教育類課程“雙導師制”的實踐嬗變及模型建構

宋興甫

摘 ? ?要： “雙導師制”作為我國師范生培養(yǎng)的重要模式，在各高校師范生培養(yǎng)中被普遍使用。目前教育類課程“雙導師制”仍然沒有系統(tǒng)的實踐嬗變的梳理與模型的建構。本文依據(jù)教育類課程“雙導師制”的實踐嬗變，建構出由一個等邊三角形及其“中心”，兩個等腰三角形及其“重心”構成培養(yǎng)機制模型。

關鍵詞： 教育類課程 ? ?“雙導師制” ? ?實踐嬗變 ? ?模型建構

在“人才強國”戰(zhàn)略決策的感召下，在“全民創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新”觀念的鼓舞下，各高等院校的課程與教學改革的呼聲再掀高潮。實踐教學因應著這股改革的浪潮，為高教界尤其是以培養(yǎng)應用型人才為辦學定位的高職院校所普遍關注。國家教育部適時印發(fā)的一系列文件，都在強調(diào)：“大力加強實踐教學，切實提高大學生的實踐能力。高等學校要強化實踐育人的意識，區(qū)別不同學科對實踐教學的要求，合理制定實踐教學方案，完善實踐教學體系?！薄秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》（以下簡稱“綱要”]①指出：“教育大計，教師為本。有好的教師，才有好的教育?！倍逃某晒εc否，關鍵在于教師。習近平總書記指出：“一個民族源源不斷涌現(xiàn)出一批又一批好老師則是民族的希望?！苯逃愓n程“雙導師制”作為職前師范生培養(yǎng)實踐能力的有力抓手，已經(jīng)全面鋪開。但是，學界至今仍未對教育類課程“雙導師制”的實踐嬗變與模型建構予以重視。

一、教育類課程“雙導師制”的實踐嬗變

從“豫教廳意見”中的“雙導師制”只界定出了“雙導師制”的主體、來源、任務、載體。但并未對教育類課程“雙導師制”做較清晰的解讀。我們認為，要建構“雙導師制”的模型，必須系統(tǒng)梳理國內(nèi)外“雙導師制”的實踐。

（一）實踐層面的“雙導師制”

導師制最早源于中世紀巴黎大學，15世紀牛津大學和劍橋大學予以繼承和發(fā)展，最終形成今天比較完善的導師制度。即學校為學生指定配備兩位導師——學業(yè)導師（Supervisor）與品德導師（Moraltutor）[1]。爾后即成為世界各大高校參照的“模板”。中國內(nèi)地的導師制度源于原浙江大學費鞏教授在20世紀30年代的實踐[2]——起初用于研究生培養(yǎng)，2000年后在本科生中推行，后來各高校相繼推出雙導師制、多導師制。相對而言，“高職導師制不僅推行時間晚，……實行的是單導師制度”[3]。聘請的導師基本上是類似于學生的“生活老師”的校內(nèi)專業(yè)教師?！白罱鼛啄?，大陸各高職院校紛紛推出了雙導師制[4]。即給學生聘任兩位導師：校內(nèi)導師（本校教師）和校外導師（非本校教師）。我國師范生“雙導師制”改革，始于2007年免費師范生;2011年，《教育部關于大力推進教師教育課程改革的意見》（教師〔2011〕6號，以下簡稱“教育部意見”）：“形成高校與中小學教師共同指導師范生的機制，實行雙導師制。”2012年以來河南省教育廳相繼出臺了一系列教育類課程“雙導師制”文件②。與此同時，河南省教育廳在2012—2016年選擇10所左右的高校進行持續(xù)試點，試行范圍目前已上移至工科研究生、下移至高職生。由此可見，在“雙導師制”發(fā)展歷程中，“雙導師制”有固定的來源、確定職責、特定的主體與培養(yǎng)對象、一定場域、一定的載體。同時，其差異是很明顯的，詳見下表。

通過我們以上的分析可知，所謂雙導師制，是指在一定教育目標的指引下，（教育）行政部門選擇兩個教育教學主體，在確定的場域中通過一定的載體，培養(yǎng)學生并實現(xiàn)教學相長、良性互動的一種教育機制。由此可見，教育的目標，教育教學主體、受體、場域、載體是雙導師制的五個要素。雙導師制有“3+2”“體”：教育行政部門及雙導師，三者需要通力合作，缺一不可;其次“受體”要在“載體”的實現(xiàn);另外，教育教學的“場域”是決定雙導師制成敗的一個關鍵因素。

（二）政策層面的“雙導師制”

“豫教廳意見”指出是“為貫徹落實‘綱要和‘教育部意見”，查閱“綱要”僅有針對“研究生培養(yǎng)”實行“雙導師制”;“教育部意見”也僅對“雙導”主體遴選、布局做了要求。由此可見，“豫教廳意見”所依據(jù)的文件對“雙導師”及“教育類課程”的內(nèi)涵與外延也并未做出清晰地界定。《教師教育課程標準（試行）》③在“實施建議”中指出“合作培養(yǎng)師范生的新機制”的三個主體——“高校、地方政府、中小學?！?。而“豫教廳意見”則從“兩種機制”、“三種‘雙導師制制度”、“‘雙導師制”主體職責和實現(xiàn)載體等方面給予了論述?；蛟S，“每一個判斷都意味著回答某一個比較確定的問題……人們在爭論哪一個定義正確的時，就往往不能發(fā)現(xiàn)他們說的是不同事物，他們要回答的是不同的問題”[5]。

二、教育類課程“雙導師制”的模型建構

我們認為，“系統(tǒng)分析是一個理智的工具，可以用來對現(xiàn)有教育體系進行全面的、批判性的研究，并還有可能提出一些用科學計算得出來的新的教育模式”[6]。下面我們依據(jù)上文的梳理對教育類課程“雙導師制”進行建模（見下圖），以便于更好地理解教育類課程的“雙導師制”。

（一）模型建構

這個模型很直觀地呈現(xiàn)了教育類課程“雙導師制”的內(nèi)涵和任務及載體。概而言之，教育類課程“雙導師制”模型是三個擁有“真包含”關系的三角形，即一個等邊三角形，外圍三角形的三個點“（教育）行政部門”、校內(nèi)理論導師、校外實踐導師，三者構成一個親疏關系均長的循環(huán)結構，兩條“虛線的邊”意味著期間不時直接指導關系，而是通過“高?！亍p導師委員會”發(fā)揮指導作用，其重心是“高?！亍p導師委員會”;“（教育）行政部門”與“高校—基地‘雙導師委員會”互指的箭頭，實線代表直接指導、監(jiān)督實施，虛線代表反饋、改進。次之的等腰三角形的三個點是“高?！亍p導師委員會”、校內(nèi)理論導師、校外實踐導師，三者構成一個親疏關系均長的循環(huán)結構，其重心是“學生”，以學生為中心三者合力協(xié)作。最下面是“學生”、校內(nèi)理論導師、校外實踐導師這三個點構成一個循環(huán)的等腰三角形，意味著學生對與校內(nèi)理論導師、校外實踐導師不分內(nèi)外，需一樣敬重。其次，校內(nèi)理論導師、校外實踐導師對“學生”應不分你我“傳道授業(yè)解惑”。最終促成施教主體——校內(nèi)理論導師、校外實踐導師和受教主體——“學生”這三者間的“擇善而取、協(xié)同進步”。這個模型很好地詮釋了“成功的教育是多方面共同作用的結果，不是教師靠個人單兵作戰(zhàn)完成的。教師間的合作不僅可以使教師們互相學習、同伴間互相影響，加速教師專業(yè)化成長，更重要的是可以利用教師群體的資源差異，優(yōu)勢互補，優(yōu)化教育資源和環(huán)境，協(xié)調(diào)教育行更好地促進學生的成長”[7]。