小學(xué)整本書閱讀作業(yè)設(shè)計(jì)研究

【摘 要】為提升學(xué)生閱讀能力和思維品質(zhì)，作為助讀系統(tǒng)的作業(yè)設(shè)計(jì)在整本書閱讀前、閱讀中、閱讀后有著不同的側(cè)重點(diǎn)。在閱讀前，設(shè)計(jì)圖表作業(yè)把握謀篇布局，提高學(xué)生整體感知能力，建構(gòu)“學(xué)習(xí)地圖”明確整本書的情節(jié)、主題、文體特點(diǎn)等；在閱讀中，作業(yè)設(shè)計(jì)以學(xué)習(xí)任務(wù)群形式出現(xiàn)，既體現(xiàn)能力的層級(jí)性，又彰顯任務(wù)的遞進(jìn)性，既鏈接生活，又關(guān)聯(lián)語文要素；在閱讀后，作業(yè)設(shè)計(jì)應(yīng)基于提升學(xué)生的思維品質(zhì)，包括思辨讀寫、自我評(píng)價(jià)及設(shè)計(jì)實(shí)踐性作業(yè)。

【關(guān)鍵詞】整本書閱讀 作業(yè)設(shè)計(jì) 小學(xué)語文

【中圖分類號(hào)】G623.2? ? 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A? 【文章編號(hào)】1002-3275（2023）11-41-04

牟奕蒙 / 江蘇常州市新北區(qū)河海實(shí)驗(yàn)小學(xué)，二級(jí)教師，從事小學(xué)語文教學(xué)（常州 213000）

有效的作業(yè)設(shè)計(jì)不僅能維持學(xué)生的閱讀興趣，而且還能幫助學(xué)生進(jìn)行深度閱讀和思考。整本書閱讀作業(yè)設(shè)計(jì)貫穿讀前—讀中—讀后閱讀全過程。在閱讀前，設(shè)計(jì)前置性作業(yè)幫助學(xué)生了解該書的主要內(nèi)容、人物、作者生平、寫作背景等，為進(jìn)入閱讀做好準(zhǔn)備。在閱讀中，當(dāng)學(xué)生遇到閱讀障礙時(shí)，借助有趣的作業(yè)幫助學(xué)生運(yùn)用閱讀策略，再次激發(fā)閱讀興趣，促進(jìn)課外持續(xù)性閱讀。在閱讀后，作業(yè)設(shè)計(jì)應(yīng)提升學(xué)生的閱讀和思維能力，回顧閱讀過程，關(guān)注學(xué)生的自我評(píng)價(jià)、總結(jié)反思并進(jìn)行創(chuàng)意分享交流。在作業(yè)設(shè)計(jì)中，應(yīng)努力探索整本書閱讀的最佳支持系統(tǒng)，以有效提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

一、整體感知：引入圖表把握謀篇布局

在進(jìn)行整本書作業(yè)設(shè)計(jì)時(shí)，應(yīng)充分發(fā)揮作業(yè)的功能，幫助學(xué)生提取與整合整本書的信息，提升學(xué)生的整體感知能力。教師可以將圖像化策略引入作業(yè)設(shè)計(jì)中，如思維導(dǎo)圖、故事山、學(xué)習(xí)地圖、氣泡圖等多樣化的圖表，將其與故事情節(jié)、人物關(guān)系、環(huán)境特點(diǎn)、主題等建立有意義的邏輯聯(lián)系，使學(xué)生把握整本書的謀篇布局，據(jù)此實(shí)現(xiàn)整本書閱讀的完整性、條理化、有序性。

（一）把握文本整體內(nèi)容，建構(gòu)“學(xué)習(xí)地圖”

在閱讀整本書時(shí)，可設(shè)計(jì)圖表類作業(yè)幫助學(xué)生在腦海中搭建“學(xué)習(xí)地圖”，勾勒作品基本輪廓。例如一些冒險(xiǎn)類文本，常常會(huì)變換故事發(fā)生的地點(diǎn)，此時(shí)教師可以設(shè)計(jì)圖表作業(yè)，引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)“環(huán)境地圖”來豐盈認(rèn)知圖示，了解不同事件的地點(diǎn)轉(zhuǎn)換，構(gòu)建故事框架。［1］

在小學(xué)語文六年級(jí)下冊(cè)“快樂讀書吧”《愛麗絲漫游奇境》中，愛麗絲掉進(jìn)兔子洞，輾轉(zhuǎn)來到小莊園、瘋子茶會(huì)、紙牌王后的槌球場(chǎng)、法庭審判，最后夢(mèng)醒花園。愛麗絲在故事中歷經(jīng)多個(gè)地點(diǎn)的轉(zhuǎn)場(chǎng)，在不同的地點(diǎn)遇到不同的人物和事件。此時(shí)學(xué)生可以借助《愛麗絲漫游奇境》整本書作業(yè)單（見圖1），在路線圖上記錄愛麗絲經(jīng)過的地點(diǎn)、遇到的不同人物、主要場(chǎng)景、場(chǎng)景中發(fā)生的事件等，還可以根據(jù)文本中的環(huán)境描寫畫出“奇境”地圖，構(gòu)建較為完整的情境場(chǎng)域。有了清晰的地圖，就能夠勾勒出作品情節(jié)的基本輪廓，愛麗絲漫游奇境那荒誕奇妙的故事也就顯得有章可循。

（二）梳理文本情節(jié)脈絡(luò)，發(fā)現(xiàn)起伏變化

文學(xué)類的整本書常常有著一波三折的情節(jié)，學(xué)生在閱讀時(shí)很難整體性地把握豐富的情節(jié)，因此在設(shè)計(jì)整本書閱讀作業(yè)時(shí)，教師應(yīng)有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生把握文章的主要情節(jié)。

以《魯濱遜漂流記》的作業(yè)設(shè)計(jì)為例，學(xué)生在課內(nèi)已經(jīng)學(xué)會(huì)了概括小標(biāo)題的方法，因此可將閱讀方法運(yùn)用到整本書閱讀的情節(jié)梳理中，借助思維導(dǎo)圖梳理情節(jié)脈絡(luò)。同時(shí)在作業(yè)設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)關(guān)注到不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)水平，教師提供情節(jié)線的圖示作為整理支架，學(xué)習(xí)能力一般的學(xué)生可以直接填寫教師提供的情節(jié)線，而學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)的學(xué)生可自由發(fā)揮，用不同形式的思維導(dǎo)圖梳理該書的情節(jié)。此外，情節(jié)梯也是很好梳理情節(jié)脈絡(luò)的方式，學(xué)生可以通過起因—經(jīng)過—結(jié)果的線索來厘清故事發(fā)展的脈絡(luò)。

在整本書作業(yè)設(shè)計(jì)中引入圖表還能幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)情節(jié)的起伏。例如在小學(xué)語文二年級(jí)上冊(cè)“快樂讀書吧”《愿望的實(shí)現(xiàn)》作業(yè)設(shè)計(jì)中，要求用故事山的形式梳理發(fā)生在父親蘇巴和兒子蘇希身上的故事，學(xué)生在梳理后發(fā)現(xiàn)這兩座故事山都是高低起伏的，表明每個(gè)人身上的故事都是一波三折的，表示一個(gè)好的故事，其情節(jié)應(yīng)富于變化。

二、閱讀推進(jìn)：層層推進(jìn)任務(wù)群

當(dāng)學(xué)生在整本書閱讀過程中遇到閱讀障礙和挑戰(zhàn)時(shí)，可讓作業(yè)多樣有趣，鏈接學(xué)生的生活體驗(yàn)；可讓作業(yè)與語文要素相結(jié)合，讓學(xué)生運(yùn)用課內(nèi)學(xué)到的閱讀策略解決整本書閱讀困惑；可讓“作業(yè)”成為“做事”，讓學(xué)生在真實(shí)情境下解決真實(shí)問題，體現(xiàn)作業(yè)的綜合性和實(shí)踐性。

（一）鏈接生活，關(guān)注個(gè)體經(jīng)驗(yàn)

整本書閱讀的作業(yè)應(yīng)摒除知識(shí)本位觀念，將閱讀體驗(yàn)與生活經(jīng)驗(yàn)相勾連，以獲得精神滋養(yǎng)。因此在進(jìn)行整本書作業(yè)設(shè)計(jì)時(shí)，應(yīng)尋找與學(xué)生生活有共鳴的話題、文字，貼近學(xué)生的生活體驗(yàn)，將所讀內(nèi)容與學(xué)生個(gè)人經(jīng)歷、生活經(jīng)驗(yàn)有機(jī)聯(lián)系，激發(fā)學(xué)生閱讀與表達(dá)的欲望。

例如關(guān)于成長(zhǎng)的書《一年級(jí)大個(gè)子二年級(jí)小個(gè)子》，講述了一年級(jí)膽小的大個(gè)子正也與二年級(jí)堅(jiān)強(qiáng)的小個(gè)子秋代之間的成長(zhǎng)故事。書中重點(diǎn)講述了正也為了尋找紫斑風(fēng)鈴花，第一次鼓起勇氣獨(dú)立步行到很遠(yuǎn)的樹林。正也第一次走的路，不僅是他的成長(zhǎng)之路，而且還是堅(jiān)強(qiáng)的表現(xiàn)。結(jié)合本書第四章標(biāo)題“堅(jiān)強(qiáng)起來，是什么意思”，教師可以從書中的這條路進(jìn)行整本書作業(yè)設(shè)計(jì)，從正也獨(dú)自行走時(shí)的心情路線圖延伸到學(xué)生生活中獨(dú)自做事時(shí)的情緒變化圖，這樣的作業(yè)設(shè)計(jì)鏈接學(xué)生的生活體驗(yàn)，讓學(xué)生在自主作業(yè)中理解了什么是堅(jiān)強(qiáng)，既貼近學(xué)生的心理，也讓學(xué)生回歸文本，樂意閱讀與思考。

（二）關(guān)聯(lián)要素，重視言語實(shí)踐

教材中的語文要素可以成為整本書作業(yè)設(shè)計(jì)中的指南針。在小學(xué)語文五年級(jí)下冊(cè)第三單元綜合性學(xué)習(xí)“遨游漢字王國(guó)”中，其習(xí)作要素為“學(xué)寫簡(jiǎn)單的研究報(bào)告”，這恰好可以遷移運(yùn)用到整本書閱讀作業(yè)設(shè)計(jì)中去。例如在閱讀中國(guó)、歐洲、非洲民間故事后，教師可以讓學(xué)生對(duì)比研究中外民間故事，探究中外民間故事的特點(diǎn)，求同存異展開思維的碰撞。在學(xué)生撰寫中外民間故事對(duì)比研究報(bào)告（見圖2），得出研究結(jié)論后，用“觀點(diǎn)+舉例”的方式有理有據(jù)進(jìn)行觀點(diǎn)陳述，總結(jié)出中外民間故事的異同。這樣的作業(yè)設(shè)計(jì)不僅指向語文要素，而且還體現(xiàn)課內(nèi)延伸與課外運(yùn)用的整合性。

（三）創(chuàng)設(shè)情境，串聯(lián)學(xué)習(xí)任務(wù)

整本書閱讀的作業(yè)設(shè)計(jì)，首先需要在整體視野下設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)，讓一個(gè)個(gè)任務(wù)構(gòu)成意義關(guān)聯(lián)的任務(wù)群。設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)任務(wù)強(qiáng)調(diào)整本書的“整”字，它不是無關(guān)聯(lián)的單個(gè)任務(wù)的堆砌，而是有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的任務(wù)群的整合。其次強(qiáng)調(diào)真實(shí)性和情境性，應(yīng)遵循任務(wù)驅(qū)動(dòng)理念，創(chuàng)建真實(shí)情境，設(shè)計(jì)真實(shí)的任務(wù)群，讓學(xué)生帶著任務(wù)去解決問題。在作業(yè)設(shè)計(jì)時(shí)，應(yīng)在整本書完整的情境中串聯(lián)起一個(gè)個(gè)由淺入深、循序漸進(jìn)的連貫性任務(wù)。

以小學(xué)語文四年級(jí)整本書閱讀《山海經(jīng)》為例，教師在《山海經(jīng)》整本書閱讀作業(yè)單中設(shè)計(jì)了三個(gè)任務(wù)構(gòu)成學(xué)習(xí)任務(wù)群（見圖3）：任務(wù)一指向?qū)W生信息提取能力，同時(shí)滲透閱讀整本書的策略，即可以從一本書的封面、目錄、前言提取本書關(guān)鍵信息。任務(wù)二借助課文中的精衛(wèi)鳥喚醒小古文閱讀經(jīng)驗(yàn)與閱讀方法，對(duì)比發(fā)現(xiàn)《山海經(jīng)》句式特點(diǎn)，從而為讀懂《山海經(jīng)》掃除閱讀障礙。任務(wù)三指向言語實(shí)踐與表達(dá)，學(xué)生發(fā)揮想象，借助《山海經(jīng)》通用句式來創(chuàng)造神獸。三個(gè)任務(wù)層層遞進(jìn)，符合學(xué)生的認(rèn)知邏輯，從掃除閱讀障礙到創(chuàng)造性表達(dá)，學(xué)生的任務(wù)難度呈梯級(jí)向上，既有挑戰(zhàn)又能獲得成功體驗(yàn)，學(xué)生的能力也在不斷提升。

三、讀后交流：基于元認(rèn)知的深度思考

整本書是充滿思想性、多元認(rèn)知角度的內(nèi)容載體。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在思辨讀寫中把文本閱讀轉(zhuǎn)化成應(yīng)用實(shí)踐的思辨能力，激活思維的靈活性；在自我評(píng)價(jià)中反思閱讀過程，總結(jié)閱讀經(jīng)驗(yàn)，增加思維的深度；同伴創(chuàng)意分享交流，展示閱讀成果，在綜合性、實(shí)踐性的作業(yè)設(shè)計(jì)中拓展思維的廣度和思維的張力。

（一）思辨讀寫，提升思維品質(zhì)

整本書閱讀不能僅僅停留在表層，更要進(jìn)行深度思考。整本書閱讀的作業(yè)設(shè)計(jì)應(yīng)激活思維的靈活性，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中能夠立足文本，又能跳出文本思考，提升思辨性讀寫能力。［2］

在整本書閱讀中，人物評(píng)價(jià)是閱讀教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，但學(xué)生缺少全面整體把握人物形象的意識(shí)。在整本書閱讀作業(yè)設(shè)計(jì)中，應(yīng)考慮如何讓學(xué)生思維不再局限于簡(jiǎn)單的人物評(píng)價(jià)，摒棄臉譜化、碎片化思維，更立體地思考人物形象。

例如在閱讀交流《柳林風(fēng)聲》時(shí)，從學(xué)生的回答中發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)學(xué)生不喜歡蟾蜍，因?yàn)樗鲋e騙人偷東西，它的身上充滿了缺點(diǎn)。但細(xì)看《柳林風(fēng)聲》，四位主人公都在不斷成長(zhǎng)，因此教師需要引導(dǎo)學(xué)生看到蟾蜍在不斷成長(zhǎng)，并且正視自己的缺點(diǎn)，努力改變自己。同時(shí)也應(yīng)尊重學(xué)生的個(gè)體閱讀體驗(yàn)與感悟，在此基礎(chǔ)上讓學(xué)生完成《柳林風(fēng)聲》整本書閱讀作業(yè)單（見圖4），借助學(xué)習(xí)小伙伴截然不同的觀點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思辨性思考。在作業(yè)中“天平秤”的設(shè)計(jì)，讓學(xué)生打破僵化思維，重新審視蟾蜍的性格品質(zhì)。學(xué)生借助“天平秤”在蟾蜍性格品質(zhì)的兩端不斷添加“砝碼”佐證自己的觀點(diǎn)。基于證據(jù)的思考方式，感受鮮活豐滿的人物形象的同時(shí)也在思辨性看待事物并做出價(jià)值判斷，提升批判性思維能力。［3］

（二）自我評(píng)價(jià)，反思閱讀過程

“開展整本書閱讀，不能沒有評(píng)價(jià)?！保?］整本書閱讀后的作業(yè)設(shè)計(jì)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生反思閱讀過程中的得與失?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》提出要求：圍繞讀書的主要環(huán)節(jié)編制評(píng)價(jià)量表，制作閱讀反思單。在整本書閱讀總結(jié)時(shí)，教師可以依據(jù)整本書閱讀教學(xué)目標(biāo)，從閱讀態(tài)度、能力、方法、知識(shí)、情感等維度設(shè)計(jì)閱讀評(píng)價(jià)表。

以《城南舊事》為例，設(shè)計(jì)了《城南舊事》整本書讀后評(píng)價(jià)表（見表1）。教師根據(jù)整本書閱讀教學(xué)目標(biāo)，從閱讀習(xí)慣、整體感知、情感領(lǐng)悟、閱讀策略、思辨讀寫、深度思考六個(gè)維度進(jìn)行評(píng)價(jià)表的設(shè)計(jì)。學(xué)生在閱讀完整本書后，根據(jù)自己的閱讀情況填寫評(píng)價(jià)表，為自己的完成情況進(jìn)行星級(jí)評(píng)價(jià)，小結(jié)閱讀收獲和不足，并提出改進(jìn)建議，為下一次整本書閱讀積累閱讀經(jīng)驗(yàn)。

（三）能力導(dǎo)向，設(shè)計(jì)實(shí)踐性作業(yè)

整本書閱讀實(shí)踐性作業(yè)考查學(xué)生的綜合思維能力和實(shí)踐能力。在舞臺(tái)劇、研究報(bào)告發(fā)布會(huì)、分享會(huì)、小劇場(chǎng)等實(shí)踐性作業(yè)中，學(xué)生的閱讀成果可通過具體的言語實(shí)踐活動(dòng)展示，綜合運(yùn)用信息加工、概念的理解與運(yùn)用、評(píng)價(jià)與辨析等思維，真正實(shí)現(xiàn)將知識(shí)遷移應(yīng)用到真實(shí)情境、促進(jìn)語文核心素養(yǎng)落地的目標(biāo)。

以舞臺(tái)劇作業(yè)為例，要想展演出一臺(tái)繪聲繪色的舞臺(tái)劇，需要精心準(zhǔn)備許多環(huán)節(jié)，如情節(jié)選擇、人物塑造、對(duì)話練習(xí)、劇本編寫等，因此實(shí)踐性作業(yè)要求思考在先，實(shí)踐在后，如在選擇情節(jié)時(shí)，學(xué)生應(yīng)思考討論：哪個(gè)情節(jié)最具有戲劇張力？哪個(gè)情節(jié)充滿矛盾的魅力？哪個(gè)情節(jié)最能展示人物性格和形象？哪個(gè)情節(jié)最讓你感到不可思議？哪個(gè)情節(jié)適合展開想象，能夠?qū)?nèi)容講具體、講生動(dòng)？等等。學(xué)生通過一系列追問與頭腦風(fēng)暴，選擇最突出的情節(jié)，彰顯整本書中的主要內(nèi)容和點(diǎn)睛之處。

【參考文獻(xiàn)】

［1］邵龍霞．讓思維導(dǎo)圖助力整本書閱讀教學(xué)［J］．語文教學(xué)通訊，2020（18）：62-64．

［2］孫晉諾．“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群案例：跟四位“名師”學(xué)思辨［J］．語文建設(shè)，2019（3）：9-13，38．

［3］章青青．借助導(dǎo)圖，讓整本書閱讀思維可視化：以《湯姆·索亞歷險(xiǎn)記》整本書閱讀教學(xué)為例［J］．小學(xué)語文教師，2021（7/8）：114-116．

［4］曹勇軍．整本書閱讀評(píng)價(jià)：類型、操作、局限以及改進(jìn)——為紀(jì)念從教四十周年而作［J］．語文教學(xué)通訊，2020（28）：4．