名師名校長工作室研修的價值、理念與機制

李更生

摘要基于對工作室研修模式的考察，名師名校長工作室研修要立足自身實踐育人的獨特價值，秉持情境學習方式，實施在共同體中學習、基于問題的學習、通過對話參與進行學習，并且分享智慧、創(chuàng)生知識。為了保障名師名校長工作室的有效運行，需要建立雙導師制、學員和主持人遴選制、組織機構(gòu)協(xié)同制以及研修成效的雙向評價制等機制。

關(guān)鍵詞 名師名校長工作室；實踐育人；情境學習；研修共同體；雙導師制

中圖分類號G63

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2023）08-0010-04

工作室研修模式一直是各行各業(yè)人才培養(yǎng)的重要路徑之一，也已經(jīng)成為教師與校長培養(yǎng)培訓的一種熱門模式。教育部頒發(fā)的《關(guān)于實施新時代中小學名師名校長培養(yǎng)計劃（2022-2025）的通知》明確要求，以工作室為載體，探索名師名校長培養(yǎng)和引領(lǐng)帶動機制，營造名師名校長與區(qū)域內(nèi)骨干教師校長團隊合作、共同發(fā)展的良好環(huán)境，帶動區(qū)域內(nèi)教師校長隊伍素質(zhì)整體提升和基礎(chǔ)教育改革發(fā)展。[1]什么是工作室？工作室研修模式對人才培養(yǎng)、專業(yè)發(fā)展、科學創(chuàng)造到底具備什么樣的作用？工作室研修模式的有效運行需要秉持什么樣的理念與方法，構(gòu)建什么樣的機制？這些都是主持工作室研修的名師名校長們以及名師名校長工作室研修的管理者、研究者不可回避的基本問題。本文主要基于學習理論的視角，嘗試對名師名校長工作室的價值、理念與機制進行闡述。

一、實踐育人：名師名校長工作室研修的獨特價值

古今中外的一些民間工藝是在哪里傳承的？真正的工匠、大師是在哪里成長起來的？現(xiàn)代企業(yè)和教育培訓的源頭在哪里？社會上各行各業(yè)的精英、“大咖”和杰出人物到底是在哪里培養(yǎng)出來的？作為已經(jīng)成名成家的“名師名校長”，反思自身成長成名的歷程，哪一個階段的培訓、學習對今天的“成名成家”產(chǎn)生了重要的影響作用，是大學或中小學教育還是走上工作崗位以后在實踐中的磨煉？

這一系列現(xiàn)象和問題的思考與解釋都必然指向兩個核心關(guān)鍵詞—工作室與實踐育人。工作室也被稱為工作坊（workshop），是以在某個領(lǐng)域具有豐富經(jīng)驗或極深造詣的領(lǐng)軍人物為核心，由若干名學習成員形成的一個學習與工作相結(jié)合的共同體，共同體成員在領(lǐng)軍人物的帶領(lǐng)下實現(xiàn)技藝傳承、專業(yè)成長、主題研究、實踐創(chuàng)新等功能。傳統(tǒng)民間工藝作坊、現(xiàn)代的科學實驗室、大學里的導師制等體現(xiàn)的都是這種學習模式。這種模式體現(xiàn)的核心教育理念是認知學徒制（Cognitive Apprenticeship）。所謂認知學徒制是指將傳統(tǒng)學徒制方法中的核心技術(shù)與學校教育相結(jié)合，以培養(yǎng)學生的認知技能，即專家實踐所需的思維、問題求解和處理復雜任務(wù)的能力。在這種模式中，學習者通過參與專家實踐共同體的活動和社會交互，進行某一領(lǐng)域的學習。[2]

一個人是否能夠成為人才，關(guān)鍵不在于學校而在于社會，在于在實踐崗位上的學習與反思。也正是基于這種基本認知與共識，美國心理學家波斯納（Michael I. Posner）得出了著名的教師成長公式：教師成長=經(jīng)驗+反思。工作室（坊）學習模式的核心特質(zhì)就在于體現(xiàn)了成人學習的幾個基本理念：實踐性、情境性、問題性、經(jīng)驗性與個別性。工作室研修模式體現(xiàn)的最基本特征即“在工作中學習，在學習中工作（Work by learning， learn by working）”。名師名校長工作室研修模式的最大價值與功效便在于“實踐育人，實踐創(chuàng)新”。真正的人才都是在實踐中培育出來的，真正的好教師、好校長也是在實踐中成長起來的。由此，我們得出這樣一個結(jié)論：名師名校長工作室能夠成為好教師好校長成長發(fā)展的搖籃。

二、情境學習：名師名校長工作室應(yīng)該秉持的學習方式

美國人類學者讓·萊夫（Jean Lave）和愛丁納·溫格（Etienne Wenger）在《情境學習：合法的邊緣性參與》一書中對人類的學習本質(zhì)提出這樣的觀點：學習是在社會世界中存在的方式，而不是打算認識它的方式。[3]情境學習的核心要素主要體現(xiàn)為這樣幾個關(guān)鍵詞：社會實踐與社會世界、合法的邊緣性參與、實踐共同體、學習課程。[4]基于情境學習理論對學習本質(zhì)的理解，作為最能體現(xiàn)情境學習特征的名師名校長工作室研修需要秉持以下基本研修理念：學習是人類存在的一種發(fā)生、一種參與，是提高一個人社會化水平的過程；學習需要在真實的情境中發(fā)生；學習需要在實踐共同體中進行對話；學習也是一種生活實踐中的問題解決，即在學習課程中分享經(jīng)驗、創(chuàng)生知識的過程。由此理念可以生成以下名師名校長工作室的學習方式。

1. 組織形式：在研修共同體中學習

共同體是一個社會學概念，是德國社會學家、哲學家斐迪南·滕尼斯（Ferdinand T nnies）在1887 年出版的《共同體與社會》一書中提出的概念。滕尼斯使用的“共同體（Ge Meinschaft）”這一詞語在德文里的原意是共同生活，是一種生機勃勃的有機生命體。滕尼斯用這一概念強調(diào)人與人之間的緊密關(guān)系、共同的精神意識，以及對“共同體”的歸屬感、認同感，所以說共同體即具有共同歸屬感的社會團體。滕尼斯認為，共同體從發(fā)生角度來看可以分為血緣共同體、地域共同體與精神共同體，其中精神共同體是最高形式的共同體。[5]精神共同體是通過某種積極的關(guān)系而形成的群體，并統(tǒng)一對內(nèi)對外發(fā)揮作用，是現(xiàn)實的和有機的生命組合，如學習共同體、實踐共同體、研修共同體、發(fā)展共同體、人類命運共同體等等。

所謂研修共同體（Learning Community），即教師、校長基于現(xiàn)實或虛擬的問題與主題開展實踐研修活動，由此構(gòu)建的一種個體學習與實踐的生命聯(lián)合體。名師名校長工作室研修就是若干名教師或校長（學員）圍繞某位名師或名校長（導師）形成一個學習、實踐與研究相結(jié)合的共同體，導師和學員共同在解決教育教學現(xiàn)實問題中成長發(fā)展。名師名校長工作室研修強調(diào)共同信念和愿景，在這里各個成員分享見解與信息，相互協(xié)作、承擔責任，實現(xiàn)問題研究、共同成長等多方面的合作性活動，并形成“同輩教練”關(guān)系。同輩教練是喬伊斯（Bruce Joyce）和肖沃斯（Beverly Showers）在研究學校教師小組合作學習時提出的概念，是指學習共同體內(nèi)同伴之間相互交流、學習、啟發(fā)、借鑒、分享經(jīng)驗的關(guān)系，體現(xiàn)了情境學習理論的一個基本理念：學習是一種文化適應(yīng)及獲得特定實踐共同體成員身份的過程。因此，創(chuàng)建名師名校長工作室的實質(zhì)就是構(gòu)建教師校長學習實踐的共同體。

2. 學習形式：對話、參與、行動

情境學習理論認為，學習是人類的一種社會存在，是一種投入，是一種合法的邊緣性參與。沒有投入、參與，學習就不會發(fā)生。因此，對話、參與、交流、研討是體現(xiàn)學習投入的基本形式?；诿麕熋ｉL工作室的研修，就是讓學員、導師走入真實的教育教學情境之中，圍繞真實情境中的主題（問題）構(gòu)建一個研修共同體，在共同體中對話、交流和談?wù)?。正如溫格所指出：“談?wù)摫旧砭桶ㄔ趯嵺`中談?wù)摵驼務(wù)搶嵺`?！盵6]

日本著名教育學者佐藤學先生結(jié)合蘇格拉底的對話學習觀“產(chǎn)婆術(shù)”提出了“三位一體學習論”：學習是主體與教育內(nèi)容的對象世界的接觸與對話—文化性實踐；學習是在此過程中與其他學生、教師的認識與對話—社會性實踐；學習也是與新的自我的接觸與對話—倫理性實踐。[7]基于此，名師名校長工作室的研修也必須體現(xiàn)這三個維度的學習與對話：圍繞真實情境中的問題，學員的自我對話—自我反思，學員同伴之間的對話—同伴互助，學員與導師（專家）之間的對話—專家引領(lǐng)。情境學習理論的核心是參與、投入，參與的路徑在于行動，參與的價值在于體驗。在這里“體驗”既是目的也是路徑。這就要求工作室的學員和導師要實現(xiàn)“五動學習”，即動手（投入）、動腦（思考）、動嘴（表達）、動心（體驗）、動情（感受）。

3. 學習內(nèi)容：以實踐問題為中心

在教師校長培訓領(lǐng)域長期存在這樣的爭論：到底是以專家（導師）為中心，還是以參訓學員為中心？在培訓內(nèi)容的選擇方面，到底是以學科（專業(yè)）理論為中心還是以實踐問題為中心？對此，情境學習理論的核心理念強調(diào)“知識的學習是為了解決問題”，由此導向以實踐問題為中心的學習。

基于現(xiàn)實問題解決的名師名校長學習需要導師和學員回到生活世界，回到教育現(xiàn)場，回到學校，回到教師校長，回到教育問題本身，關(guān)注人的存在，關(guān)注生活的意義，把教育教學真實情境中的問題（problem）變成研修主題（subject of learning），圍繞研修主題構(gòu)建研修共同體，在共同體中通過對話研究解決問題，在解決問題的過程中成長發(fā)展。這也是英國培訓管理專家雷格·瑞文斯（Reg Revans）提出的行動學習法。所謂行動學習法就是通過行動實踐學習，即在一個專門以學習為目的的背景環(huán)境中，以組織面臨的重要問題為載體，學習者對實際工作中的問題、任務(wù)、項目等進行處理，從而達到開發(fā)人力資源和發(fā)展組織能力的目的。

在以實踐問題為中心的工作室研修中，專家、導師、參訓者和實踐者都圍繞問題而展開對話研討交流，這樣就超越了誰是中心的問題，并體現(xiàn)了“學習即存在，學習即投入”的理念。

4. 學習成效：分享經(jīng)驗，創(chuàng)生知識

學習共同體的任務(wù)在本質(zhì)上是為了創(chuàng)造一種價值，提供一種服務(wù)，實現(xiàn)價值分享。成人學習是一個走向思維、對話、交流與分享的過程，名師名校長工作室研修的一個重要功能就是促進教師校長在真實的情境中進行對話、交流、研討，實現(xiàn)智慧分享、經(jīng)驗交流，并創(chuàng)生知識。因此，教師校長既是知識的消費者，也是知識的生產(chǎn)者。從學習理論的視角來看，教師校長在研修共同體中分享智慧既是“輸出”也是最好的“輸入”。當教師校長要把自己的辦學經(jīng)驗、教學智慧進行系統(tǒng)的整理提煉，萃取成知識與工作室成員分享，這既是創(chuàng)生知識也是在任務(wù)驅(qū)動下“逼迫”自己汲取更多更高層次的知識實現(xiàn)“輸入”，從而使自身的認知與素養(yǎng)得到不斷提升。

美國學者唐納德·舍恩 （Donald A. Schon）在《反映的實踐者：專業(yè)工作者如何在行動中思考》中提出：教師、校長作為專業(yè)工作者必須具備“行動中反映”的能力，成為“反映的實踐者”。[8]基于名師名校長實踐經(jīng)驗獲取與提升的行動反思，有利于教師校長成長為反映的實踐者，更好地實現(xiàn)專業(yè)成長。

三、機制建設(shè)：名師名校長工作室研修的制度與保障

管理學認為，結(jié)構(gòu)決定功能，機制決定成效。機制的構(gòu)建依賴于體制和制度。一個有利于名師名校長成長與發(fā)展的管理機制，應(yīng)該包括政策法律、目標管理、選拔任用、監(jiān)督制約、民主決策、考核評估、社會參與、權(quán)益保障、激勵懲罰等培養(yǎng)與培訓制度?；趯τ绊懨麕熋ｉL成長與發(fā)展的內(nèi)外因素的分析與研究，我們需要從四個維度構(gòu)建培養(yǎng)并促進名師名校長成長與發(fā)展的運行機制。

1. 促進專業(yè)發(fā)展的雙導師制

導師制的理論淵源是工作坊學習中的認知學徒制。認知學徒制關(guān)注的不僅僅是概念和事實知識的獲得，更加重視的是專家（導師）在獲取知識或?qū)⒅R運用于解決復雜現(xiàn)實生活任務(wù)、問題時所關(guān)涉的思維過程與認知策略。學習者通過討論、角色扮演或互換及小組問題求解等方法將復雜的認知過程外顯化，以促進自我修正和自我監(jiān)控等元認知技能的發(fā)展。

名師名校長工作室一般采取“實踐導師+理論導師”的雙導師協(xié)同指導制。名師名校長本人是當然的實踐導師，負責學校診斷指導改進、教育教學經(jīng)驗萃取、辦學智慧傳遞、教育家精神感染。同時每個工作室也需要配備一名或若干理論導師。理論導師主要以高校教育科學理論專家為主，負責學員的理論素養(yǎng)提升、經(jīng)驗總結(jié)和思想提煉。雙導師根據(jù)學員所在學校的特色、問題與發(fā)展需求，對學員理論與實踐兩個方面實行過程性跟蹤指導，協(xié)同開展工作。為了更好地促進理論與實踐的相互轉(zhuǎn)化，名師名校長工作室研修要重視發(fā)揮“同輩教練”的作用，即培訓者、參訓者既是導師與學員的關(guān)系同時也可以成為合作學習的伙伴。

2. 研修組織機構(gòu)的協(xié)同制

高質(zhì)量的教師培訓需要培訓實施機構(gòu)、各級教育行政管理部門、名師名校長所在的基地學校，以及理論與實踐導師個體在內(nèi)的各個實施主體的協(xié)同努力、協(xié)同創(chuàng)新。協(xié)同創(chuàng)新就是指系統(tǒng)中各子系統(tǒng)或要素基于共同目標，通過構(gòu)建共享的觀念、平臺和機制，互相配合、協(xié)調(diào)一致形成新的整體結(jié)構(gòu)，并產(chǎn)生新的協(xié)同效應(yīng)的過程。

名師名校長工作室的有效運行需要建立一系列制度體系，推動教育行政部門、項目承辦機構(gòu)、基地學校、各參訓教師校長所在學校等相關(guān)部門之間的溝通與協(xié)作，促進培訓機構(gòu)管理者、理論導師、實踐導師、學員以及其他相關(guān)人員的協(xié)同與合作。協(xié)作機制的關(guān)鍵在于目標的統(tǒng)一和清晰，要從實施、管理、監(jiān)控等層面為名師名校長工作室高質(zhì)量運行提供全領(lǐng)域協(xié)同保障機制。

3. 導師與學員的遴選制

要確保名師名校長工作室研修的高質(zhì)量，名師名校長的自身素養(yǎng)、基地學校的品質(zhì)、理論導師的專業(yè)指導水平以及課程資源的質(zhì)量是關(guān)鍵。為了確保工作室研修的高質(zhì)量和開放性，地方教育行政主管部門要在名師名校長工作室申報、理論與實踐導師選聘、參訓學員遴選等方面引入開放競爭機制，推動實施工作室研修相關(guān)部門對項目質(zhì)量和資源配備的投入和重視，促進工作室研修質(zhì)量的提升。

項目承辦機構(gòu)、工作室基地學校及其導師、高?；蚺嘤枡C構(gòu)的理論導師以及參訓學員的選擇，都應(yīng)實行雙向遴選制。選擇性和自主性是人的現(xiàn)代化的一個重要體現(xiàn)。雙向遴選制的建立旨在從制度和機制層面推動教師校長專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)代性轉(zhuǎn)型。

4. 研修成效的雙向評價制

評價是組織管理中確保工作質(zhì)量的重要環(huán)節(jié)之一。為了保障名師名校長工作室研修質(zhì)量，促進其高質(zhì)量運行，實現(xiàn)教師校長隊伍培育的高質(zhì)量，需要構(gòu)建一個“雙向評價機制”對工作室的研修成效進行評價，即工作室基地學校自評與地方教育主管部門委托第三方評估建議相結(jié)合，對學員參訓成效的評價由雙導師評價和學員自評相結(jié)合，對導師指導服務(wù)成效的評價是導師自評與學員評價相結(jié)合。對學員參訓成效的評價主要從學員的反應(yīng)層、行為層、效果層三方面展開，可以采取導師診斷分析與數(shù)字化畫像分析相結(jié)合的評估方式。

參考文獻：

[1] 教育部辦公廳關(guān)于實施新時代中小學名師名校長培養(yǎng)計劃（2022—2025）的通知[EB/OL].（2022-08-12）[2023-07-09].http：//www.moe. gov.cn/srcsite/A10/s7011/202208/t20220819_653904.html.

[2] 張琦，楊素君.論情景學習視域中的認知學徒制[J].現(xiàn)代遠程教育研究，2004（4）：42-45+72.

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[5] 滕尼斯.共同體與社會[M].林榮遠，譯.北京：商務(wù)印書館，1999：65.

[7] 佐藤學.學習的快樂—走向?qū)υ抂M].鐘啟泉，譯.北京：教育科學出版社，2004：中譯本序.

[8] 舍恩.反映的實踐者—專業(yè)工作者如何在行動中思考[M].夏林清，譯.北京：教育科學出版社，2007：27.

（編輯 崔若峰）