“雙減”政策落實的離心風險、現(xiàn)實問題與實踐路徑

蔡群青

(1.浙江師范大學 教育學院，浙江 金華 321004；2.浙江師范大學 浙江省智能教育技術與應用重點實驗室，浙江 金華 321004)

隨著《關于進一步減輕義務教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》(簡稱“‘雙減’政策”)的正式實行,為學生減輕過重作業(yè)負擔、從嚴規(guī)范校外培訓逐漸成為基礎教育治理工作的重心。這是遵循教育規(guī)律,構建和諧教育生態(tài),落實立德樹人根本任務,提高公辦學校教育質量,促進學生全面發(fā)展、健康成長以及辦好人民滿意的教育的重大決策部署。因此,社會各方教育主體有必要對“雙減”政策加以深入理解、學習及支持,明辨“雙減”政策改革促進學生全面發(fā)展,糾偏家校社對學生身心健康成長的短視化和功利化認識,消解校外學科補習對教育不公平的加劇效應,為實現(xiàn)公平而有質量的教育發(fā)揮政策“支點勢能”。

一、調和平衡:“雙減”政策指向的預期效果

預期效果達成度、潛在風險、現(xiàn)實難題可以視作政策推行過程中的三位一體的要素構件。在“雙減”政策落實中,其政策預期效果的達成度業(yè)已逐漸凸顯,主要表現(xiàn)為極大地調和并緩解了學生全面發(fā)展不均衡、學生發(fā)展需求與教師指導供給不平衡、家校社協(xié)同不充分三大方面的教育矛盾,且能夠為把脈、消解風險隱憂和現(xiàn)實難題錨定靶點,提供價值導向與實踐經(jīng)驗。

(一)全面育人價值導向:減輕作業(yè)負擔助力學生全面發(fā)展

為真正實現(xiàn)減負目標,使學生的全面發(fā)展和個性化學習需求得到滿足,教育部辦公廳在《關于加強義務教育學校作業(yè)管理的通知》中強調,中小學教研人員及各科教師應當提升作業(yè)內容的合理性和整體質量,加強作業(yè)指導答疑并控制作業(yè)總量,使作業(yè)的育人作用和功能得以真正凸顯。[1]“雙減”政策也劃定了12條紅線,確保作業(yè)內容不超過國家課標難度,杜絕機械性、無效性、重復性、懲罰性作業(yè);同時提出10項要求,如對各年級學生的作業(yè)量提出了明確的規(guī)定,教師要細心批改作業(yè)和分析學情,及時做好反饋,加強面批講解,做好答疑輔導等。[2]隨后,重慶市教委于2021年9月1日下發(fā)《關于印發(fā)義務教育階段語文等12個學科作業(yè)設計與實施指導意見的通知》,深入貫徹落實“雙減”政策精神,從聚焦把控作業(yè)總量、創(chuàng)新作業(yè)形式、豐富作業(yè)類型、調適作業(yè)難度、強化作業(yè)指導等方面研制作業(yè)管理細則。[3]由此可見,較之作業(yè)體量,作業(yè)的內容布置及其合理性布置顯然更具重要的育人作用?！皽p負”不是對作業(yè)一減了之,而是要在尊重教學規(guī)律、學習規(guī)律及學生身心成長規(guī)律的前提下優(yōu)化作業(yè)設計,凸顯教師可控制的作業(yè)特征(見表1)。[4]根據(jù)政策的價值導向,各地中小學迅速響應,一方面堅持創(chuàng)新和改革原則,健全功能完備、結構完整的作業(yè)管理機制,針對學生實際水平制定嚴格且合理的作業(yè)管理策略,凸顯年級組及學科組的統(tǒng)籌作用,對作業(yè)結構加以靈活調控,以國家課標要求為基礎妥善高效完成作業(yè)質量監(jiān)督工作;另一方面教師要積極學習,在掌握學生學習規(guī)律的基礎上提升作業(yè)設計質量,以此充分發(fā)揮學情分析、診斷和學習建議等育人功能,既為學生布置符合其學習能力與年齡特點的基礎性作業(yè)[5],又立足于學生個體差異設計個性化作業(yè)。因為如果一份作業(yè)能夠有效調動學生的學習興趣、思考力或探究意識,那么這份作業(yè)無疑是成功且有效的。如此,學生不僅能夠提高學習效率,還能夠解放更多的時間和精力去了解感興趣的領域,健全身心發(fā)展,促進社會情感能力及實踐應用能力的提升。

表1 教師可控制的作業(yè)特征

(二)全程育人機制融生:課后托管服務消解學習供需矛盾

在“雙減”政策的背景下,家長對升級更新的課后托管懷有更多的期待。同時,為解決中小學生放學后家長難以準時接回及無人看管等難題,提高轄區(qū)居民的教育幸福感,各區(qū)域政府及學校連年來不斷積極探索解決學生課后校內托管問題。目前來看,各中小學提供的托管服務基本分為兩種:“校內教師全免費模式”和“校內全免費+第三方入校托管并行模式”,且在不斷嘗試和創(chuàng)新的基礎上研制了更細化的實施方案,逐漸形成了一系列可操作、可借鑒的經(jīng)驗。例如,廣東省廣州市天河區(qū)開展的“免費托管”+“個性服務”模式的“600工程”,在家長自愿選擇的前提下,以課業(yè)減負為基本理念,根據(jù)學生的興趣愛好以及特長差異,為學生提供了“基本托管”和“個性化發(fā)展”兩類課后托管服務。前者為免費性的,由校內教師負責看護和指導學生;后者為惠民性的,由第三方機構協(xié)同學校組織體育、藝術、科技、閱讀等活動。如此一來,不同類別學生的個性化學習需求便能夠得以滿足。根據(jù)天河區(qū)教育局要求,當?shù)氐谌綑C構堅持以推動社會發(fā)展、幫助學生成長為己任,嚴控托管價格,嚴把托管服務質量,提供學生家長負擔得起且能夠激發(fā)學生學習興趣的優(yōu)質價廉托管服務。同時,多地教育部門嚴禁第三方機構利用學校作為宣傳陣地以達到教育營利目的,鼓勵家長、學校、社會第三方機構共同對托管服務收費標準及服務形式進行合法合規(guī)的制定和監(jiān)督。

要言之,“雙減”政策為全過程育人機制創(chuàng)造了豐富多元的融生空間。在學生發(fā)展需求方面,由于作業(yè)減負的推進和線下學科補習的退場解放了學生的時間,他們可以在完成日常課業(yè)學習之后,結合自身的興趣、需要在教師與家長的引導下,更主動地投入感興趣的活動中。在教師指導方面,教師能夠在課后托管期間基于課程教學效果及批改的作業(yè)情況對學生做好及時反饋、面批講解、分析學情以及精準答疑輔導等工作,充分發(fā)揮好課后托管育人功能,幫助學生養(yǎng)成習慣、鞏固知識、提升能力。在學校管理方面,學校也在前兩者的基礎上不斷構建并完善科學合理的評價機制,促使教師通過準確地分析學情,檢驗教學成效,改善教學方法,提升教育水平。

(三)全體育人秩序復歸:抑制學科補習促進家校社協(xié)同育人

“雙減”政策出臺之前,學校教育嚴重受到校外培訓機構的不良干擾,加劇了教育不均衡與不公平的態(tài)勢。彼時的減負之所以使家長的教育焦慮不斷升溫,一方面在于教育發(fā)展不均衡問題一直是存在的,多數(shù)家長都期望子女能夠接受更加優(yōu)質的教育并獲得盡可能豐富的教育資源,其教育需求之強烈與教育發(fā)展不平衡不充分之間的矛盾不斷激化,導致“不能輸在起跑線上”“唯分數(shù)”的競爭攀比心態(tài)和急功近利思想難以根除;另一方面則是由于某些教育機構對于自身的定位和功能理解不準確,為了謀取教育場域中的利益而偏離了“學校教育的有益補充者”的角色定位,甚至采取不正當?shù)母偁幒托麄魇侄?在學生和家長群體中大肆制造焦慮,例如“雞娃”理念的膨脹對許多家長產(chǎn)生了實質性的影響,無形中增加了學生的課業(yè)負擔。在內容教學上,校外培訓機構超前教、超綱教這種怪象影響到家長對學校教育質量的認可度,甚至將家庭教育的問題也推給學校,使得家校協(xié)同育人環(huán)節(jié)出現(xiàn)一定程度的斷裂。

在“雙減”政策的影響下,校外學科補習效應逐漸弱化,學校的教育主陣地作用得以凸顯。它促成了更多社會組織、社會資源進入家庭教育領域,例如在廣州依法登記的社會組織超過8000家,其中以家庭教育為主要業(yè)務的34家社會組織紛紛開展了家長心理輔導、青少年閱讀、禁毒宣傳、安全教育等助教活動。[6]這不僅可以幫助家長扭轉“給孩子多報班、多陪課就是盡責任”的錯誤認知,還能引導他們真正參與到德智體美勞全面發(fā)展的育人事業(yè)及教育難點問題的研究中,使他們以深度參與式合作進一步加強與社會的互動、教師的溝通,提高家校社協(xié)同育人的質量。

二、隱形枷鎖:“雙減”政策落實過程中需要明辨的離心風險

任何政策的制定和落實都難以回避現(xiàn)代化進程中的社會風險。烏爾里希·貝克認為風險與傳統(tǒng)的危險的區(qū)別在于,危險先于人的決斷而存在,而風險則取決于人的決策。[7](P.7)因此,“雙減”政策的落實需要多方政策參與主體在事前與事中對復雜風險進行辨識與評估,以理性的治理思維應對潛在的預期與非預期風險挑戰(zhàn)。

(一)思維定勢漩渦:將作業(yè)負擔過重進行內向化歸因

作業(yè)負擔過重是“減負”工作的聚焦點,而作業(yè)負擔過重卻可以通過對內部變量因素的選擇性解釋來達到避重就輕地化解假象。譬如,若教師促進了學生學習能力的提升,那么學生對過重的負擔的感知程度便會降低,甚至會變負擔為樂趣。恰如謝維和所說的,青少年學生一旦產(chǎn)生了一定的學習興趣,即便是擠占了他們的娛樂與休息時間,也會對學習如渴得飲,而不會視學習和作業(yè)為負擔。[8]但是與此同時,也要注意避免愈減愈重的現(xiàn)象出現(xiàn),若對“減負”工作偏向于內向化的理解,而未重視負擔過重的特指性,那么就無異于對一個具有深刻社會根源性的核心社會問題進行了內部化處理。由此可見,在推動“減負”工作的過程中,其內部變量的效用有限性同樣需要得到重視。

把作業(yè)負擔問題歸結為學生身心的內部因素,這種歸因對屬于日常教育上由微觀因素造成的動態(tài)隨機現(xiàn)象是合理的,但這種歸因有時也是需要及時發(fā)現(xiàn)與解決的,蘇霍姆林斯基對此探討甚多。對作業(yè)負擔過重而言,教師因素如師德問題或專業(yè)水平問題,學生自身因素如學習動力不足、學習方法不佳等,都是微觀層面上的因素。這些問題在任何時代都會發(fā)生或存在,也是應隨時隨地應對或解決的教育事務。譬如“減負的根本是提高學生的學習境界”,或根本原因是“學生沒有形成良好的學習習慣”之類的歸因和分析,就學習上十分具體的情形而論,是有益的、有用的,但對作業(yè)負擔過重而言,這種提法適得其反。其大方向的偏失表現(xiàn)為期望通過改善學習習慣或提高學習態(tài)度的方式來解決一個由深刻的社會根源催生出來的問題,夸大了學校及教師的能效,表現(xiàn)為靜止的刻舟求劍思維方式。詳言之,不能內向化歸因的理由可綜述為以下幾點。第一,這種內向化歸因,導致作業(yè)負擔過重的特指性消失,從而將減負內部化。這是變相把作業(yè)負擔過重歸結為學生的心理問題或品行習慣問題,易使減負做無用功。第二,學生內因與教育的關系是混沌復雜的,難以有效證明其中的因果關系?？赡鼙揪褪墙逃斐傻?或本就是教育上應該解決的,所以有倒果為因的嫌疑,更有不當卸責的嫌疑。第三,內向化歸因會導致減負內部化,更可能導致減負動機與減負結果的悖論:動機是為了減負,結果反而加重了學生的負擔。因為這意味著把作業(yè)負擔過重的根源和責任主要歸咎于學生,自然加重了學生的身心負擔與精神思想壓力。[9](PP.172-173)由于面臨升學率的壓力,學校以及教師和家長基本上都支持在課后托管服務中加強對學生的學科教學,這已經(jīng)陷入一種“共謀”的制度邏輯之中。第四,內向化歸因會導致學校及教師的減負責任過大,學校與教師無意中夸大了自身在特定減負中的責任和能效。

(二)工具主義窠臼:將校外學科補習負擔過重進行逆向化歸因

“雙減”政策出臺之后,“減負不減質量、不減成長、不減責任”“減負增效”“減負提質”“輕負高質”等提法和口號便相隨而生,過度地將減負與“增效”“提質”割裂開來,使得“增效”“提質”被視為彌補或預防減負可能造成“效率”或“質量”降低的手段、預警,模糊了減負概念的特指性及其內涵。這是“雙減”政策落實過程中存在的心理或思想上的障礙,也表現(xiàn)為“效率”或“質量”的評價標準單一。

事實上,無論是宏觀層面的校外培訓機構還是微觀層面的作業(yè)減負及其效果,本身就是教育質量、師資質量和教學效率的體現(xiàn)及其組成部分,不可孤立看待。這類口號都存在把“質量”“效率”與“減負”看似辯證地結合在一起實則卻割裂開來的問題[9](P.174),不能因此而逆向性地認為校外培訓機構的學科補習確證了當下學校教育質量的降低、學生成長的減損、教師責任的闕如。這是一種對教育事實與教育規(guī)律理解越位與錯位的二元割裂思維方式。綜合而論,外部市場資本裹挾程度的加劇、升學考試制度的不合理和家長的教育競爭焦慮心理,共同導致了校外教育機構的病態(tài)、無序發(fā)展,破壞了教育公平的理性秩序,最終的結果是使得中小學生“無病而吃藥”,學習內卷嚴重。

(三)潛移默化效應:“雙減”政策落實中的負重轉移

承接前文所述,“雙減”政策雖然對校內減輕作業(yè)負擔以及校外減輕學科培訓負擔兩大目標“一箭雙雕”,然而學生縮減了作業(yè)量和學科補習并不代表教師的負擔就減輕了,因為教學質量考核評價與中學招生考試等制度的“促逼”與“擺置”影響依然存在,課后托管指導服務需要各科教師的整體參與。這背后的行動邏輯其實是將教育的負重由學生與家長向教師轉移。在推進“雙減”工作過程中,存在教師工作負擔加重、課后托管服務資源有限、課程開發(fā)能力不足等問題。首先,教師必須保證45分鐘的課堂教學質量,進一步提高課堂效率。初中由于學校升學率的壓力及各個學校之間激烈的競爭,所以抓住了“雙減”政策規(guī)定的“課后延時服務”的契機,紛紛開展了課后延時服務,且延時服務的時間也各有差異,學校之間存在一種緊張的氣氛。雖然“雙減”政策要求不能在這段時間內上課或補課,但據(jù)研究者調研發(fā)現(xiàn),在課后延時服務的實操中還是以教師的個人教學安排為主,大部分教師能夠按要求指導學生完成作業(yè)及進行自習答疑;部分教師以自習為主,講課為輔;也有教師全程講課,未留時間給學生自習。其次,題海戰(zhàn)術已被否定,這就要求教師完成高質量的備課,做到精講精練,布置具有代表性的例題。最后,根據(jù)“雙減”政策要求,校方理應加大力度提高課后服務的質量和水平,以此保證學生多元化的學習需求。學校要每周開展“5+2”的課后延時服務,即每周5天,每天2小時的課后輔導答疑,且延時服務主要由校內教師承擔。然而,其困難在于:一方面,由于學校教師體量變化不大,又缺乏引進校外力量,如聘請有意愿、有資質、有素質的退休教師和社會專業(yè)人員及志愿者,各科任教師的工作將變得更加繁雜;另一方面,盡管文件中指明,教師可以自愿選擇是否參與課后延時服務,實行彈性上下班制,但是學校為了激勵教師的積極性,這些行為免不了要與績效工資、職稱評定、評優(yōu)評先等掛鉤。在這種情況下,教師的自愿也會變成“半強制”或內在被動的狀態(tài),變相加劇教師發(fā)展的內卷效應。因此,無論在主觀上抑或客觀上,政府、學校和家長不應忽視教師負擔的特性,將過度的價值附加其上。

三、癥狀把脈:“雙減”政策推行中的現(xiàn)實問題審視

伴隨“雙減”政策的持續(xù)推進,各方主體不僅需要辨識潛在的預期與非預期風險,而且應該分析現(xiàn)實中值得決策者關注的難題與挑戰(zhàn),從而為“雙減”政策的切實落地廓清破局思維與實踐理路。

(一)價值偏差:部分家長和學校對“雙減”政策的認識尚不到位

“雙減”政策的初衷是解決學生及家長負擔過重的問題,然而在“雙減”政策落實過程中,部分家長對于“雙減”政策的理解不深刻、不到位,忽視家校協(xié)同育人的重要性,甚至將落實“雙減”政策與提升教育質量對立而視,認為減少作業(yè)量會導致學生學習成績下降,只有通過聘請家教或參加補習,才能補足補齊學生的課業(yè)。這種難以消釋的教育焦慮感主要在于“雙減”政策的宣傳方式尚缺乏豐富性與靈活性,宣傳覆蓋面還不夠廣,從而使得部分家長對“雙減”政策的思想認識缺乏全面性和深刻性?！半p減”政策的落實根在家庭,父母是第一責任人,如若家外減負家內增負,對于學生而言其負擔本質上并沒有改變。同時,個別學校對“雙減”政策的戰(zhàn)略意義認識不充分,僅僅以印發(fā)文件、擬訂方案、召開會議代替工作落實,存在形式主義問題;部分教師對“雙減”政策的理解存在偏差,認為課后服務等政策措施必然加重自身負擔,存在心理抗拒和思想抵觸情緒。

(二)資源桎梏:學校課后服務質量受教育供給側制約

在教育行政部門的指導下,雖然各學校結合自身實際,將學科課程與發(fā)展性課程有效融合,完善各具特色的課后服務課程菜單,一定程度上滿足了學生的需求,也減輕了家長及學生的負擔。但是整體而言,在持續(xù)開展課后服務過程中,由于學校課程資源、教師資源有限,在盤活供給側賦能學校課后服務方面仍存在以下難題:其一,課程實施難以匹配課程設置的豐富性,不能完全滿足學生多樣化的需求;其二,隨著課后服務的開展,學生在校時間延長,使得低齡學生容易產(chǎn)生困、乏、餓等問題,托管服務質量難以保證;其三,課后服務經(jīng)費缺乏有力保障,彈性工作制度落實不到位,一定程度上影響了教師工作積極性;其四,課后服務渠道短缺,文化館、圖書館、青少年活動中心等社會資源供給不足,還有部分學校場地有限,學生體育活動受限;其五,音樂、體育、美術、藝術類教師短缺,部分教師欠缺科普、文體、藝術等方面的專業(yè)能力,導致對學生課后服務的專業(yè)性指導不夠。

(三)路徑依賴:教育資源需求與文化再生產(chǎn)效應“共舞”

“雙減”政策的深化推進促使諸多校外培訓機構作出積極的回應,或自我整改,或謀求轉型。但由于教育長期被資本裹挾,家庭階層背景的效用亦隨著社會分化程度與教育市場化的加劇而愈加顯著,教育不平等現(xiàn)象越發(fā)顯著和普遍,其再生產(chǎn)機制的樣態(tài)已然演化為資源轉化的“先賦”效應與文化再生產(chǎn)的“自致”效應相復合的模式。[10]家長對學生的“教育搶跑”期望居高不下,對學科類的校外培訓存在路徑依賴,導致部分校外學科類培訓機構仍沒有徹底退出市場,其從“地上”轉向“地下”,通過開展居家一對一或一對多補課輔導謀取高額收費,隱蔽性更強,監(jiān)管難度更大,存在反彈風險。學科培訓滲入流量時代的數(shù)字化技術平臺之中,在流量資本漩渦的場域宰制下化身為在線云端培訓[11],通過大數(shù)據(jù)追蹤并刺激家長的教育資源需求,向其推送個性化廣告,勸服家長與學生成為消費群體,使人為直觀化、淺層化的碎片式學習內容所占有而產(chǎn)生受過教育的即刻滿足感。這種加劇教育身心異常的新技術將不斷剝奪人的主體意識和批判性思考能力。

四、辨證施治:助力“雙減”政策行穩(wěn)致遠的實踐路徑

“雙減”政策的有效落實是助力基礎教育回歸育人初心的紓困破局之道,亟需形成多方聯(lián)動、科學施策的教育生態(tài)治理格局,對政策風險與現(xiàn)實困境之生發(fā)動因進行復雜性把脈問診,為助推基礎教育高質量發(fā)展開具良方。

(一)提升課堂教學質量,打造高質量家校社協(xié)同共育機制

課堂教學質量是學校的“生命線”,是教師立德樹人的“第一線”,是學生學業(yè)發(fā)展的“主導線”,是助力“雙減”政策行穩(wěn)致遠的“減壓線”。學習之所以會成為壓力與負擔,究其原因主要在于當今時代的教育評價和課程內容過于注重學生對靜態(tài)知識的掌握度,忽視實踐性的教育內容和資源;學生的學習方式過于注重題海戰(zhàn)術及解題技巧,缺乏思維方式的鍛煉與自主學習機會。課堂教學提質增效雖受多種因素影響,但在出臺“雙減”政策的大背景下,學校、教師、家長更應該關注學生在課堂學習中的成長與提升。在教材研究中,各科教師應當精準定位學科核心素養(yǎng),充分挖掘其育人價值;在教學方法上,教師應突破單一教學方法,靈活運用情景教學、案例教學、項目教學、體驗式教學等方法,讓課堂活起來;在教研組活動過程中,教師應積極溝通交流,有意識地提高課堂教育效果,打造更適合學生發(fā)展和更能夠彰顯教師教學能力的示范課程。按照“學校主導、帶動家庭、推進社區(qū)、影響社會”的教育輻射思路,成立家校協(xié)作中心,健全特色“家校社共育機制”,突出協(xié)同育人實效;構建新型家校關系、打造家校協(xié)作云平臺;承擔“共享理解”的任務,深化對彼此觀點和立場的認同和理解[12];完善家校教育課程,落實五育并舉任務。根據(jù)調查發(fā)現(xiàn),浙江省金華市環(huán)城小學針對“雙減”工作過程中的學生作業(yè)負擔過重問題,堅持以“統(tǒng)籌安排、增刪并舉、主題融合”等方式持續(xù)推進作業(yè)改革,創(chuàng)新性地提出了從“書包不回家,家長不簽字”的“雙減”口號到10項具體措施,通過“5+2”課后服務、作業(yè)多元化、創(chuàng)新課題化、多元化課程體系以及教育評價改革實踐,持續(xù)深入推進“雙減”政策的落實落地。類似的,英國的蒂芬學校(Tiffin School)和諾丁漢東方學院(Nottingham East Academy)曾決定減少甚至放棄家庭作業(yè),引起了更廣泛的社會共鳴。英國教師與講師協(xié)會(Association of Teachers and Lecturers,ATL)也呼吁取消小學生的家庭作業(yè),減少中學生的作業(yè)量。蒂芬學校校長肖恩·赫斯洛普(Sean Heslop)表示,學生每晚用于家庭作業(yè)的時間應限制在40分鐘以內,過多的家庭作業(yè)可能會讓學生厭倦或推遲學習。他認為應該讓孩子每天晚上做三到四個小時的運動、音樂練習或娛樂。當一個孩子因為忙于數(shù)學而不能坐下來看電視上的自然紀錄片時,這是不對的。而這需要改變家長和教師之間對于家庭作業(yè)的認知。我們需要父母在孩子掙扎時更誠實地發(fā)言,教師在設計家庭作業(yè)時更嚴格地運用強化原則以及更多的想象力,確保每個孩子都能實現(xiàn)自主學習的目標,而并非僅僅是為了讓自己更受父母的歡迎。[13]倫敦教育學院的迪倫·威廉(Dylan William)教授通過研究指出,家庭作業(yè)對學生沒有產(chǎn)生有效的影響關鍵在于其沒有得到適當合理的規(guī)劃。[14]

(二)完善課后托管服務,健全政府主導、多主體支持模式

各地政府與學校需協(xié)同合作,在公益普惠、師生自愿的基礎上,持續(xù)完善由政府主導、家校社共同參與的校內課后托管服務模式,尤其鼓勵第三方機構及社會志愿者的廣泛協(xié)助,并通過政府購買服務的方式對其給予補助。各地政府及教育部門應把中小學生免費托管工作與校外培訓機構專項治理行動結合起來,完善政策內容,擴大投入比例,創(chuàng)造更佳的學習條件,建立功能完善的課后托管機制,通過幫助學生開闊視野、培養(yǎng)興趣提高自主學習能力與實踐能力,使課后托管服務的整體水平和質量得到進一步提升。在這個過程中,學校應堅持“兩個到位”與“四個原則”,讓課外服務逐步成為學生健康成長、個性發(fā)展的舞臺,防止托管變質為“脫管”。其中,“兩個到位”具體指的是:第一,堅持將規(guī)范辦學落實到位,學校及教師應立足于學生成長規(guī)律及教育規(guī)律設計托管服務活動,將看護學生安全和完成作業(yè)作為基本托管服務的重要內容,并針對學習水平欠佳的學生施以幫扶,堅決杜絕將課后托管與集體補課混于一談的教學態(tài)度及現(xiàn)象;第二,堅持把素質教育落實到位,鼓勵結合區(qū)域和學校實際,結合學校社團活動,因地因校制宜,組織開展體育、藝術、科普以及游戲、拓展訓練等活動。四個原則包括:一是公益性原則,不以營利為目的;二是自愿性原則,是否參加由家長自行決定;三是服務性原則,確保各項服務做到盡善盡美;四是公開性原則,學校需向家長及社會公開課后服務的所有內容。

(三)創(chuàng)新作業(yè)評價方式,實施教師合作分析學生作業(yè)新策略

“雙減”政策的初衷是減輕學生過重的課業(yè)負擔,由于學生投入學習的精力也是要遵循能量守恒定律的,因此需要教師提升課堂教學質量、優(yōu)化作業(yè)設計與評價方法來幫助學生在學習中更有效地錨定目標、精準發(fā)力。那么,探尋一種既能優(yōu)化、調整學生作業(yè)的體量、形式、類型、難度及評估方式,又能提升教師評價學生學習的效率,以防止學生減負教師增負“后遺癥”發(fā)生的方法或策略就顯得尤為重要。而作為學習成績評估的一種特色方法——教師合作分析學生作業(yè),可以在提升作業(yè)設計與評估方面為學生與教師減負增效。學生作業(yè)是指教師收集的能夠反映學生學習信息的資料或證據(jù),例如標準化測驗資料、隨堂測驗、書面作業(yè)、口頭練習以及個性化的課后拓展作業(yè)(如社會調查、生活觀察、攝影作品、錄像視頻)等。教師合作分析學生作業(yè),顧名思義是由數(shù)名教師組成小組,共同分析學生作業(yè),以幫助教師及學校了解學生的學習狀態(tài)與成果,并為教師提供調整與優(yōu)化教學的重要信息,故被視為一種既能有效協(xié)助學生學習、提升學生作業(yè)有效性,又能提升教師專業(yè)發(fā)展的機制。而實施此方法則需要確認以下基本事項:1.決定小組會面的時間與地點;2.遴選一位能保持客觀公正立場的召集人,其主要負責會議準備工作,且不參與實質性討論;3.決定小組的學習目標;4.以上事項完成后,進而需要決定分析學生作業(yè)的方法。教師合作分析學生作業(yè)已發(fā)展了多元的實施模式和方法,需要綜合衡量學校、教師及學生的需求與目標并加以規(guī)劃實施方案。美國加州州立大學蒙特瑞海灣校區(qū)(California State University Monterey Bay,CSUMB)通過三個階段來實施教師合作分析學生作業(yè),具體是先由4至8位教師組成小組,推選一位召集人,由召集人發(fā)給每一位教師同一份學生作業(yè),每次教師需針對討論的部分閱讀三次,每次閱讀聚焦在不同的目的上。[15]第一階段,最初的閱讀分析旨在廣泛地了解學生的作業(yè),整體決定學生作業(yè)是否符合預期的成果,這可視為信度檢驗,并作為第二次閱讀分析的基礎。第二階段,當學生作業(yè)達到某一程度時,教師需要提供證據(jù),即指出達成某項準則與標準的例證,這可視為效度檢驗。換言之,在此階段教師討論、研究并確認第一次閱讀所做的評價,在學生學習成果、評估準則及標準的意涵上達成相對一致的意見。第三階段,小組教師從對教師教學、教學環(huán)境及學生經(jīng)驗有何啟發(fā)和益處的角度出發(fā),通過多次閱讀分析學生作業(yè),共同建構愿景,進一步了解并反思自身專業(yè)發(fā)展目標,更有效地滿足學生的多樣化學習需求。

上述實施經(jīng)驗表明,在學生作業(yè)的減負增效層面,教師合作分析學生作業(yè)的方法值得參考借鑒,但它并非可以完全取代傳統(tǒng)的由個別教師獨立完成的作業(yè)評價。同時,在實施時如何解決面臨的問題,例如教師實施意愿不高、對實施計劃或方案的共識不足、合作與實施等相關技能不足、難以找到共同開會的討論時間、小組教師間的信任關系不足、學校難以提供足夠的支持、較易忽視教師與學生的隱私等。加以規(guī)劃配套措施,則是學校順利開展教師合作分析學生作業(yè)的關鍵因素之一。學校領導層為此需要在衡量學校、教師、學生的需求與目標的基礎上加以妥善規(guī)劃,完善相關制度建設,由上而下推動,為創(chuàng)新學生學習成績評估方法提供充足的配套措施,具體包括:提供動因鼓勵教師參與、遵循自愿原則、邀請教師共同研擬實施計劃及方案、開展相關研討會或工作坊、提供溝通平臺與其他所需資源等。

(四)加大政策供給力度,建立教師減負工作的長效機制

從頂層設計上看,“雙減”政策的初衷并非將負擔從學生和家長身上轉移到教師身上,通過層層推進與落實,發(fā)現(xiàn)每個地區(qū)、每個學校的組織支持機構尚不健全。教育部應當立足于現(xiàn)實推動教師減負事業(yè)的發(fā)展,針對性地優(yōu)化教師資源配置,促進教育教學深化改革,建立長效機制以維護教師減負工作的持續(xù)推進。例如,2019年中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)的《關于減輕中小學教師負擔進一步營造教育教學良好環(huán)境的若干意見》明確提出:教育部要建立健全相關法規(guī),參與修訂教育法、教師法,使教師減負工作有法可依。[16]各級黨委和政府要充分調動資源,給予相應的政策資源支持,確保建立中小學教師能夠潛心教書、靜心育人的家校社關系。教師是解決教育質量問題的主力軍,科學合理地為教師減負,使教師輕裝上陣是“雙減”政策目標得以落實的有力抓手。

(五)強化教育公益屬性,構筑人工智能賦能的教育資源共享空間

教育部門需要充分調動和統(tǒng)整數(shù)字化教育資源,利用信息技術賦能線上線下學校內外資源的教育效能。具體包括以下幾個方面:首先是智能教室建設,優(yōu)化學校的信息網(wǎng)絡和教育裝備[17],支持中小學教師創(chuàng)新教學方式;其次是智能教育素養(yǎng)提升,培養(yǎng)中小學教師應用新技術的意識與能力;再次是建立優(yōu)質課堂教學資源共享機制,讓中小學教師有效學習借鑒優(yōu)秀課例、課件、微課、微視頻、基礎常規(guī)性作業(yè)、分層彈性作業(yè)、單元作業(yè)、長周期作業(yè)、實踐性作業(yè)等優(yōu)質資源開展教學,促進課堂教學質量與互動效能的提升;最后是強化線上學科教學資源的公益性,打造免費優(yōu)質的“云—網(wǎng)—端”一體化教育服務體系,以教師教學終端與學生學習終端建設為載體,合理配置“雙端”資源[18],使學生的現(xiàn)實需求和個性化教育需要得到滿足,在此種智能教育空間中推動學生的全面綜合發(fā)展。

(六)優(yōu)化考試評價制度,完善以人為本的教育增值評價機制

在文化資本再生產(chǎn)過程中,教育活動具有制度性的篩選作用,在此種機制的影響之下,各領域人才能夠通過考試、文憑等各種合法方式完成人才認證或淘汰。[19]面對以績效原則為主的教育評價的確定性、單一性及即時性,家長并非不知道學生長遠綜合發(fā)展的重要性,而是無法承受脫節(jié)這種階段性篩選機制后對學生造成的教育分化與社會分化風險。因此,唯績效的僵直性考試評價制度的慣性導致了學校、教師、家長及社會對教育評價標準的短視化思維,加劇了唯學生成績的單一化指標傾向[20],學生的學習成績是他們認為唯一可以確定和努力的方向。這正是教育減負步履維艱的癥結所在。而考試評價制度的改革一直是教育改革的熱門領域和關鍵問題。為此,許多地方進行了不少嘗試,例如重視考試內容、考試方法的改革,強調學校不能公布學生考試名次,重視檢驗學生的實踐能力和創(chuàng)新能力等,以教育增值評價作為減負的突破點倒逼良性循環(huán)教育生態(tài)的建立。作為學生評價的主要方式,考試評價的革新價值導向應變唯學科分數(shù)的“結果性評價”為促進學生全面發(fā)展的“增值性評價”,建立分類考試、綜合評價、多元錄取的考試招生制度,加速完善“3+3”“3+1+2”的新型高考模式與“兩依據(jù)一參考”的錄取方式[21],將綜合素質提到突出地位,不要刻意追求命題難度,要把握信度和效度,通過對學生學習能力、社會情感能力、實踐能力等方面的表現(xiàn)評價、過程評價、綜合評價激發(fā)學生學習的能動性和自信心,從根源上解決傳統(tǒng)單一的應試高考衍生的學業(yè)負擔過重問題。學校與教師需要為學生制定科學的評價方案,堅持評價主體的多元化和評價方法的多樣化,形成學校、家長、社會多方參與的評價共同體?？梢哉f,通過逐漸優(yōu)化制度性與實踐性的政策工具,對鞏固“雙減”政策治理目標的“軌道”具有重要的引導作用與保障效能。

教育“減負”改革任重道遠,其責任不僅在學校,而且需要家長、校外培訓機構及全社會的積極參與、協(xié)同配合。與此同時,立法部門及教育部門亦需要在持續(xù)完善《中華人民共和國教育法》《中華人民共和國義務教育法》《中華人民共和國未成年人保護法》《中華人民共和國教師法》的基礎上,進一步針對社會培訓機構管理、學生管理模式及標準、學生考核標準與社會認同、教師教學與管理評價、教育資源優(yōu)化配置等方面進行設計與調整,為教育“減負”奠定法律基礎,使教育成為發(fā)現(xiàn)每一個人、促進每一個人、成就每一個人的偉大事業(yè)。