基于跨媒介“聽書”的高中長(zhǎng)篇小說(shuō)閱讀教學(xué)策略

【摘 要】長(zhǎng)篇小說(shuō)作為高中“整本書閱讀與研討”任務(wù)群要求的閱讀類別，對(duì)學(xué)生的閱讀能力提出了新要求?？缑浇椤奥爼被谡J(rèn)知心理學(xué)和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，具有提高閱讀質(zhì)量，增強(qiáng)閱讀情境性，加強(qiáng)閱讀監(jiān)測(cè)等潛在優(yōu)勢(shì)。在語(yǔ)文教學(xué)中，教師可引導(dǎo)學(xué)生采用跨媒介“聽書”的形式進(jìn)行長(zhǎng)篇小說(shuō)閱讀，采取“聽記表義信息，發(fā)展知識(shí)技能；聽辨哲思細(xì)節(jié)，挖掘思維深度；聽解障礙疑難，掌握方法要領(lǐng)；辯證聽評(píng)自述，融匯閱讀成果”策略，進(jìn)行跨媒介閱讀整合，提升學(xué)生閱讀素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】跨媒介 “聽書” 高中長(zhǎng)篇小說(shuō) 閱讀策略

【中圖分類號(hào)】G633.3? ? 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A? 【文章編號(hào)】1002-3275（2023）11-38-04

張靜雯 / 閩南師范大學(xué)文學(xué)院，從事學(xué)科教學(xué)（語(yǔ)文）研究（漳州 363000）

聽書，指用耳朵聽的方式“看書”，聽的內(nèi)容是有聲書。其基于互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù)，通過(guò)AI或人工的方式將紙質(zhì)文本以朗讀的形式進(jìn)行錄音并精加工，然后發(fā)布于“聽書”平臺(tái)，用戶可在線收聽。在多媒體精加工下，有聲書的資源與形式多樣，使得“聽書”具有整合性、反復(fù)性和情境性，吸引了大量讀者。

“聽書”將傳統(tǒng)紙質(zhì)讀物與現(xiàn)代信息技術(shù)結(jié)合，呈現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)習(xí)跨媒介新趨勢(shì)。在語(yǔ)文教學(xué)中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生采用“聽書”的形式進(jìn)行書目閱讀?！啊缑浇殚喿x與交流的‘跨既強(qiáng)調(diào)‘跨越，更注重‘整合?！保?］在使用“聽書”進(jìn)行文本閱讀時(shí)，應(yīng)將有聲讀物與紙質(zhì)讀物結(jié)合，將其作為紙質(zhì)閱讀的輔助形式。只有明晰二者的地位，語(yǔ)文教學(xué)才不會(huì)本末倒置。

一、高中長(zhǎng)篇小說(shuō)閱讀教學(xué)現(xiàn)狀

“整本書閱讀與研討”是《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱課程標(biāo)準(zhǔn)）首要提出的學(xué)習(xí)任務(wù)群，旨在引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)閱讀整本書，拓展閱讀視野，建構(gòu)閱讀整本書的經(jīng)驗(yàn)，提高閱讀鑒賞能力。長(zhǎng)篇小說(shuō)作為此任務(wù)群的學(xué)習(xí)內(nèi)容，由于閱讀內(nèi)容和篇幅較長(zhǎng)，教學(xué)難度較大，導(dǎo)致部分教師在教授時(shí)可能會(huì)出現(xiàn)以下三種問(wèn)題。

（一）教學(xué)策略針對(duì)化但自主性不足

自2018年新高考改革以來(lái)，長(zhǎng)篇小說(shuō)閱讀備受重視，高考卷中分值占比較大，出題方向明顯，多數(shù)放在微寫作模塊，考查學(xué)生揣摩小說(shuō)情節(jié)，分析人物形象，理解主旨意蘊(yùn)的能力。據(jù)此，高考卷的出題方式成為長(zhǎng)篇小說(shuō)閱讀教學(xué)的方向標(biāo)。多數(shù)教師傾向于將備課重點(diǎn)放在高考?？贾R(shí)點(diǎn)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)、模塊化訓(xùn)練。雖然模塊化訓(xùn)練對(duì)掌握知識(shí)、獲取分?jǐn)?shù)來(lái)說(shuō)有其精準(zhǔn)性，但是在一定程度上限制了學(xué)生自由閱讀的取向和閱讀的隨心性，導(dǎo)致學(xué)生在閱讀過(guò)程中的自主性略有缺失。從長(zhǎng)篇小說(shuō)閱讀體驗(yàn)來(lái)看，機(jī)械化的小說(shuō)節(jié)選閱讀、題庫(kù)訓(xùn)練不僅降低了學(xué)生閱讀的能動(dòng)性，而且使得長(zhǎng)篇小說(shuō)閱讀教學(xué)失去了讀書的樂(lè)趣。

（二）忠實(shí)原文但情境性不佳

高中階段的長(zhǎng)篇小說(shuō)閱讀教學(xué)以原著版紙質(zhì)閱讀為主，以視頻演繹為輔，在于激發(fā)學(xué)生的閱讀思維和閱讀情感。從紙質(zhì)閱讀呈現(xiàn)的文字來(lái)看，“由于語(yǔ)言描述的顯象結(jié)構(gòu)本身沒(méi)有直接可感性，必須借助想象來(lái)完成”。［2］閱讀想象是結(jié)合個(gè)人經(jīng)驗(yàn)將閱讀文字的內(nèi)容進(jìn)行加工并在大腦中呈現(xiàn)的特殊思維活動(dòng)，因讀者差異而具有主觀能動(dòng)性。超出個(gè)人知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的文本，在閱讀想象過(guò)程中容易造成文字上的曲解和誤讀。此外，當(dāng)前高中長(zhǎng)篇小說(shuō)閱讀教學(xué)以學(xué)生自主閱讀為主，文本討論、角色扮演等課堂活動(dòng)較少，教師較少注重營(yíng)造紙質(zhì)閱讀的氛圍和情境，單靠學(xué)生自己閱讀，長(zhǎng)篇閱讀課的情境性就略顯不足。

（三）片段化細(xì)讀但整本書閱讀和監(jiān)測(cè)不夠

長(zhǎng)篇小說(shuō)閱讀以課堂教學(xué)為主要形式，注重文本細(xì)讀的微觀層次。但抓課堂精讀的同時(shí)，整本書的范讀必不可少?！巴晷涡睦韺W(xué)（即格式塔心理學(xué)）認(rèn)為，人類的學(xué)習(xí)不是對(duì)個(gè)別刺激作出個(gè)別反映，而是對(duì)學(xué)生對(duì)象（格式塔）作出反應(yīng)，即一種整體性的把握。”［3］當(dāng)前長(zhǎng)篇小說(shuō)閱讀在缺乏監(jiān)督力度的情況下，以自主為特性的整本書閱讀完成度不佳，這導(dǎo)致學(xué)生閱讀忽略整本書信息關(guān)聯(lián)的宏觀層面，極易出現(xiàn)片段化精讀理解偏差。盡管多數(shù)教師有意從前情回顧、資料補(bǔ)充、片段化原文呈現(xiàn)等方面增加學(xué)生對(duì)整本書的了解，但整本書閱讀不重在“精”，更注重的是“讀”。參差不齊的完成度不易于學(xué)生對(duì)內(nèi)容的全面理解，紙質(zhì)化閱讀也較難監(jiān)測(cè)學(xué)生整本書閱讀的完成情況。

二、跨媒介“聽書”的教學(xué)實(shí)踐價(jià)值

目前長(zhǎng)篇小說(shuō)閱讀朝著深度化、精細(xì)化方向發(fā)展，需要師生對(duì)長(zhǎng)篇小說(shuō)進(jìn)行深度閱讀、全面理解?？缑浇椤奥爼表槕?yīng)學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)，激發(fā)學(xué)生閱讀興趣的同時(shí)，也促進(jìn)學(xué)生對(duì)長(zhǎng)篇小說(shuō)的深入閱讀體驗(yàn)。

（一）自主化精讀，提高閱讀質(zhì)量

從語(yǔ)言學(xué)和文字學(xué)的角度看，由于文字是記錄語(yǔ)言的，一個(gè)詞只有在它與某種語(yǔ)音相聯(lián)系時(shí)，才能獲得由語(yǔ)音所標(biāo)志的意義。［4］人們?cè)陂喿x時(shí)往往會(huì)在心里默讀出所看到的內(nèi)容，且“漢字的信息加工是一種多階段、多通道的互相激活的過(guò)程。形、音、義三者可以互相激活”［5］。教師引導(dǎo)學(xué)生采用跨媒介“聽書”的形式，把有聲讀物與紙質(zhì)讀物結(jié)合，就是將大腦中視覺表征和語(yǔ)音表征同時(shí)激活的過(guò)程。拓展學(xué)生在閱讀過(guò)程中的信息加工路徑，充分調(diào)動(dòng)視覺和聽覺進(jìn)行片段化精讀，形成“眼到，心到，耳到”的閱讀模式，有利于提高長(zhǎng)文閱讀的專注度和質(zhì)量。此外，逐字逐句的朗讀有助于減少學(xué)生在紙質(zhì)化閱讀過(guò)程中可能存在的跳讀、略讀等問(wèn)題，是片段化精讀的可行路徑。

（二）情境化閱讀，減少閱讀偏差

建構(gòu)主義教學(xué)觀認(rèn)為，教學(xué)要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)理想的學(xué)習(xí)情境?？缑浇椤奥爼苯Y(jié)合建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，注重文本氛圍的烘托和渲染，通過(guò)配音員精心的朗讀制作，呈現(xiàn)聽覺上的盛宴。相對(duì)于紙質(zhì)閱讀來(lái)說(shuō)，有聲書將文本背景、人物語(yǔ)言語(yǔ)氣、節(jié)奏輕重緩急等設(shè)定以不同的方式具體呈現(xiàn)出來(lái)，更具情境性，使讀者更有代入感，能夠減少閱讀想象的步驟，提高閱讀想象和閱讀聯(lián)想的準(zhǔn)確性。伴隨多重音效的烘托，環(huán)境氛圍的渲染，學(xué)生感受故事情節(jié)，體驗(yàn)書中主角的喜怒哀懼，身臨其境，更易獲得情感共鳴。此外，有聲書將龐雜的內(nèi)容劃分為多個(gè)細(xì)小模塊，每聽完一集，平臺(tái)顯示完成進(jìn)度，長(zhǎng)時(shí)間閱讀使學(xué)生更有成就感。

（三）拓展教學(xué)形式，提高監(jiān)測(cè)力度

以往長(zhǎng)篇小說(shuō)閱讀采用片段化閱讀的學(xué)習(xí)形式和模塊化題庫(kù)訓(xùn)練的檢測(cè)方式，難以量化考查學(xué)生的整本書閱讀情況。將有聲書引入語(yǔ)文課堂，既順應(yīng)了語(yǔ)文課堂學(xué)習(xí)的跨媒介需要，也在一定程度上加大了學(xué)生的整本書閱讀監(jiān)測(cè)力度。采用“聽書”的形式進(jìn)行長(zhǎng)篇小說(shuō)閱讀教學(xué)，教師可分工合作，尋找豐富的有聲閱讀資源，設(shè)計(jì)充實(shí)有趣的課堂活動(dòng)，拓展語(yǔ)文閱讀教學(xué)形式。此外，可利用聽書軟件的監(jiān)督功能，將全班學(xué)生集中管理，定時(shí)查看學(xué)生的閱讀進(jìn)度，以外在手段促進(jìn)學(xué)生對(duì)整本書的全面把握。在提高學(xué)生長(zhǎng)篇小說(shuō)閱讀素養(yǎng)的同時(shí)，教師拓展閱讀策略，教師間合作互助，有助于形成具有針對(duì)性的跨媒介校本課程，打造特色閱讀教學(xué)課。

三、跨媒介“聽書”應(yīng)用于高中長(zhǎng)篇小說(shuō)的閱讀教學(xué)策略

長(zhǎng)篇小說(shuō)作為“整本書閱讀與研討”任務(wù)群要求的閱讀類別，與此任務(wù)群具有相同的學(xué)習(xí)目標(biāo)。根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，該學(xué)習(xí)任務(wù)群設(shè)有以下教學(xué)目標(biāo)（見表1）。

根據(jù)Stiggins&Conklin（1992）的學(xué)習(xí)目標(biāo)分類法，學(xué)習(xí)目標(biāo)可分為知識(shí)性目標(biāo)、思維目標(biāo)、表現(xiàn)性技能目標(biāo)、成果目標(biāo)和情感目標(biāo)五類。［6］根據(jù)表1，目標(biāo)1旨在通讀文本，了解文章大意，屬于知識(shí)性目標(biāo)；目標(biāo)2要求厘清長(zhǎng)篇小說(shuō)藝術(shù)構(gòu)架和人物關(guān)系，探究思想內(nèi)容和藝術(shù)特點(diǎn)，屬于知識(shí)性目標(biāo)、思維目標(biāo)；目標(biāo)3要求閱讀學(xué)術(shù)著作，探究書籍邏輯思維，屬于思維目標(biāo)；目標(biāo)4旨在學(xué)會(huì)檢索信息資料的方法，屬于表現(xiàn)性技能目標(biāo)；目標(biāo)5要求聯(lián)系個(gè)人實(shí)際，形成閱讀成果，豐富精神世界，屬于成果目標(biāo)、情感目標(biāo)。本文依據(jù)教學(xué)目標(biāo)，提出跨媒介“聽書”應(yīng)用于高中長(zhǎng)篇小說(shuō)的閱讀建議，以促進(jìn)學(xué)生知識(shí)性、思維性、表現(xiàn)性、情感性、成果性能力提升。

要使用跨媒介“聽書”進(jìn)行小說(shuō)閱讀教學(xué)，首先，教師要做好充足的課前準(zhǔn)備，篩選益于學(xué)生身心發(fā)展的有聲讀物。其次，制訂長(zhǎng)篇小說(shuō)聽讀計(jì)劃表，應(yīng)包括長(zhǎng)篇小說(shuō)的整本書聽讀階段、聽讀章節(jié)、聽讀筆記、聽讀心得等模塊。聽讀進(jìn)度及內(nèi)容由教師安排，對(duì)精聽和范聽章節(jié)進(jìn)行劃分，可選擇教材選編課文進(jìn)行精讀延伸，也可自主選擇精聽內(nèi)容。課上采取精讀的形式，課下由學(xué)生自主范讀。在進(jìn)行長(zhǎng)篇小說(shuō)聽讀教學(xué)時(shí)，教師可利用“聽書”軟件的檢測(cè)功能，集中管理，按時(shí)查看學(xué)生的閱讀進(jìn)度。此外，聽書過(guò)程應(yīng)貫穿整個(gè)學(xué)期，以便于整本書閱讀與研討。

（一）聽記表義信息，發(fā)展知識(shí)技能

教師播放有聲讀物，在全班初步聽讀時(shí)，可引導(dǎo)學(xué)生從以下兩方面進(jìn)行知識(shí)性內(nèi)容掌握：一是聽記情節(jié)，整理情節(jié)脈絡(luò)。有聲書制作者一般會(huì)在紙質(zhì)書籍的基礎(chǔ)上刪繁就簡(jiǎn)，留下主要情節(jié)和人物對(duì)話，將個(gè)別細(xì)節(jié)刪去，形成有聲書朗讀腳本，便于配音人員分角色朗讀。刪掉繁雜細(xì)節(jié)的文本易于讀者梳理文本的情節(jié)脈絡(luò)走向。有聲書的聽讀過(guò)程，就是文本的一次篩選過(guò)程。一次聽讀，學(xué)生只需了解文章大意和事跡脈絡(luò)，聽人物對(duì)話，聽旁白背景，明確情節(jié)內(nèi)容。學(xué)生可參照編年體編寫體例，以時(shí)間為線索，繪制思維導(dǎo)圖，厘清事件發(fā)生順序，明晰脈絡(luò)走向。二是瞄準(zhǔn)人物，制作人物形象表。若閱讀課的側(cè)重點(diǎn)在于揣摩細(xì)枝末節(jié)，全面把握人物形象，則可以在紙質(zhì)閱讀的基礎(chǔ)上結(jié)合有聲書進(jìn)行閱讀。盡管由于配音制作需要，有聲書會(huì)刪除一些細(xì)節(jié)，但其盡可能忠實(shí)于原文表現(xiàn)情節(jié)和畫面，保留大量環(huán)境、細(xì)節(jié)、心理描寫等，小說(shuō)的還原度較好。學(xué)生可利用語(yǔ)言呈現(xiàn)文本，經(jīng)語(yǔ)言的情境化加工，結(jié)合紙質(zhì)書籍邊聽邊看，抓關(guān)鍵人物，初讀后分析性格特征。同時(shí)在記錄時(shí)可參照紀(jì)傳體編寫體例，以人物為線索，聽記人物相關(guān)要素，將人物放置于情節(jié)事跡中，形成人物形象全方位分析。

（二）聽辨哲思細(xì)節(jié)，挖掘思維深度

任何具有哲理，能引起思考的內(nèi)容，都需讀者反復(fù)傾聽，辨別其中韻味。在二次聽讀環(huán)節(jié)中，教師可引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文章細(xì)微之處。一是關(guān)注物象，揣摩作者意圖。應(yīng)關(guān)注小說(shuō)使用的物象、意象或道具，結(jié)合情節(jié)發(fā)展脈絡(luò)、人物性格偏好進(jìn)行分析，挖掘其中文化內(nèi)涵。這里的物象內(nèi)涵較廣，小到物品賦名、對(duì)聯(lián)歌畫，大到房屋建筑、服飾飲食文化等，都可作為關(guān)注對(duì)象。例如在《紅樓夢(mèng)》中元妃省親情節(jié)以“爆竹”為謎底的燈謎，象征賈元春與賈府“爆竹”般轟轟烈烈而曇花一現(xiàn)的命運(yùn)。二是聚焦語(yǔ)言，斟酌人物內(nèi)心?？蛇x擇二次加工的廣播劇進(jìn)行研讀。廣播劇的優(yōu)點(diǎn)在于以人物對(duì)話為主，旁白較少，其在原作的基礎(chǔ)上將大量背景、旁白融入對(duì)話中，多人參與，注重配音時(shí)的語(yǔ)言松弛、聲音控制、心理調(diào)整、氣聲應(yīng)用和情緒連貫，具有聲情并茂之效。以對(duì)話、語(yǔ)言為主的廣播劇有助于學(xué)生聚焦對(duì)話，進(jìn)而探究人物形象。例如《紅樓夢(mèng)》第三回中林如海囑托即將前往賈府的林黛玉，應(yīng)“依傍外祖母及舅氏姊妹”。配音員有意將“外祖母”“舅氏姊妹”重讀，細(xì)細(xì)斟酌來(lái)，發(fā)現(xiàn)林如海此番話里將賈府舅舅等男性略去，實(shí)則著重強(qiáng)調(diào)省略之人，即舅舅才是林黛玉真正的倚仗。作為讀者，學(xué)生應(yīng)反復(fù)傾聽，結(jié)合課外資料認(rèn)真揣摩，便于真正讀懂人物內(nèi)心，讀懂文化經(jīng)典的內(nèi)涵。

（三）聽解障礙疑難，掌握方法要領(lǐng)

閱讀的過(guò)程就是不斷發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的過(guò)程。教師要善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生閱讀的疑難和見解，由班級(jí)合作解答。一是要引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題?？芍仃P(guān)注語(yǔ)音停頓、聽不順或出乎意料的文段，也可將難懂的文言詞句圈畫出來(lái)，作為精讀的重點(diǎn)關(guān)注對(duì)象。例如《紅樓夢(mèng)》中寶玉聽?wèi)蚯鷷r(shí)參悟到：“赤條條來(lái)去無(wú)牽掛”，便可作為研究古典道家與佛教哲學(xué)境界的“敲門磚”。二是拓展學(xué)習(xí)渠道?？梢龑?dǎo)學(xué)生結(jié)合音頻中的語(yǔ)氣語(yǔ)調(diào)、節(jié)奏起伏、背景音等輔助理解文意?；蚶脮掝}、閱讀圈子等平臺(tái)，參與相關(guān)熱門話題討論，拓展跨媒介學(xué)習(xí)路徑。三是進(jìn)行主題式問(wèn)題整合。首先，可引導(dǎo)學(xué)生自主將本書里相似的內(nèi)容分類、歸并，或整理聽書圈子、讀者評(píng)論中暗含聯(lián)系的問(wèn)題，以此為切入點(diǎn)，進(jìn)行綜合審視、系統(tǒng)思考。例如由《紅樓夢(mèng)》中林黛玉的“燕窩難”之問(wèn)思考林家遺產(chǎn)之問(wèn)，再聯(lián)系賈璉料理遺產(chǎn)等情節(jié)，探究林黛玉“燕窩難”可能的原因，有助于深入理解文本。其次，可引導(dǎo)學(xué)生將不同本書的相似之處進(jìn)行整合，對(duì)比閱讀。例如將《西游記》中孫悟空的破石出世與《紅樓夢(mèng)》中賈寶玉銜玉石而生的情節(jié)聯(lián)系在一起，探究靈石在全書敘事結(jié)構(gòu)中所起的作用?？傊?，進(jìn)行主題式問(wèn)題整合的過(guò)程，就是拓寬整本書閱讀視野、精讀體悟的過(guò)程。

（四）辯證聽評(píng)自述，融匯閱讀成果

在精聽環(huán)節(jié)中把握小說(shuō)內(nèi)容意蘊(yùn)后，還需進(jìn)行總結(jié)評(píng)價(jià)，形成個(gè)性化閱讀體驗(yàn)。一是述讀書心得。整學(xué)期的“聽書”計(jì)劃完成后，可組織學(xué)生舉辦讀書交流會(huì)，通過(guò)口頭或書面形式分享交流，談?wù)剬?duì)全篇小說(shuō)的理解。針對(duì)不同的見解，也可嘗試進(jìn)行讀書辯論會(huì)，匯集各家之言。二是評(píng)大家見解。由生生合作提供相關(guān)材料，形成跨媒介學(xué)習(xí)共同體，多角度分析，提高理解、辨析、評(píng)判媒介傳播內(nèi)容的水平，豐富語(yǔ)文學(xué)習(xí)的手段。例如讀完《紅樓夢(mèng)》后，教師可以引入魯迅的評(píng)論：自有《紅樓夢(mèng)》出來(lái)以后，傳統(tǒng)的思想和寫法都打破了。以此為切入點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生從敘事視角多元化、傳統(tǒng)觀念新突破等方面思考分析這本書為后世帶來(lái)的價(jià)值。在討論“傳統(tǒng)觀念新突破”分析賈寶玉形象時(shí)，可引入何其芳、牟宗三等大家文評(píng)，幫助學(xué)生多方面解讀人物形象。三是匯聽評(píng)成果。由教師利用公眾號(hào)發(fā)布任務(wù)，分為“聲臨其境”和“百家雜言”兩個(gè)專題。在“聲臨其境”專題中，學(xué)生分組合作，進(jìn)行角色配音并發(fā)布音頻成果。在“百家雜言”專題中，學(xué)生發(fā)表基于文本理解的配音見解，為班級(jí)配音提供參考。通過(guò)這種方式，形成“聽記、聽辨、聽解、聽評(píng)”的長(zhǎng)篇小說(shuō)閱讀路徑，引導(dǎo)學(xué)生在小說(shuō)閱讀中汲取營(yíng)養(yǎng)，豐富精神世界，實(shí)現(xiàn)成果目標(biāo)和情感目標(biāo)。

跨媒介“聽書”應(yīng)用于高中長(zhǎng)篇小說(shuō)閱讀教學(xué)，作為“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的新形式，有其應(yīng)用前景和實(shí)踐價(jià)值。但在應(yīng)用過(guò)程中教師需注意：一是切忌本末倒置，拋棄紙質(zhì)閱讀。二要警惕網(wǎng)絡(luò)低俗讀物和網(wǎng)絡(luò)沉迷陷阱，引導(dǎo)學(xué)生提高警惕。據(jù)此，采用跨媒介“聽書”的形式，以現(xiàn)代化學(xué)習(xí)方式促進(jìn)對(duì)整本書閱讀的深入思考，可逐步提高學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)，促進(jìn)知識(shí)性、思維性、表現(xiàn)性、情感性、成果性能力提升。

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