具身認(rèn)知理論下小學(xué)勞動(dòng)課程實(shí)施路徑研究

汪小青，曾 鳴

（閩南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，福建 漳州 363000）

近年來(lái)，鑒于勞動(dòng)教育愈發(fā)重要的時(shí)代背景與學(xué)校勞動(dòng)教育邊緣化的現(xiàn)實(shí)問題，我國(guó)多次出臺(tái)關(guān)于勞動(dòng)教育的政策文件。2022年4月，教育部發(fā)布了最新的《義務(wù)教育勞動(dòng)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（以下簡(jiǎn)稱《勞動(dòng)課程標(biāo)準(zhǔn)》），將勞動(dòng)課程從綜合實(shí)踐活動(dòng)課程中獨(dú)立出來(lái)[1]?！斑@是中華人民共和國(guó)成立以來(lái)首次為勞動(dòng)課程研制課程標(biāo)準(zhǔn)，勞動(dòng)課程擁有了與其他科目一樣的課程身份和教育地位，具有標(biāo)志性的意義”[2]?！秳趧?dòng)課程標(biāo)準(zhǔn)》的頒布對(duì)學(xué)校勞動(dòng)課程的實(shí)施提出了更高的要求，因此，“具體如何開展勞動(dòng)課程”是學(xué)校當(dāng)前面臨的重要問題。20世紀(jì)80年代興起的具身認(rèn)知理論將身體和環(huán)境視為認(rèn)知生成的重要基礎(chǔ)，而小學(xué)勞動(dòng)課程同樣應(yīng)重視學(xué)生在生活情境中的身體感知，強(qiáng)調(diào)身體力行，這與具身認(rèn)知的思想理念不謀而合。因此，從具身認(rèn)知理論的視角反觀當(dāng)前小學(xué)的勞動(dòng)課程實(shí)施，可為其提供一定的思路。

1 小學(xué)勞動(dòng)課程的具身性

具身認(rèn)知是20 世紀(jì)80 年代以來(lái)出現(xiàn)在哲學(xué)、心理學(xué)等領(lǐng)域中的一個(gè)關(guān)于人類認(rèn)知本質(zhì)與過程的概念[3]。與傳統(tǒng)身心二元論“揚(yáng)心抑身”的觀念不同，具身認(rèn)知理論認(rèn)為認(rèn)知是在身體、心智與環(huán)境的彼此互動(dòng)中而動(dòng)態(tài)生成，身體感知環(huán)境、融入環(huán)境并與環(huán)境共同參與塑造著主體的認(rèn)知成果。具體而言，首先，具身認(rèn)知強(qiáng)調(diào)身體的作用，身體不僅是承載主體感知覺運(yùn)動(dòng)的生理基礎(chǔ)，還是認(rèn)知生成的重要“伙伴”。其次，身體寓于環(huán)境之中，身體行動(dòng)發(fā)生于現(xiàn)實(shí)環(huán)境，這既包括自然環(huán)境，也包括社會(huì)文化環(huán)境。最后，注重認(rèn)知主體內(nèi)部體驗(yàn)的生成性，認(rèn)知主體通過身體與環(huán)境的互動(dòng)生成屬于自己的經(jīng)驗(yàn)，建構(gòu)自己獨(dú)特的世界。小學(xué)勞動(dòng)課程的實(shí)施與具身認(rèn)知理論的思想存在天然密切的聯(lián)系，體現(xiàn)出一定的具身性。具體如下：

1.1 身體參與：勞動(dòng)課程實(shí)施的基礎(chǔ)條件

1.1.1 生理意義上的身體 小學(xué)階段的勞動(dòng)具有基礎(chǔ)性和體驗(yàn)性的特點(diǎn)，這意味著學(xué)生的身體在勞動(dòng)中發(fā)揮著重要的作用。從生理意義上來(lái)說，一方面，勞動(dòng)需要學(xué)生擁有相應(yīng)的身體結(jié)構(gòu)與功能，肢體與器官的發(fā)育狀態(tài)決定了學(xué)生的勞動(dòng)實(shí)踐形式；另一方面，勞動(dòng)實(shí)踐需要讓身體首先去接觸勞動(dòng)對(duì)象，這是學(xué)生行動(dòng)與認(rèn)知的開始。正如具身主義者所說：“人首先是以身體的方式而不是意識(shí)的方式和世界打交道的，是身體首先‘看到’‘聞到’‘觸摸到’了世界，它是世界的第一個(gè)見證者?！盵4]作為生理意義上的身體，它為勞動(dòng)課程的實(shí)施提供了最基礎(chǔ)的條件。

1.1.2 經(jīng)驗(yàn)意義上的身體 在勞動(dòng)課程實(shí)施過程中，學(xué)生的身體并非被動(dòng)聽從大腦的指令，而是在自覺自為的行動(dòng)中不斷體驗(yàn)著勞動(dòng)的酸甜苦辣。對(duì)于抽象思維尚不完善的小學(xué)生而言，這種身體上的體驗(yàn)會(huì)深深刻在他們的記憶中，進(jìn)而影響他們的勞動(dòng)價(jià)值觀。同時(shí)，學(xué)生的身體在勞動(dòng)中自如地展現(xiàn)身體能力，并根據(jù)勞動(dòng)時(shí)的實(shí)際情況調(diào)整身體習(xí)慣，主動(dòng)地掌握勞動(dòng)經(jīng)驗(yàn)。具身認(rèn)知理論認(rèn)為身體每時(shí)每刻的感知體驗(yàn)影響了主體對(duì)世界的認(rèn)知。此時(shí)的身體主動(dòng)與客觀世界進(jìn)行互動(dòng)，理解客觀世界的意義并在互動(dòng)中表達(dá)新的意義。從這個(gè)角度來(lái)說，身體不僅是生理意義上客觀存在的身體，也是能主動(dòng)獲取經(jīng)驗(yàn)的能動(dòng)的身體。

1.2 環(huán)境融合：勞動(dòng)課程實(shí)施的現(xiàn)實(shí)場(chǎng)域

1.2.1 作為自由活動(dòng)之地的環(huán)境 勞動(dòng)課程是一種實(shí)踐性的課程，應(yīng)讓學(xué)生親身參與到現(xiàn)實(shí)社會(huì)的勞動(dòng)實(shí)踐中，在實(shí)踐中應(yīng)用知識(shí)、鍛煉技能并形成正確的勞動(dòng)價(jià)值觀。這意味著勞動(dòng)課程的實(shí)施不能僅限于教室內(nèi)，而應(yīng)融入更廣闊的自然環(huán)境，為學(xué)生創(chuàng)造更多樣化的學(xué)習(xí)環(huán)境。有學(xué)者指出：“在具身教育課程的語(yǔ)境下，學(xué)習(xí)環(huán)境指的是教師能夠在課程中創(chuàng)造有利于學(xué)習(xí)者身體參與和發(fā)揮身體意識(shí)的、開放的、包容的、輕松的活動(dòng)環(huán)境?！盵5]在廣闊的自然環(huán)境中，學(xué)生能充分打開自身的感覺與知覺，接觸不同的勞動(dòng)形式，開展多樣的勞動(dòng)活動(dòng)，從而真正地在勞動(dòng)課程中以身感之、以身體之，在自然環(huán)境與勞動(dòng)實(shí)踐中形成自己的勞動(dòng)認(rèn)知。在現(xiàn)實(shí)的勞動(dòng)環(huán)境中自由開展勞動(dòng)實(shí)踐活動(dòng)，是小學(xué)勞動(dòng)課程的應(yīng)有之義，也是學(xué)生身心健全發(fā)展的需要。

1.2.2 作為思想聯(lián)結(jié)之地的環(huán)境 環(huán)境不僅在“幕后”為勞動(dòng)提供必需的空間場(chǎng)所，也在“臺(tái)前”和學(xué)生的認(rèn)知不斷進(jìn)行著互動(dòng)?！皩W(xué)習(xí)過程不是脫離情境、孤立于大腦的抽象符號(hào)運(yùn)算，而是發(fā)生于一定文化環(huán)境中，受到情境因素的制約”[6]。一方面，學(xué)生在勞動(dòng)時(shí)與其他人、物之間的關(guān)系以及彼此接觸時(shí)的情境氛圍在不斷塑造著學(xué)生的情感與認(rèn)知；另一方面，社會(huì)環(huán)境中的價(jià)值觀念、風(fēng)俗習(xí)慣等文化氛圍也會(huì)影響學(xué)生的認(rèn)知，存在于特定時(shí)空?qǐng)鲇虻奈幕諊跐撘颇谢蚬袒蚋淖冎鴮W(xué)生的個(gè)人思想。勞動(dòng)課程處于社會(huì)大環(huán)境之中，其實(shí)施總是與環(huán)境中的價(jià)值觀念等有著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系。當(dāng)學(xué)生投入到勞動(dòng)課程中時(shí)，其實(shí)也就是投入到了某種文化環(huán)境中，外在世界的思想便與學(xué)生的個(gè)人思想在此刻產(chǎn)生了聯(lián)結(jié)與交匯的點(diǎn)，從而產(chǎn)生互動(dòng)，影響學(xué)生的勞動(dòng)認(rèn)知。因此，作為思想聯(lián)結(jié)之地的文化環(huán)境也是勞動(dòng)課程實(shí)施的現(xiàn)實(shí)場(chǎng)域。

1.3 身心一體：勞動(dòng)課程實(shí)施的內(nèi)在要求

1.3.1 主體存在的身心一體 勞動(dòng)課程是勞動(dòng)教育的主要途徑，對(duì)學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)的培育發(fā)揮著關(guān)鍵性作用。而勞動(dòng)素養(yǎng)無(wú)法僅通過身體或心智某一方面的訓(xùn)練就能養(yǎng)成，因此，勞動(dòng)課程不能僅關(guān)注外在的行動(dòng)而忽視內(nèi)在心智的發(fā)展，身心割裂的勞動(dòng)課程凸顯不出其教育意蘊(yùn)。具身認(rèn)知理論將人視為一個(gè)整體，“身”與“心”是統(tǒng)一的存在。在主體認(rèn)知生成的過程中，“身”與“心”作為一個(gè)整體而共同參與到這個(gè)過程。換而言之，即一個(gè)完整的人應(yīng)是身心統(tǒng)一發(fā)展的人，勞動(dòng)教育也應(yīng)該遵循這個(gè)原則而進(jìn)行。因此，勞動(dòng)課程的實(shí)施既要注重學(xué)生的身體實(shí)踐，也要關(guān)注內(nèi)心的體驗(yàn)思考，內(nèi)在與外在雙向“奔赴”，以促進(jìn)學(xué)生身心的健全發(fā)展。

1.3.2 認(rèn)知生成的身心一體 學(xué)生對(duì)勞動(dòng)的認(rèn)知并非直線式前進(jìn)，而是在身體與環(huán)境互動(dòng)的過程中實(shí)時(shí)變化、動(dòng)態(tài)生成。在這個(gè)過程中，學(xué)生只有身心同時(shí)在場(chǎng)，才能促進(jìn)勞動(dòng)認(rèn)知的生成。具身認(rèn)知理論雖強(qiáng)調(diào)身體在認(rèn)知中的重要性，但并未否定心智的功能。在具身認(rèn)知理論看來(lái)，認(rèn)知的展開與發(fā)生恰恰在于身體、心智以及環(huán)境三者構(gòu)成認(rèn)知系統(tǒng)的自組織生成與涌現(xiàn)[7]。認(rèn)知生成是主體意義建構(gòu)的過程，需要身體與心智的共同參與，在彼此的雙向互動(dòng)中生成認(rèn)知。勞動(dòng)課程的實(shí)施既包含身體上的實(shí)踐，又蘊(yùn)含著價(jià)值觀的培育，兩者同時(shí)進(jìn)行，彼此交融。這意味著勞動(dòng)課程中學(xué)生只有身心同時(shí)在場(chǎng)，才能學(xué)有所得。教師也唯有認(rèn)識(shí)到學(xué)生在勞動(dòng)實(shí)踐中需身心一體，才能使勞動(dòng)課程有效促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知的生成。

2 具身認(rèn)知理論下小學(xué)勞動(dòng)課程實(shí)施的問題

21 世紀(jì)以來(lái)，我國(guó)的勞動(dòng)教育發(fā)展進(jìn)入新階段，勞動(dòng)教育的形式更加多元化。小學(xué)階段的勞動(dòng)課程由單一的技術(shù)性勞動(dòng)走向素質(zhì)化勞動(dòng)，更加強(qiáng)調(diào)與日常生活的聯(lián)系，更關(guān)注學(xué)生整體素養(yǎng)的發(fā)展?？傮w來(lái)看，我國(guó)小學(xué)勞動(dòng)課程在歷史的實(shí)踐中取得了較大的成就。但是，由于升學(xué)壓力、資源匱乏等原因，現(xiàn)實(shí)中勞動(dòng)勞動(dòng)課程的實(shí)施仍存在一些問題。從具身認(rèn)知理論的角度來(lái)看，具體體現(xiàn)在以下四方面：

2.1 參與主體被動(dòng)化

在小學(xué)勞動(dòng)課程實(shí)施中，教師與學(xué)生是最直接的參與者，是課程實(shí)施的參與主體。一方面，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者和促進(jìn)者。教師需要引導(dǎo)學(xué)生形成正確的勞動(dòng)觀念，以及教授必要的勞動(dòng)知識(shí)與技能等。另一方面，學(xué)生是自己學(xué)習(xí)的主人，他們主動(dòng)投入到勞動(dòng)課程中才能切實(shí)體會(huì)到勞動(dòng)的意義。但是，由于長(zhǎng)期被壓抑在應(yīng)試教育的環(huán)境中，勞動(dòng)課程未得到應(yīng)有的重視。很多師生仍將勞動(dòng)課程視作“副科”，把勞動(dòng)教育當(dāng)成一個(gè)外在的任務(wù)而非自我發(fā)展所需。因此，教師只是被動(dòng)執(zhí)行《勞動(dòng)課程標(biāo)準(zhǔn)》中的規(guī)定與學(xué)校安排的教學(xué)任務(wù)，甚至上勞動(dòng)課只是為了拍照，以留下學(xué)生積極勞動(dòng)的成果[8]。部分教師雖然認(rèn)識(shí)到勞動(dòng)課程的重要性，但限于勞動(dòng)資源不足、其他學(xué)科學(xué)習(xí)任務(wù)重等因素，仍是有心無(wú)力，最后潦草應(yīng)付。而很多小學(xué)生出生于一個(gè)物質(zhì)充盈的環(huán)境中，自身勞動(dòng)經(jīng)驗(yàn)與接受勞動(dòng)教育的機(jī)會(huì)較少，缺乏正確的勞動(dòng)觀念。上課時(shí)，學(xué)生只是在教師的安排下懵懂地完成勞動(dòng)任務(wù)，完成從“聽”到“練”的過程，并未理解勞動(dòng)的真正內(nèi)涵與價(jià)值意蘊(yùn)。參與主體被動(dòng)參與勞動(dòng)課程是其身心分離的體現(xiàn)，他們盡管表面上參與實(shí)施了勞動(dòng)課程，但內(nèi)心并沒有從這樣的勞動(dòng)課程中有所收獲。即使有，也只是淺層意義上的收獲，而非浸潤(rùn)心靈、內(nèi)化素養(yǎng)的深層次收獲。這樣的勞動(dòng)課程不符合具身認(rèn)知的理念，也達(dá)不到其應(yīng)有的效果。

2.2 實(shí)施方式單一化

部分小學(xué)勞動(dòng)課程實(shí)施方式簡(jiǎn)單化，形式單調(diào)，缺乏多樣化的實(shí)踐活動(dòng)，學(xué)生勞動(dòng)自由度較低。事實(shí)上，小學(xué)階段的學(xué)生正處于天真活潑、充滿好奇心和探索欲的年齡段，合作探究、項(xiàng)目活動(dòng)或制作實(shí)驗(yàn)等勞動(dòng)活動(dòng)更能吸引他們的興趣。但是，這些實(shí)施方式需要教師花費(fèi)更多的時(shí)間和精力，在其他課程教學(xué)任務(wù)重、時(shí)間有限的條件下，教師便無(wú)暇顧及勞動(dòng)課程的組織與實(shí)施。而且，當(dāng)前我國(guó)專業(yè)的勞動(dòng)師資隊(duì)伍不足，已有的勞動(dòng)教師多是由其他學(xué)科教師代任，自身勞動(dòng)素養(yǎng)尚待提高。因此，樂于且善于通過多種方式實(shí)施勞動(dòng)課程的教師相對(duì)較少。部分地區(qū)與學(xué)校的勞動(dòng)課堂仍存在教師單方面輸出和學(xué)生遠(yuǎn)觀而不動(dòng)手的現(xiàn)象，學(xué)生親身實(shí)踐的機(jī)會(huì)不足。這種單一的課程實(shí)施方式既限制了學(xué)生親身體驗(yàn)不同勞動(dòng)的機(jī)會(huì)，又難以提高學(xué)生對(duì)勞動(dòng)以及勞動(dòng)課程的興趣，不利于培養(yǎng)學(xué)生自覺勞動(dòng)并熱愛勞動(dòng)的優(yōu)秀品質(zhì)。

2.3 實(shí)施空間封閉化

從學(xué)生所接受的勞動(dòng)教育情況來(lái)看，勞動(dòng)課程的實(shí)施空間依次包括家庭、學(xué)校與社會(huì)。學(xué)校是勞動(dòng)課程實(shí)施的主陣地，家庭與社會(huì)則發(fā)揮著支持作用。但實(shí)際上，家庭、學(xué)校及社會(huì)之間并未形成良好的合作關(guān)系，共同為勞動(dòng)課程實(shí)施提供足夠的空間。首先，學(xué)校勞動(dòng)空間不足。勞動(dòng)課程的實(shí)施限于小小的一方教室或校園環(huán)境清潔時(shí)的場(chǎng)地，缺乏多功能教室、校園勞動(dòng)天地等多樣化的勞動(dòng)空間。其次，部分家長(zhǎng)只想讓孩子“一心只讀圣賢書”，忽略了勞動(dòng)教育，沒有配合學(xué)校實(shí)施勞動(dòng)課程。最后，社會(huì)過于注重勞動(dòng)效率與經(jīng)濟(jì)收益，不愿意主動(dòng)為學(xué)校提供勞動(dòng)及其場(chǎng)所[9]。如此一來(lái)，勞動(dòng)課程的實(shí)施空間便僅限于學(xué)校甚至教室之內(nèi)。進(jìn)一步來(lái)看，勞動(dòng)課程實(shí)施空間的封閉也會(huì)讓學(xué)生脫離真實(shí)生動(dòng)的勞動(dòng)情境。不同的勞動(dòng)處于不同的勞動(dòng)情境與勞動(dòng)氛圍中，學(xué)生只有融入這個(gè)情境中才能“看”到這種勞動(dòng)的全貌。另外，現(xiàn)代社會(huì)的勞動(dòng)需要人與人之間的互動(dòng)合作，而非完全封閉獨(dú)立。勞動(dòng)空間的封閉使學(xué)生勞動(dòng)時(shí)的人際互動(dòng)范圍縮小，難以對(duì)社會(huì)生活中不同的勞動(dòng)形式與勞動(dòng)者形成全面深刻的認(rèn)識(shí)，從而產(chǎn)生真切的勞動(dòng)情感。因此，封閉化的勞動(dòng)課程既限制了學(xué)生的勞動(dòng)實(shí)踐范圍，又脫離了真實(shí)的社會(huì)情境，不利于學(xué)生形成正確的勞動(dòng)認(rèn)知。

2.4 實(shí)施意義淺層化

勞動(dòng)課程并非僅讓學(xué)生掌握勞動(dòng)知識(shí)與技能，而是在掌握知識(shí)技能的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的勞動(dòng)價(jià)值觀，形成良好的勞動(dòng)習(xí)慣，培育崇尚勞動(dòng)、熱愛勞動(dòng)的勞動(dòng)精神，這才是勞動(dòng)課程實(shí)施的真正意義所在。但是，在現(xiàn)實(shí)中，這種深層次的意義卻沒有很好地體現(xiàn)出來(lái)。一方面，部分學(xué)校將勞動(dòng)課程窄化為勞動(dòng)技能課，其深層育人價(jià)值讓位于淺層功利目標(biāo)。教師與學(xué)生都認(rèn)為掌握了勞動(dòng)知識(shí)與技能就等于勞動(dòng)課程的全部，勞動(dòng)價(jià)值觀和勞動(dòng)精神等深層次的素質(zhì)培養(yǎng)就此“隱身”。另一方面，勞動(dòng)課程評(píng)價(jià)機(jī)制不完善，沒有發(fā)揮課程評(píng)價(jià)應(yīng)有的作用。勞動(dòng)課程評(píng)價(jià)的內(nèi)容主要依據(jù)外在可見的勞動(dòng)成果，重視知識(shí)技能性的表現(xiàn)，而對(duì)學(xué)生平時(shí)內(nèi)在勞動(dòng)素養(yǎng)生成的評(píng)價(jià)則較為缺乏。評(píng)價(jià)方式上以終結(jié)性評(píng)價(jià)為主，忽視了過程性評(píng)價(jià)。因此，對(duì)勞動(dòng)課程的評(píng)價(jià)也只是停留于表面，課程的實(shí)施意義在評(píng)價(jià)中未能體現(xiàn)出來(lái)。這樣的勞動(dòng)課程無(wú)法達(dá)到應(yīng)有的價(jià)值意義，缺乏持續(xù)性的育人動(dòng)力，不僅不利于學(xué)生身心和諧發(fā)展，反而會(huì)讓學(xué)生產(chǎn)生功利性的勞動(dòng)價(jià)值觀，與勞動(dòng)課程實(shí)施的初衷背道而馳。

3 具身認(rèn)知理論下小學(xué)勞動(dòng)課程的實(shí)施路徑

3.1 轉(zhuǎn)變勞動(dòng)觀念：被動(dòng)執(zhí)行到主動(dòng)參與

有什么樣的思想觀念，就有什么樣的行為。轉(zhuǎn)變勞動(dòng)觀念、認(rèn)識(shí)到勞動(dòng)與勞動(dòng)教育的重要價(jià)值是使教師與學(xué)生身心共同融入勞動(dòng)課程的前提。首先，教師自身應(yīng)以較高的教學(xué)熱情投入到勞動(dòng)課程中。教師這門職業(yè)具有師范性的特征，特別是對(duì)于小學(xué)生而言，他們更容易受到教師思想與行為的影響。教師唯有自身以積極主動(dòng)的態(tài)度實(shí)施勞動(dòng)課程，才能提高學(xué)生的主動(dòng)性。因此，教師可以利用閑暇時(shí)間學(xué)習(xí)有關(guān)勞動(dòng)教育的相關(guān)知識(shí)，閱讀相關(guān)書籍，更新教育理念，以自身的教學(xué)熱情帶動(dòng)學(xué)生的參與感。同時(shí)，認(rèn)真規(guī)劃與實(shí)施勞動(dòng)課程，在勞動(dòng)課程中與學(xué)生共同體會(huì)勞動(dòng)的樂趣及勞動(dòng)的價(jià)值，增強(qiáng)學(xué)生的勞動(dòng)獲得感。其次，教師與家長(zhǎng)需有意識(shí)地提高學(xué)生對(duì)勞動(dòng)課程的重視程度。一方面，教師與家長(zhǎng)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生正確認(rèn)識(shí)勞動(dòng)，彼此協(xié)作開設(shè)多樣化的勞動(dòng)課程，讓學(xué)生將“勞動(dòng)光榮”的價(jià)值觀內(nèi)化于心，外化于行；另一方面，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，他們?cè)趯W(xué)習(xí)中享有自己的話語(yǔ)權(quán)。因此，教師應(yīng)了解小學(xué)生內(nèi)心的真實(shí)想法，聽取他們對(duì)勞動(dòng)課程實(shí)施的合理建議，讓學(xué)生感到自己是學(xué)習(xí)的主人，并學(xué)到自己真正渴望學(xué)到的內(nèi)容。同時(shí)，勞動(dòng)課程實(shí)施過程中，教師需依據(jù)現(xiàn)實(shí)情況靈活安排實(shí)施進(jìn)程，關(guān)注學(xué)生身心的實(shí)時(shí)變化，將預(yù)設(shè)與生成有機(jī)結(jié)合。動(dòng)態(tài)生成的勞動(dòng)課程富有活力，體現(xiàn)了對(duì)學(xué)生的尊重，有助于讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)勞動(dòng)的樂趣與意義，轉(zhuǎn)變他們的勞動(dòng)觀念。

轉(zhuǎn)變勞動(dòng)觀念是改變勞動(dòng)課程實(shí)施被動(dòng)化的原點(diǎn)，內(nèi)心堅(jiān)定認(rèn)同勞動(dòng)的價(jià)值是教師與學(xué)生主動(dòng)參與勞動(dòng)課程的第一步，在此基礎(chǔ)上，才能創(chuàng)新教學(xué)方式、營(yíng)造良好的勞動(dòng)氛圍。

3.2 探索實(shí)施方式：靜態(tài)講授到實(shí)踐體驗(yàn)

“具身認(rèn)知理論視角下的教育過程非常強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的體驗(yàn)性”[10]，實(shí)踐中獲得直接體驗(yàn)則是學(xué)生生成認(rèn)知的基本途徑?；诖耍瑒趧?dòng)課程應(yīng)探索多樣化的實(shí)施方式，豐富學(xué)生的感知覺體驗(yàn)，并在實(shí)踐體驗(yàn)的基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生生成自己的認(rèn)知。

具身化的勞動(dòng)課程應(yīng)摒棄唯知識(shí)、唯教材、唯講授的實(shí)施理念，以實(shí)踐活動(dòng)為主線構(gòu)建課程體系。教師應(yīng)在《勞動(dòng)課程標(biāo)準(zhǔn)》的指導(dǎo)下，結(jié)合小學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)與校園實(shí)際情況開展不同的勞動(dòng)實(shí)踐活動(dòng)，如疊衣服、擺放桌椅等日常生活勞動(dòng)。對(duì)于較高年級(jí)的學(xué)生還可帶領(lǐng)他們進(jìn)行植物栽培、社區(qū)服務(wù)等農(nóng)業(yè)生產(chǎn)與服務(wù)性勞動(dòng)。同時(shí)，教師還應(yīng)開發(fā)組織一定的勞動(dòng)項(xiàng)目，讓學(xué)生親歷完整的勞動(dòng)過程，在親身勞動(dòng)中獲得對(duì)勞動(dòng)的視、聽、觸等多種感知覺體驗(yàn)。這種親身參與的勞動(dòng)實(shí)踐遠(yuǎn)比教材中的文本圖片或教師的語(yǔ)言更為真實(shí)，學(xué)生對(duì)從實(shí)踐中學(xué)到的內(nèi)容也更為印象深刻。當(dāng)學(xué)生自己主動(dòng)去勞動(dòng)的時(shí)候，勞動(dòng)對(duì)象以及勞動(dòng)的過程會(huì)影響他的觀念認(rèn)知，從而進(jìn)一步影響他接下來(lái)的勞動(dòng)活動(dòng)，形成一個(gè)相互影響、螺旋上升的過程。因此，學(xué)生在勞動(dòng)實(shí)踐中不僅深化了知識(shí)與技能的學(xué)習(xí)，還能逐漸形成自我的勞動(dòng)觀。但是，小學(xué)生的實(shí)踐仍需教師的適當(dāng)引導(dǎo)。教師應(yīng)在學(xué)生的實(shí)踐中尋找適當(dāng)?shù)慕逃龝r(shí)機(jī)，引導(dǎo)學(xué)生形成正確的勞動(dòng)觀，深化勞動(dòng)實(shí)踐的意義。

以實(shí)踐體驗(yàn)為主的勞動(dòng)課程，擺脫了單純依靠大腦思辨的“觀念性勞動(dòng)”和僅靠教師講授的靜態(tài)實(shí)施方式，這不僅是具身勞動(dòng)教育的要求，也是勞動(dòng)教育本身規(guī)律的體現(xiàn)。勞動(dòng)課程的實(shí)施只有從“接受”走向“踐行”，才能讓勞動(dòng)情懷生長(zhǎng)于小學(xué)生單純的心靈田園。

3.3 拓展勞動(dòng)空間：限于校內(nèi)到內(nèi)外聯(lián)動(dòng)

具身認(rèn)知理論認(rèn)為人總是處于一定的環(huán)境之中，具體的生活環(huán)境對(duì)其認(rèn)知發(fā)展具有不可或缺的作用。對(duì)于勞動(dòng)課程而言，其實(shí)施也應(yīng)面向?qū)W生的生活環(huán)境，拓展勞動(dòng)空間，從僅限于校園之內(nèi)走向校內(nèi)與校外雙向聯(lián)動(dòng)。加強(qiáng)學(xué)生與世界的互動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生勞動(dòng)思想的萌芽。

首先，確保校園之內(nèi)具有一定的勞動(dòng)空間。除了平時(shí)上課的教室外，還應(yīng)有實(shí)施勞動(dòng)課程所需的多功能教室，放置相應(yīng)的勞動(dòng)資源，如工藝材料、勞動(dòng)工具等。同時(shí)，合理規(guī)劃校內(nèi)勞動(dòng)空間。如沈陽(yáng)市沈河區(qū)方凌小學(xué)在教學(xué)樓周邊的角角落落開辟出百草園、百花園、百谷園等，教低年級(jí)栽種蔬菜、五谷，教中高年級(jí)種植花卉、中草藥[11]。其次，學(xué)?？梢耘c學(xué)校周圍的農(nóng)場(chǎng)、工藝坊等地合作，拓展勞動(dòng)課程實(shí)施的空間與資源，開發(fā)特色勞動(dòng)課程。再次，學(xué)校要與家庭、社區(qū)保持積極的聯(lián)系，主動(dòng)溝通，調(diào)動(dòng)三方共同為學(xué)生組織多樣化勞動(dòng)課程的積極性。最后，勞動(dòng)課程的實(shí)施應(yīng)增強(qiáng)學(xué)生與周圍情境的互動(dòng)。學(xué)生只有與情境中的人、物有意識(shí)地進(jìn)行互動(dòng)交流，這個(gè)情境才能對(duì)他產(chǎn)生意義。此時(shí)勞動(dòng)空間不僅是物理意義上的范圍，還是一個(gè)有思想的世界。因此，勞動(dòng)課程的實(shí)施不僅是限于學(xué)校內(nèi)教師的單向度傳播，還是學(xué)生與整個(gè)世界的交流互動(dòng)。這既包括教師與學(xué)生的互動(dòng)，也包括學(xué)生之間、學(xué)生與其他的勞動(dòng)者之間的互動(dòng)。這種真實(shí)的社會(huì)情境和人際交往，更有助于學(xué)生對(duì)勞動(dòng)形成正確的勞動(dòng)認(rèn)知。

小學(xué)勞動(dòng)課程應(yīng)依托廣闊真實(shí)的現(xiàn)實(shí)環(huán)境，拓展課程實(shí)施空間，從限于學(xué)校之內(nèi)轉(zhuǎn)向?qū)W校內(nèi)外聯(lián)動(dòng)，這是勞動(dòng)課程走向具身化的必由之路，也是提高小學(xué)生整體勞動(dòng)素養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)要求。

3.4 深化教育意義：技能傳授到育人為本

具身認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)身心一體，只有身體的行動(dòng)而無(wú)思想的活動(dòng)，并不能推動(dòng)認(rèn)知的發(fā)展，勞動(dòng)課程的實(shí)施亦是如此。小學(xué)勞動(dòng)課程的根本意義在于以勞動(dòng)育人，其次才是掌握知識(shí)與技能，不可本末倒置。從注重技能傳授到以育人為本，勞動(dòng)課程首先需要貫穿德智體美四育，實(shí)現(xiàn)“勞動(dòng)”與“育人”的有機(jī)結(jié)合。其次要完善小學(xué)勞動(dòng)課程的評(píng)價(jià)機(jī)制，以課程評(píng)價(jià)督促保障勞動(dòng)課程的本然意義。

首先，把握好勞動(dòng)與其他四育的關(guān)系。德育方面，小學(xué)勞動(dòng)課程應(yīng)對(duì)學(xué)生進(jìn)行誠(chéng)實(shí)勞動(dòng)、辛勤勞動(dòng)等品德教育，在參與勞動(dòng)的過程中培養(yǎng)他們“尊重勞動(dòng)、尊重勞動(dòng)者”等優(yōu)秀道德品質(zhì)。智育方面，通過具身勞動(dòng)使學(xué)生掌握勞動(dòng)知識(shí)，以實(shí)踐探究激發(fā)學(xué)生的求知欲，培養(yǎng)理性。同時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生有意識(shí)地學(xué)以致用、學(xué)以創(chuàng)造。體育方面，勞動(dòng)教育與體育有著共同之處，兩者都蘊(yùn)含了讓學(xué)生身體力行、出力流汗等內(nèi)容。勞動(dòng)課程應(yīng)讓學(xué)生首先對(duì)自己的身體有一個(gè)清楚的認(rèn)識(shí)，指導(dǎo)學(xué)生在保護(hù)好身體的同時(shí)進(jìn)行勞動(dòng)，從而強(qiáng)健體魄。美育方面，引導(dǎo)學(xué)生在勞動(dòng)實(shí)踐中感受世界萬(wàn)物的美以及勞動(dòng)之美，提升審美水平。如栽培植物時(shí)面對(duì)植物生長(zhǎng)而感受到的生命之美、參與志愿服務(wù)時(shí)的道德之美等。其次，重視勞動(dòng)課程的評(píng)價(jià)工作，全面客觀地評(píng)價(jià)勞動(dòng)課程實(shí)施的過程。在進(jìn)行勞動(dòng)課程的評(píng)價(jià)時(shí)，應(yīng)以學(xué)生的全面發(fā)展為目標(biāo)，將終結(jié)性評(píng)價(jià)與過程性評(píng)價(jià)相結(jié)合，關(guān)注學(xué)生勞動(dòng)的全過程，注重學(xué)生的勞動(dòng)體驗(yàn)。采用多樣化的評(píng)價(jià)方式記錄觀察學(xué)生的課程參與情況以及生活中的勞動(dòng)習(xí)慣與態(tài)度等方面，全面評(píng)價(jià)學(xué)生的勞動(dòng)素養(yǎng)。

小學(xué)勞動(dòng)課程與德智體美四育的內(nèi)容息息相關(guān)、相互滲透，其實(shí)施應(yīng)體現(xiàn)出德智體美勞的綜合教育價(jià)值。同時(shí)，有效發(fā)揮課程評(píng)價(jià)的作用，提升勞動(dòng)課程的質(zhì)量，使小學(xué)勞動(dòng)課程回歸到其原本的育人軌道上。

4 結(jié)語(yǔ)

從忽視身體到“發(fā)現(xiàn)”身體，從身心分離到身心統(tǒng)一，具身認(rèn)知理論肯定了身體與環(huán)境在認(rèn)知建構(gòu)中的地位與作用。小學(xué)勞動(dòng)課程的實(shí)施與具身認(rèn)知理論在身體感知、情境體驗(yàn)等方面具有內(nèi)在的一致性，為解決當(dāng)下小學(xué)勞動(dòng)課程實(shí)施的困境提供了理論思路。勞動(dòng)教育任重而道遠(yuǎn)，理想的實(shí)現(xiàn)仍需現(xiàn)實(shí)的努力。實(shí)現(xiàn)小學(xué)勞動(dòng)課程實(shí)施的“具身”轉(zhuǎn)向，發(fā)揮勞動(dòng)教育的育人價(jià)值，培養(yǎng)出堪當(dāng)民族復(fù)興大任的時(shí)代新人仍需社會(huì)各方的積極投入，以及制度上的督促與保障。