有過程性與歷時性,育人的本質(zhì)就是通過教學(xué)過程豐富學(xué)生的成長與生命體驗(yàn)。因此,智能時代教育評價的開展應(yīng)以學(xué)生為中心,以遵循教育規(guī)律為旨?xì)w,注重教師教學(xué)過程與學(xué)生知識之間的聯(lián)結(jié)作用,在開展教學(xué)評價時綜合考量學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的全過程,全方位呈現(xiàn)學(xué)生認(rèn)知能力、情感品質(zhì)、思想意識的成長曲線,避免將學(xué)生發(fā)展的評價范圍局限于知識習(xí)得、數(shù)據(jù)變化,而應(yīng)更側(cè)重于學(xué)生在教學(xué)活動參與中收獲的情感體驗(yàn),充分釋放“學(xué)生中心”這一理念的生命活力。

四、智能時代教師評價素養(yǎng)培育的現(xiàn)實(shí)困境

(一)教師主體過度依賴智能技術(shù),忽視評價思維的內(nèi)生性發(fā)展

教育評價是關(guān)涉主體行為的評價活動,智能技術(shù)作為教育評價的工具使用,為教師進(jìn)行個性化評估提供了有效的技術(shù)支持,但教師若過于依賴智能技術(shù)對教學(xué)數(shù)據(jù)的機(jī)械化挖掘,可能招致評價主體思維步入“數(shù)據(jù)圈套”,無法清醒地審視與分析評價結(jié)果。首先,智能技術(shù)存在局限,對教育數(shù)據(jù)的處理結(jié)果無法盡善盡美。教育環(huán)境與數(shù)據(jù)背后的隱喻含義本身就充滿了不確定性,這在某種程度上和技術(shù)的特性相悖,智能技術(shù)工具雖然可依據(jù)接收到的指令完成任務(wù),但針對涉及教學(xué)情境的系統(tǒng)性問題與復(fù)雜性問題,僅憑人工智能的技術(shù)邏輯還無法完全詮釋教學(xué)場域中的多維度數(shù)據(jù)。其次,過度依賴智能技術(shù)進(jìn)行教學(xué)評價,極易造成教育主體的“被規(guī)訓(xùn)”。智能技術(shù)呈現(xiàn)出的數(shù)據(jù)雖然盡可能地模仿人腦思維與人類表達(dá)方式,但仍存在機(jī)械化的特征,如分?jǐn)?shù)算法的分析系統(tǒng),呈現(xiàn)出學(xué)生的優(yōu)劣,并不利于教育評價的育人價值呈現(xiàn),也存在某些教學(xué)文化與制度的局限。[19]最后,從教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)部動機(jī)來說,教師的自我發(fā)展意識與自主學(xué)習(xí)態(tài)度是推動教師評價素養(yǎng)發(fā)展的重要內(nèi)驅(qū)力。技術(shù)是促進(jìn)人類生產(chǎn)的一種方式,但它本身并不能代替人類生產(chǎn),同樣智能技術(shù)雖然可以對常規(guī)教學(xué)場域的數(shù)據(jù)進(jìn)行抓取分析,但無法取代教師內(nèi)生性思維評價的過程。

(二)機(jī)械化挖掘教學(xué)數(shù)據(jù),易導(dǎo)致教師評價技能僵化

教師的評價技能不僅包含對評價知識的掌握程度,還有對智能技術(shù)工具的合理應(yīng)用,這是一個不斷創(chuàng)造、活躍并更新的過程。相反,機(jī)器學(xué)習(xí)雖然可以模仿人腦思維去幫助教師批量、成規(guī)模、快速地處理教學(xué)當(dāng)中出現(xiàn)的問題,但其秉持的仍是通過算法模型架構(gòu)的線性思維解決問題的實(shí)踐邏輯。大數(shù)據(jù)標(biāo)榜的“全樣本數(shù)據(jù)”就像一個美麗的謊言[20],教育者無法完全使用此類數(shù)據(jù),仍需掌握一定的評價技能開展工作。首先,教師盲目信任機(jī)器智能提供的數(shù)據(jù)信息并提出相應(yīng)的解決對策,會導(dǎo)致教師思維傾向于通過簡單復(fù)制經(jīng)驗(yàn)去推斷教學(xué)發(fā)展情況,長此以往,高效、簡單、快速等思維便會充斥于評價過程,此種評價方式極易導(dǎo)致教師自身應(yīng)具備的評價分析技能僵化。其次,人工智能的出現(xiàn)也給基于教師智慧的教學(xué)評價帶來了挑戰(zhàn)。機(jī)器學(xué)習(xí)等智能算法本身以大規(guī)模數(shù)據(jù)為分析基礎(chǔ),較為注重數(shù)據(jù)分析、數(shù)據(jù)集合、數(shù)據(jù)推斷等技能,而教育教學(xué)場景本身不能僅依靠表層數(shù)據(jù)進(jìn)行分析,還需考慮整個場景內(nèi)部多元素的情感反應(yīng),這就要求教師自身要有對教學(xué)評價的本質(zhì)性理解和對教學(xué)工具的合理選擇。而教師若過于關(guān)注機(jī)器學(xué)習(xí)等智能工具的應(yīng)用并形成路徑依賴,根據(jù)數(shù)據(jù)的類型、來源將教學(xué)評價內(nèi)容進(jìn)行簡單地拆解與劃分,隱藏在數(shù)據(jù)背后的情感因素便難以被有效挖掘,教學(xué)評價的開展止步于表層工具技術(shù)的使用,就不必談進(jìn)一步的內(nèi)省。

(三)教學(xué)數(shù)據(jù)模塊化推送,削弱教師評價的能動性與積極性

人工智能能夠根據(jù)教師需求推送已處理過的模塊化數(shù)據(jù)[21],然而如果教師不對數(shù)據(jù)資源進(jìn)行合理分析,過于依賴技術(shù)工具便會使思維受限,不利于教師作為評價主體的創(chuàng)新性與積極性的發(fā)展,限制教師評價的人文關(guān)懷能力與實(shí)踐智慧的彰顯。首先,教師開展教學(xué)評價這一過程需要教育主體的積極參與,不然就會造成評價工具和評價主體的“關(guān)系移位”,教學(xué)評價過程便像機(jī)器生產(chǎn)一般呈現(xiàn)流水線似的特性,鈍化教師自身的主觀判斷。其次,教師在教學(xué)評價開展過程中應(yīng)具有統(tǒng)籌意識,考慮如何調(diào)整教學(xué)評價的形式,選擇更為合適的技術(shù)工具,否則思維將受困于智能技術(shù)帶來的線性導(dǎo)向,不利于教師以理性、清醒的視角去分析發(fā)現(xiàn)教學(xué)評價中存在的不合理部分。最后,不可否認(rèn)的是,智能化數(shù)據(jù)的模塊推送在一些方面滿足了教師的評價需求,但教育評價開展參考的情境也是動態(tài)發(fā)展的,數(shù)據(jù)往往無法提供完全匹配的資源支持。另外,智能數(shù)據(jù)推送也使得教師自身評價技能發(fā)展的機(jī)遇和條件受到限制。

(四)人機(jī)協(xié)同評價受困于技術(shù)缺陷,易忽視情感互動及體驗(yàn)

教學(xué)評價雖是基于數(shù)據(jù)做出的學(xué)習(xí)情況反饋,但必須考慮到其中存在的情感交互部分,更好地提升學(xué)生的體驗(yàn)感與育人空間的溫度。[22]情感智能技術(shù)的發(fā)展推動著相關(guān)研究者關(guān)注智能教育場域中師生情感交互如何實(shí)現(xiàn)的問題,由此催生了基于文本、語言、聲音等動態(tài)數(shù)據(jù)的算法監(jiān)測,使得教學(xué)場域中師生情感互動、學(xué)生情感體驗(yàn)的感知也受制于智能算法的淺層捕捉。教師開展教育評價的目標(biāo)在于促進(jìn)教育教學(xué)改善和師生雙向發(fā)展,然而在智能技術(shù)參與的情況下,教師開展的教育評價易依賴于技術(shù)工具,情感智能分析技術(shù)也難以身臨其境地感受復(fù)雜的師生情感互動行為(如引導(dǎo)、鼓勵),這也是智能技術(shù)的缺陷所在。雖然人工智能技術(shù)內(nèi)設(shè)的算法程序能初步理解師生情感交互中的語言表達(dá)、肢體動作、情緒狀態(tài),但仍無法考慮到適時場景中的道德與倫理尺度[23],勢必會在教育評價中引發(fā)一些爭議,而教師可以共情學(xué)生的情感反應(yīng),在評價中融入對學(xué)生的情感關(guān)懷。

五、如何突破智能時代教師評價素養(yǎng)培育困境

(一)根植反思情境,構(gòu)建與感性思維相聯(lián)結(jié)的教師評價模式

人工智能為人類開展各類活動提供了不可忽視的便捷度,在教育評價方面亦是如此。智能技術(shù)來勢洶洶,利用計(jì)算機(jī)代碼便可以替代人類的一些簡單工作,面對此種情況,不斷反思應(yīng)成為教育工作者的常態(tài)。其一,擺脫機(jī)械化取向的評價思維,關(guān)注人類感性與機(jī)器理性的平等對話。教師智能評價素養(yǎng)這一詞既有技術(shù)本身的機(jī)械、嚴(yán)謹(jǐn)特性,又有評價這一動態(tài)、生成的過程,表明智能評價除去精準(zhǔn)更應(yīng)有溫度。教師應(yīng)摒棄被數(shù)據(jù)規(guī)訓(xùn)出的評價預(yù)設(shè)思想,不要僅看重評價中的數(shù)據(jù)、效率、利益、結(jié)果等要素[24],應(yīng)以教育主體姿態(tài)合理使用人工智能技術(shù),使其更好地為評價服務(wù)。通過反思情境培育教師的智能評價素養(yǎng),構(gòu)建與教師感性思維相聯(lián)結(jié)的評價模式。機(jī)器的進(jìn)步來源于對人類思維的不斷模仿,人類的智慧通過不斷反思內(nèi)省進(jìn)步,在智能時代教師智能評價素養(yǎng)培育的關(guān)注點(diǎn)應(yīng)該從淺層次的智能評價技能轉(zhuǎn)向深層次的智能評價認(rèn)知,借助反思性情境,教師可以通過不斷反思、創(chuàng)新教育教學(xué)評價方法,基于迭代思維與設(shè)計(jì)思維,促使評價從“數(shù)智”轉(zhuǎn)向“感智”,挖掘教學(xué)過程中難以數(shù)據(jù)化的情感因素,充分釋放其作為評價者的人類智慧。

(二)增強(qiáng)評價理解力,培育“軟”“硬”兼?zhèn)涞慕處熢u價技能

人工智能是人類設(shè)計(jì)出來的技術(shù)工具,在思維理解層面人工智能已經(jīng)接近人類的思維能力,但本質(zhì)上來說人工智能在理解方面還處于人類理解能力的下位。同時,教育情境本身就復(fù)雜多變,目前來說智能技術(shù)工具還很難像教師一樣能夠獨(dú)當(dāng)一面,妥善處理好教學(xué)過程中的突發(fā)情況。由此,應(yīng)增強(qiáng)教師對智能評價的深度理解能力,培育教師“軟”“硬”兼?zhèn)涞脑u價技能。具體來說,教師評價素養(yǎng)本身就涉及知識、目的、決策等維度,教育評價是需要賦予教師主動意識進(jìn)行掌控的行為活動,需要教師對智能技術(shù)應(yīng)用于教學(xué)評價的界限有所了解,充分明晰智能技術(shù)在教學(xué)評價應(yīng)用中的倫理規(guī)則。把握好智能技術(shù)作為評價輔助工具的有效性與科學(xué)性,運(yùn)用自身的評價思維檢驗(yàn)評價過程的規(guī)范性,借助智能評價工具不斷反思調(diào)整教學(xué)過程、優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)。另外,在這一過程中教師需要保持一定的批判思維,避免盲目吹捧智能技術(shù)的價值功效,應(yīng)審慎地看待智能技術(shù)可能給教學(xué)評價帶來的倫理風(fēng)險,重新思考智能技術(shù)與教學(xué)評價融合的實(shí)踐邏輯。教師不僅要有對智能化教育評價的理解與審視能力,還需掌握一定的評價技能。智能時代,技術(shù)為教育教學(xué)帶來了許多便利,教師獨(dú)特的情感交流與感知能力便成為了教師自身的優(yōu)勢所在,教師需要掌握包含人文情懷、創(chuàng)新能力、溝通方法等教學(xué)評價的“軟”技能。同時,智能評價的開展也與技術(shù)工具的使用密切相關(guān),教師應(yīng)在評價過程中不斷地突破智能技術(shù)的流程化、機(jī)械化的使用模式,利用好技術(shù)工具為教學(xué)評價創(chuàng)設(shè)全新的形式,掌握教學(xué)評價的“硬”技能。

(三)立足理性考量與價值判斷,樹立數(shù)據(jù)向善型教師評價觀

依托多模態(tài)數(shù)據(jù)采集與數(shù)據(jù)分析等技術(shù),教師評價可以獲取大規(guī)模數(shù)據(jù)資源。但面對此類數(shù)據(jù),人類的理性考量與價值判斷必不可少,否則就會陷入“數(shù)據(jù)困境”,限制教師自身的評價思維與判斷能力的發(fā)展。為此,教師有必要樹立理性考量與價值判斷并存的數(shù)據(jù)觀念,構(gòu)建“智能+情感”的評價體系。其一,教師應(yīng)該基于智能技術(shù)對教學(xué)評價過程進(jìn)行集數(shù)據(jù)采集、診斷、反饋于一體的建構(gòu),合理地利用已挖掘的教育數(shù)據(jù),促進(jìn)教育數(shù)據(jù)本身的價值釋放。同時,教師不能僅參考智能技術(shù)處理分析過后的“二手?jǐn)?shù)據(jù)”開展教學(xué)評價,還應(yīng)在真實(shí)的教育情境中采集關(guān)涉學(xué)生發(fā)展情況的原始數(shù)據(jù)與信息,審查智能技術(shù)數(shù)據(jù)挖掘、采集過程中形成的漏洞,致力于實(shí)地觀測與考查學(xué)生的核心素養(yǎng),以學(xué)生的全面發(fā)展為核心,建立理性考量與合理價值判斷并存的教學(xué)評價數(shù)據(jù)使用觀念。其二,教育行政部門、學(xué)校管理者應(yīng)該在教師評價系統(tǒng)、學(xué)生情感動態(tài)監(jiān)測系統(tǒng)等需要智能設(shè)備支持的程序中合理加大智能技術(shù)的支持力度,構(gòu)建能夠融合數(shù)據(jù)集、智能分析、學(xué)習(xí)軌跡描繪的智能評價機(jī)制。利用智能評價機(jī)制為教師評價提供有效且具有針對性的評價依據(jù),將教師從繁雜的教學(xué)與管理事務(wù)中解放出來,使教師有充分的時間挖掘數(shù)據(jù)分析結(jié)果背后所隱含的學(xué)生情感發(fā)展軌跡,從而有效地對學(xué)生進(jìn)行情感疏導(dǎo)與引導(dǎo),真正地實(shí)現(xiàn)智能與情感相融合的評價機(jī)制。

(四)聚焦情感捕捉與人文關(guān)懷,回歸教師教學(xué)評價育人價值

教育評價本身就是為學(xué)生個性發(fā)展服務(wù)的,雖然人工智能技術(shù)能夠輔助教師評價技能的精進(jìn),但在情感評價方面仍難敵教師的職業(yè)敏感度,對于學(xué)生在教學(xué)活動中情感反應(yīng)的捕捉與分析的精準(zhǔn)度也無法匹敵教師。因此,教師評價應(yīng)聚焦情感捕捉與人文關(guān)懷,回歸育人與體驗(yàn)為主的評價本位。其一,創(chuàng)設(shè)情感導(dǎo)向的評價氛圍,強(qiáng)化學(xué)生的成長體驗(yàn)。情感評價具有情境化特征,發(fā)展教師的情感評價應(yīng)該將教學(xué)環(huán)境、教育內(nèi)容、學(xué)生需求、學(xué)習(xí)偏好等要素視為一個相互作用的整體,為學(xué)生構(gòu)建一個富有真實(shí)性、互動性的學(xué)習(xí)環(huán)境,在此環(huán)境中師生的情感交流是有溫度且雙向的,教師開展的評價才是切實(shí)反映學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)與成長體驗(yàn)的評價。其二,注重評價中的人文關(guān)懷,注重教師評價的育人本質(zhì)。學(xué)?？蔀榻處熖峁﹥?yōu)質(zhì)教育資源或課程,鼓勵教師將較為冗雜的評價事務(wù)交托給智能系統(tǒng)處理,既可以保障教學(xué)過程數(shù)據(jù)的科學(xué)采集與分析,又可以為教師節(jié)省更多時間去關(guān)注學(xué)生的情感與心理問題。此外,除去教師群體,學(xué)校還應(yīng)明確教師評價的技術(shù)規(guī)范,對評價的技術(shù)使用界限、數(shù)據(jù)采集標(biāo)準(zhǔn)等方面做出明確的權(quán)力限制,基于此類明晰的規(guī)范,才能保障技術(shù)使用之中教育主體的信息數(shù)據(jù)權(quán)利,真正形成智能育人不分家的評價格局。