中職教師職業(yè)倦怠的研究現(xiàn)狀

張曉紅

臨床心理學家費登伯格（Freudenberger）于1974 年提出倦?。˙urnout）的概念，而馬斯樂（Maslach）和杰克森（Jackson）則提出了職業(yè)倦?。↗ob Burnout）的三個核心維度，即情緒衰竭（Emotional Exhaustion）、去人格化（De-personalization）和個人低成就感（Reduced Personal Accomplishment）[1]。其中，情緒衰竭是職業(yè)倦怠的代表性指標，指個體失去工作積極性、情緒失調(diào)的狀態(tài)，會影響工作能力；去人格化是人際關系維度，指的是個體與工作對象保持距離、麻木回避的狀態(tài)；而個人低成就感則是個體傾向于負面的自我評價，伴有自尊心下降[2-3]。

在2020 年初新冠疫情暴發(fā)期間，我國民眾的焦慮、抑郁等問題發(fā)生率高、程度較為嚴重，普通民眾的抑郁檢出率達12. 6%[4]。在長期抗疫過程中，學校大規(guī)模地實施網(wǎng)絡教學，在同一物理環(huán)境下，家庭任務與教學工作難免沖突。最新的研究發(fā)現(xiàn)，職業(yè)倦怠是工作-家庭沖突對教師抑郁產(chǎn)生影響的中介變量，在控制學段、收入、年齡和是否為班主任等因素后，工作-家庭沖突仍能直接預測教師的抑郁狀況[5]。在疫情常態(tài)化防控態(tài)勢下，這樣的沖突在各行各業(yè)都普遍存在，職業(yè)倦怠和心理健康水平應引起相關部門的重視。

1 中職教師職業(yè)倦怠的現(xiàn)狀

教師群體的職業(yè)倦怠，是指教師因長時間、高強度大量工作，無視自己的需要而引起的生理、情緒情感、行為等方面的耗竭狀態(tài)[2]。在校中職生文化基礎薄弱且處于成長階段的叛逆期、中等職業(yè)教育的認同感較弱、課堂管理難度大、教師的認知偏差與目標缺乏等多方面的原因，導致中職教師的工作熱情消減、教學成就感缺失，職業(yè)倦怠形勢日愈嚴峻。

新冠疫情之前的研究顯示[3,6]，職業(yè)院校教師普遍存在接近中等程度的職業(yè)倦怠，并在低成就感維度上的職業(yè)倦怠感最強。這種“兩高一低”（情緒衰竭和去人格化較高,低成就感水平較低）的特點，和中小學教師的職業(yè)倦怠相同[7]。同時，職業(yè)倦怠還存在顯著的地域差異，西部地區(qū)職業(yè)院校教師的職業(yè)倦怠高于中部和東部，并呈現(xiàn)出從東部到西部逐漸上升的趨勢[8]。

對來自吉林、河南、山東等七省區(qū)中職學校國家職業(yè)教師資格培訓基地培訓班學員的研究發(fā)現(xiàn)，35～45 歲教師呈現(xiàn)較明顯的職業(yè)倦怠現(xiàn)象[9]。這印證了趙麗萍等[10]的研究結(jié)果：職業(yè)倦怠感隨著教齡的增長而不斷提高；6 年及以上教齡的教師職業(yè)倦怠顯著高于教齡在3 年及以下教師。也就是說，承擔著較大工作量、有強烈職稱晉升意愿同時需要承擔家庭負擔的中年教師，其職業(yè)倦怠處于相當較高的水平。

陳永進[3]2019 年的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，高職教師的職業(yè)倦怠略高于中職教師。之后的研究驗證了由于政策調(diào)整中職學校合并到高職學校后，中職教師在工作和心理雙重的壓力下容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠[11]。除所屬的單位級別與職業(yè)倦怠呈現(xiàn)顯著正相關外，中職教師的婚姻狀況、是否為師范院校畢業(yè)、現(xiàn)從事的崗位、是否再進修等變量與職業(yè)倦怠均無顯著相關[3,9]。

2 中職教師職業(yè)倦怠的心理成因

2.1 情緒智力

教師情緒智力是指教師準確地識別、利用所監(jiān)控的情緒信息進而維護教學活動順利進行的客觀能力的總和。根據(jù)薩拉維和梅耶（Salovey & Mayer）的“能力取向”理論模型，教師情緒智力的四個維度分別是情緒知覺、情緒理解、情緒調(diào)節(jié)和情緒利用。研究發(fā)現(xiàn)，中職教師的情緒智力總體及各維度與職業(yè)倦怠總體及各維度均呈負相關[12]。在控制教師背景等非重點變量后所進行的多元分層逐步回歸分析中，中職教師的情緒利用和情緒調(diào)節(jié)因素對職業(yè)倦怠的貢獻較大。情緒智力對職業(yè)倦怠“低成就感”維度的貢獻相對較大，而對其余兩個因素的影響較小。

中職教師的情緒智力對其職業(yè)倦怠具有顯著的負向預測作用，而教師的情緒勞動是吸引學生投入和保持注意力、維持學生積極的情緒狀態(tài)并保證教學活動順利有序進行的重要媒介。教師在情緒勞動過程中必須持續(xù)地對表情、言語、姿勢等外部情緒表現(xiàn)進行自我監(jiān)控和調(diào)整，這會消耗認知資源（注意力、努力等）和動力資源（毅力、耐心等）[13]。因此，與之相關的情緒調(diào)適技巧、社會支持等工作必須在今后的教師培訓和學校機制等方面著重加強。

2.2 工作滿意度

工作滿意度是個體對于所從事工作的整體認知評價，會受到如工資待遇、晉升空間、同事關系、單位規(guī)章等內(nèi)、外部因素的影響。陳相宇等[8]2021年對1 800 名中職教師的研究顯示，教師的工作滿意度與職業(yè)倦怠呈顯著負相關，這也驗證了之前的研究中單位級別與職業(yè)倦怠現(xiàn)象呈正相關[9]。一般而言，單位級別越高，單位的聲譽、福利待遇、辦公環(huán)境、學生素質(zhì)等因素的水平就越高。

目前，有關工作滿意度與職業(yè)倦怠的關系研究主要集中在中小學、幼兒園教師和醫(yī)務工作者群體。例如，工作滿意度對中小學教師的職業(yè)倦怠具有顯著負向影響，其中工作壓力還能通過情緒勞動和工作滿意度的鏈式中介作用影響職業(yè)倦怠[14]。幼兒園教師的工作滿意度對離職傾向亦呈負向預測作用，并在感知組織支持對幼兒園教師離職傾向的影響中起部分中介作用[15]。

2.3 組織承諾和心理資本

組織承諾是指個體對所在組織的認同與接納程度，并愿意為組織積極工作而留在組織中的動機強度；心理資本可以認為是一種積極心理狀態(tài)。研究顯示[8]，組織承諾和心理資本均與職業(yè)倦怠呈顯著負性相關，且組織承諾在中職教師工作滿意度與職業(yè)倦怠間存在中介作用。分層回歸分析發(fā)現(xiàn)，心理資本能負向調(diào)節(jié)工作滿意度對職業(yè)倦怠的影響，即越高的心理資本水平越能降低教師對工作滿意度的依賴。因此，教師可以利用樂觀、韌性等積極特質(zhì)來調(diào)節(jié)情緒衰竭。

3 中職教師的職業(yè)倦怠研究展望

目前，有關中職教師的職業(yè)倦怠研究還存在諸多不足：

首先，測量統(tǒng)計工具不統(tǒng)一。研究者們從行業(yè)、年齡段等角度出發(fā)，各自對職業(yè)倦怠量表（MBI）進行修正和本土化的改編。目前廣泛使用的版本主要有教師版（MBI-ES，MBI-Educators Survey）、服務行業(yè)版（MBI-HSS，MBI-Human Services Survey）和通用版（MBI-GS，MBI-General Survey），這使其在多種職業(yè)以及跨文化研究中都具有很好的信效度[16]。但由于題量及計分方法各不相同，難以進行平行比較。此外，訪談和問卷調(diào)查仍是當前研究的主流方式。今后的研究可以考慮采用大數(shù)據(jù)分析、內(nèi)隱研究（Implicit Research）等多種方法進行更為客觀的測量。

其次，職業(yè)倦怠的形成機制研究目前并不十分清楚，在各類行業(yè)和樣本中有許多中介效應有待發(fā)現(xiàn)和驗證。例如在教師職業(yè)倦怠的探索中，性別和職稱變量的研究結(jié)果并不一致，這可能與各地的辦學條件、教師待遇、職稱評聘機制差異較大有關，還需要增大樣本量進一步驗證。此外，研究探索也已經(jīng)轉(zhuǎn)向了環(huán)境-個人匹配的角度，例如環(huán)境因素（工作量、崗位設置等）與個體因素（價值觀、性格、特質(zhì)等）的匹配。受時間滯后期、測量方法等多種因素的影響，職業(yè)倦怠和工作投入的復雜因果關系也不十分明確。研究者可以利用功能磁共振成像（fMRI）等腦成像技術，從神經(jīng)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)功能和網(wǎng)絡機制等多角度進行深入探討。

再者，已有的研究大多是以高校和中小學教師群體為研究對象，而關于中職教師職業(yè)倦怠的研究，如心理授權、情緒勞動等熱點都較為缺乏。擺脫路徑依賴、提升職業(yè)教育層次、深耕高質(zhì)量發(fā)展，是當下我國職業(yè)教育改革與發(fā)展的主旋律，中職教師的職業(yè)倦怠都應是極具實踐效用和理論價值的研究角度。