基于開放教育的課程設(shè)計和學(xué)生參與研究

王聯(lián)英

(青海開放大學(xué),青海西寧810008)

前言

國家開放大學(xué)是一所采取以線上線下融合的以自主學(xué)習(xí)為主的學(xué)習(xí)模式,旨在使學(xué)習(xí)者通過充分利用現(xiàn)代信息技術(shù)共享優(yōu)質(zhì)教育資源,實現(xiàn)人人都能學(xué)、時時學(xué)、處處學(xué)的學(xué)習(xí)理想的大學(xué)。開放教育是指自由、公開地分享教育資源和機會,沒有成本、位置或獲取等障礙。開放教育可以為學(xué)習(xí)者和教育者提供許多好處,比如增加多樣化和高質(zhì)量內(nèi)容的學(xué)習(xí)機會,加強協(xié)作和溝通,具有更大的自主性和靈活性。然而,開放教育同時也給學(xué)生的參與帶來了一些挑戰(zhàn),如缺乏動力、孤立或分心。從廣泛意義上來講,在培養(yǎng)更具競爭力和適應(yīng)性人才的領(lǐng)域,開放教育和普通高等教育的目標是一致的,但就學(xué)習(xí)形式來講,開放教育需要在課程設(shè)計和學(xué)生參與上投入更多的力量。

一、研究意義

開放大學(xué)的學(xué)習(xí)者在進入開放教育領(lǐng)域時已經(jīng)有了成型的知識認知,這意味著學(xué)習(xí)者具有更豐富的社會角色與更多的工學(xué)矛盾,這是決定開放教育課程設(shè)計走向的根本原因。如何使成人學(xué)生在工學(xué)矛盾的情況下實現(xiàn)隨時隨地能學(xué)、可學(xué)的理想,這是我們一直在探討并實踐的課題。成人遠程學(xué)習(xí)者有一套獨特的要求,他們需要在一個靈活的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境中,使用可靠、易于操作的技術(shù),獲得適當(dāng)數(shù)量的信息和資源,并有機會進行人際聯(lián)系和社會互動。因此開放教育在此基礎(chǔ)上還提供了一定的面授課程和實操課程來增進學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗,從這方面來講,開放教育不算是純粹的遠程教育。

盡管各分部統(tǒng)一采取國家開放大學(xué)辦學(xué)模式,但在具體教學(xué)上都有各自的特點。從青海開放大學(xué)的情況來看,學(xué)校目前提供大量的面授課程,每位老師平均承擔(dān)3門課程面授任務(wù),面授周期長,任務(wù)重,除面授課外并未與學(xué)生形成有效的溝通反饋鏈條,教學(xué)效果不明顯。學(xué)生工作量大(面授課量大、周期長,形考作業(yè)多且雜),疏離感強,缺乏歸屬感,學(xué)習(xí)效果不佳。特別是涉及注冊、選課、報考、補考等可以提高歸屬感的環(huán)節(jié)則均由班主任統(tǒng)一管理,造成了事實上學(xué)生無法為自己學(xué)習(xí)負責(zé)的局面。

根據(jù)上述情況,我們可以做如下假設(shè):如果學(xué)生確實參加了面授課程,按次數(shù)完成了形考任務(wù),甚至在期末考試中取得了不錯的成績,這是不是就可以被認定為高參與度?除了通過可以量化的行為指標外,參與還涵蓋了更廣的范圍,包括學(xué)生參加的學(xué)術(shù)和非學(xué)術(shù)活動,以及學(xué)生的社會參與水平和能力等,還包括學(xué)生是否能夠構(gòu)建自己的知識體系等。就目前的課程設(shè)計來看,我們則更偏重于行為指標的評估,比如到課率、通過率、畢業(yè)率,而很少關(guān)注學(xué)生凝聚力、向心力和歸屬感的培養(yǎng),特別是學(xué)生是否搭建了自己的知識體系,從目前的評價體系是無法找到答案的。所以需要反思的是:我們基于“增長知識”和“記憶力”的課程設(shè)計是否充分尊重了學(xué)生,學(xué)生參與是否完全建立在“以學(xué)習(xí)者為中心”的理念下,是否有能力完全為自己的學(xué)習(xí)負責(zé),在課程設(shè)計和學(xué)生參與領(lǐng)域我們要如何做才能更符合開放教育的教學(xué)理念,這是本文要探討的核心問題,目的是如何對現(xiàn)有的課程進行再設(shè)計,從而提高學(xué)生的參與度,使“學(xué)習(xí)”真正發(fā)生在每個環(huán)節(jié)。

二、相關(guān)理論及概念界定

(一)相關(guān)理論

關(guān)于課程設(shè)計和學(xué)生參與的問題可以追溯到18世紀,在19世紀60年代更多的相關(guān)研究開始出現(xiàn),之所以不分開去談這兩個問題,是因為這是一個完整的關(guān)于教和學(xué)的投入產(chǎn)出問題(IPO,其中I投入環(huán)節(jié)包括學(xué)習(xí)條件、信息數(shù)據(jù)和環(huán)境;P產(chǎn)出環(huán)節(jié)為學(xué)習(xí)成果;O則代表交換過程即方法、行動、程序和發(fā)展)。羅斯在1963年就已經(jīng)對學(xué)習(xí)進行了八個類別的分類 ,這八個類別就是一個完整的投入產(chǎn)出過程,完成任何一個目標都需要從課程設(shè)計和學(xué)生參與上入手。直到1984年奧斯汀在自己的著作中明確把學(xué)生參與作為主題進行研究,這個問題才廣泛地被各大高校納入關(guān)注的焦點。包括奧斯汀在內(nèi)的很多學(xué)者(包括帕斯卡雷拉和特倫齊尼,奇克林和甘森,伯杰和米勒姆等)分別從任務(wù)時間、變化評定模型、社會和學(xué)術(shù)整合等方面對學(xué)生參與程度進行了研究。盡管研究角度不盡相同,但都形成以下共識——學(xué)生參與度與學(xué)生成功和發(fā)展的積極結(jié)果之間存在強大相關(guān)性,包括滿意度、持續(xù)性、學(xué)術(shù)成就和社會參與。庫恩指出如果學(xué)生的參與能夠兌現(xiàn)承諾,學(xué)生就會不斷的發(fā)展和進步,會有更好的產(chǎn)出并成為真正成功的人才。

同時,學(xué)生參與程度的高低自然離不開教師的課程設(shè)計和教學(xué)實施過程。前文已述,開放教育的學(xué)生學(xué)習(xí)背景相對比較復(fù)雜,學(xué)生把學(xué)校、家庭、工作和生活融入到個人對自我作為學(xué)習(xí)者的感知中,這些和學(xué)習(xí)者本身是密不可分的。所以我們可以把多樣性看作是默認假設(shè),即所有學(xué)生都是希望成功的學(xué)習(xí)者,但他們往往需要來自于教師的清晰的鼓勵和機會去發(fā)現(xiàn)如何學(xué)習(xí)。教師的社會角色對大量在正式學(xué)習(xí)過程中掙扎的學(xué)生的價值,表明我們必須明確創(chuàng)造鼓勵與機會的方式,使教學(xué)支持對學(xué)術(shù)思維和實踐方式保持文化適應(yīng)。所以,課程設(shè)計是提高學(xué)生參與的先決條件,合理的課程設(shè)計是把單純的知識學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)閼B(tài)度和方法的學(xué)習(xí),是實現(xiàn)真正的“以學(xué)習(xí)者為中心”的學(xué)習(xí)模式。而教師的教學(xué)實施過程也有必要從“填鴨式教育”轉(zhuǎn)變?yōu)閷δ壳案咂谕虒W(xué)所假設(shè)的方法和態(tài)度,對期望的方法和思維風(fēng)格進行建模,處理學(xué)生在特定主題和實際學(xué)習(xí)任務(wù)中遇到的困惑,從而緩解學(xué)生對學(xué)習(xí)支持感知需求的壓力。

國內(nèi)關(guān)于開放教育學(xué)生學(xué)習(xí)投入問題最新的研究是2019年上海開放大學(xué)的調(diào)研,該調(diào)查基于美國全國學(xué)生參與度調(diào)查框架,分別從學(xué)術(shù)挑戰(zhàn)、學(xué)習(xí)參與、多元交互、環(huán)境支持四個維度對學(xué)生參與進行了分析,認為識別真正有效的學(xué)習(xí)投入指標,并將其納入學(xué)業(yè)評價體系,才能更有效地考核、激勵并促進學(xué)習(xí)投入。

(二)定義學(xué)生參與度

前文已經(jīng)探討了學(xué)生參與本身就是一個投入產(chǎn)出的過程,但衡量整個過程還需要對其進行更進一步的說明。學(xué)生參與度是指學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中展示的參與程度、興趣和動機水平。教師可以通過創(chuàng)造積極、支持性的學(xué)習(xí)環(huán)境,提供有意義和具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù),以及使用多種適應(yīng)不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的教學(xué)策略來提高學(xué)生的參與度。弗雷德里克斯和布魯門菲爾德等人在2004年的合作論文《學(xué)校參與:概念潛力及例證》中借鑒布魯姆的觀點首次提出了衡量學(xué)生參與的三個維度:行為參與、情感參與和認知參與。

行為參與體現(xiàn)在三個指標,分別為注意力集中程度、努力程度和參與的持久程度。它指的是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中參與的各項活動,比如課堂討論、完成作業(yè)和提問。

情感參與則包括了興趣、歸屬感和低焦慮,體現(xiàn)在學(xué)生學(xué)習(xí)過程的情感投入,如感到有興趣、好奇和被激勵。

認知參與是學(xué)生參與的高級階段,即學(xué)生愿意自我思考、超越學(xué)習(xí)任務(wù)以及可以嘗試用復(fù)雜的策略進行學(xué)習(xí)。

本文在調(diào)查過程中的方法和問題設(shè)計均借鑒上述維度的劃分,最后亦從上述維度提出解決問題的思路。

三、研究方法和過程

針對前文假設(shè),本調(diào)查分別從青海開放大學(xué)教師和學(xué)生的角度對課程設(shè)計和學(xué)生參與進行研究,通過行為、情感和認知三個層面的問題設(shè)計,對比教師和學(xué)生態(tài)度,驗證假設(shè)是否正確。本研究報告主要針對青海開放大學(xué)教師和2020秋季～2022年秋季學(xué)生進行調(diào)研,樣本量分別為11和240。

(一)半結(jié)構(gòu)化訪談

本調(diào)查在學(xué)生參與度定義的基礎(chǔ)上進行了半結(jié)構(gòu)化訪談提綱的設(shè)計,共分為3個主題問題和7個深度訪談問題。將評估三種類型的參與度,包括行為、情感和認知參與度。

行為參與度是指學(xué)生在學(xué)習(xí)環(huán)境中的可觀察行動和行為,包括出勤情況、參與課堂討論和活動,以及完成課程作業(yè)。

情感參與度與學(xué)生在學(xué)習(xí)環(huán)境中的情感體驗相關(guān),包括對課程材料的興趣、享受和動機等感受。

認知參與度與學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的建構(gòu)知識體系相關(guān),包括學(xué)生在課程中使用的批判性思維、問題解決和積極學(xué)習(xí)策略的水平。

本次共訪談了11位青海開放大學(xué)教師(涉及各個專業(yè)),首先針對訪談內(nèi)容進行了二級編碼,編碼節(jié)點為課程設(shè)計和學(xué)生參與。接著進行三級編碼,節(jié)點分別為行為層面、情感層面和認知層面,整體覆蓋率表現(xiàn)為圖1。根據(jù)覆蓋率和編碼結(jié)果(圖2)以及詞頻分析(圖3)可以看出,在學(xué)生參與節(jié)點,教師更多關(guān)注到課率、形考作業(yè)完成情況、課堂互動參與情況以及考試合格率這些行為指標,有部分老師考慮到了情感層面的指標,比如參與興趣、參與意愿等,但在認知層面是沒有評價指標,所以該層面覆蓋率為0。整體上,在學(xué)生參與這個節(jié)點參考點只有5個,參考點偏少,覆蓋率低,因為被采訪對象的回答幾乎趨于一致。在課程設(shè)計節(jié)點,情況恰好相反,總共有30個參考點,其中認知層面為17個參考點,情感層面為8個參考點,行為層面為4個參考點,結(jié)合覆蓋率來看,絕大部分老師認為應(yīng)該從認知層面進行課程設(shè)計,其次是情感層面,最后再考慮可量化的指標即行為層面。

圖1 整體覆蓋率

圖2 編碼結(jié)果

圖3 詞頻分析

(二)調(diào)查問卷

該問卷將設(shè)計用于收集有關(guān)學(xué)生在校園和在線學(xué)習(xí)環(huán)境中的參與度數(shù)據(jù)。問卷中的問題設(shè)計用于測量基于線下和在線學(xué)習(xí)環(huán)境中的三種類型的參與度。潛在的問題包括出勤情況、參與度、動機、對課程材料的興趣、使用積極學(xué)習(xí)策略以及課程材料的認知難度感知等相關(guān)的問題。

本次調(diào)查通過“問卷星”進行問卷發(fā)放,共收到問卷240份,其中有效問卷240份。問卷信度系數(shù)為0.766,信度較好。使用KMO 和 Bartlett 檢驗進行效度驗證可以看出:KMO值為0.869,KMO值大于0.8,研究數(shù)據(jù)非常適合提取信息(從側(cè)面反應(yīng)出效度很好)。同時對模型進行F檢驗時發(fā)現(xiàn)模型通過F檢驗(F=10.900,P=0.000<0.05),也說明模型構(gòu)建有意義。

從調(diào)查結(jié)果來看,學(xué)生普遍能夠積極參加線下及線上面授課程,這個比例達到了72.92%,只有一人從未參加過面授課,占樣本總數(shù)的0.42%;有52.5%的學(xué)生能夠每次積極參加課堂討論和相關(guān)活動,41.25%的學(xué)生偶爾參加;有95%的學(xué)生可以按時完成形考作業(yè)。以上數(shù)據(jù)作為行為參與的數(shù)據(jù),從行為主義研究上來講是非常值得肯定的。這與半結(jié)構(gòu)化訪談中教師的判斷也比較吻合,特別是疫情以來,嚴格考勤制度后,線下和線上課程的出勤率以及形考作業(yè)完成率都比較高,但教師們普遍認為行為參與的數(shù)據(jù)不能作為學(xué)生參與度的最終結(jié)果,因為這與學(xué)生是否能夠建構(gòu)自己的知識還有很遠的距離。

從情感角度來看,學(xué)生對課程所提供的材料(例如教材、講義、在線資源)非常感興趣的占到49.58%,比較感興趣的占到47.08%,學(xué)習(xí)動機的比例(總是有學(xué)習(xí)動機的占66.25%)略低于對課程材料的興趣,說明學(xué)生仍然需要外在激勵以刺激產(chǎn)生更大的學(xué)習(xí)動力。從面授歸屬感角度來講,和到課率有一定的區(qū)別,到課率高并不代表歸屬感強,從比例來看,有67.08%的學(xué)生有很高的歸屬感,這與72.92%的到課率有一定差距,所以還需要進一步提高學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的歸屬感,包括線上自學(xué)時能否有足夠的渠道獲取更多的信息、能否建立良好的同伴互評機制、能否及時獲得教師的反饋等,最大限度地降低學(xué)習(xí)過程中的疏離感。

從對學(xué)習(xí)資料難度的感知來看,只有15.8%的學(xué)生認為學(xué)習(xí)資料非常難,有52.92%的學(xué)生認為難度是中等的,但是從在面授和在線學(xué)習(xí)時提問(或?qū)で蠓答?的程度的比例來看,只有50%的學(xué)生尋求積極的反饋,并且只有56.67%的學(xué)生在面授和在線學(xué)習(xí)中使用積極學(xué)習(xí)策略(比如思考和自我反思,基于解決問題的學(xué)習(xí)形式),這個比例和行為與情感維度的數(shù)據(jù)相比,差距是比較大的。這也說明從認知角度來講,課程設(shè)計的重點還應(yīng)該更加突出認知能力的培養(yǎng)。

四、研究結(jié)論和建議

通過針對教師的半結(jié)構(gòu)化訪談和針對學(xué)生的問卷調(diào)查,結(jié)合報告之初的假設(shè),即教師基于“增長知識”和“記憶力”的課程設(shè)計是否充分尊重了學(xué)生?學(xué)生參與是否完全建立在“以學(xué)習(xí)者為中心”的理念下?我們發(fā)現(xiàn),調(diào)查結(jié)果證實了哈吉斯和普格特在2002年提出的觀點,即教師有必要從“填鴨式教育”的假設(shè)轉(zhuǎn)變?yōu)閷δ壳案咂谕虒W(xué)所假設(shè)的方法和態(tài)度的認識。

為了提高學(xué)生在課堂和在線開放教育中的參與度,教師需要采取策略來應(yīng)對這些挑戰(zhàn),并培養(yǎng)學(xué)習(xí)者之間的聯(lián)系感、相關(guān)性和參與感。幫助學(xué)生提高學(xué)習(xí)的臨場感,建立一個以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)模式,其中一些策略包括以下方面。

(一)從行為角度來看

從目前的情況來看,每一屆學(xué)生都按照本屆學(xué)生的專業(yè)計劃進行學(xué)習(xí),專業(yè)計劃包括了該專業(yè)學(xué)生畢業(yè)的學(xué)分要求和所學(xué)科目清單,這些內(nèi)容會在開學(xué)專業(yè)介紹課程里進行展示,但在學(xué)習(xí)平臺則無法查閱,導(dǎo)致很多學(xué)生對專業(yè)設(shè)置不清不楚。另外,課程注冊、選課、報考及補考均由班主任完成,對于一個完整的學(xué)習(xí)過程來講,學(xué)生的疏離感此刻就已經(jīng)產(chǎn)生了。特別是補考相當(dāng)于重修,對參加補考的學(xué)生來講,任務(wù)量很大。從半結(jié)構(gòu)化訪談的結(jié)果來看,任課教師也認為從學(xué)生入學(xué)就和學(xué)生有很大的疏離感,大部分工作由班主任作為中轉(zhuǎn)站,學(xué)生和任課教師的粘性較小。除了面授課程以外,線上學(xué)習(xí)的溝通渠道少,異步反饋形同虛設(shè),起不到激勵作用。單純從線上學(xué)習(xí)行為統(tǒng)計數(shù)據(jù)無法衡量學(xué)生參與程度,因為大部分學(xué)生存在“掛課”現(xiàn)象(這個數(shù)據(jù)通過各個老師線上數(shù)據(jù)分析觀察所得)。另外從形考作業(yè)完成情況來看,完成質(zhì)量和完成數(shù)量明顯成反比,特別是主觀題,極少有學(xué)生能夠完全用自己的思路或方法解答,重復(fù)率很高,這也說明所有課程的題庫急需更新和調(diào)整。從參與程度上來講,學(xué)生參與的意愿是比較高的,當(dāng)內(nèi)容涉及理論和實踐相結(jié)合的情況時這種情況尤為突出。

從布魯姆分類學(xué)來看,行為層面考察的是三個低級階段即認知性問題、理解性問題以及應(yīng)用性問題的掌握情況,具體表現(xiàn)在學(xué)生對知識的回憶和確認,以及對概念和規(guī)律的理解、對比和應(yīng)用。行為主義之所以被人詬病的原因就在于行為無法衡量真實性,但又是最能反映學(xué)習(xí)參與度的可量化的指標,面對這種悖論,我們首先應(yīng)該建立明確的學(xué)習(xí)目標和期望。比如,學(xué)生需要知道他們被期望在每門課程或模塊中學(xué)習(xí)和做什么,他們將如何被評估,以及他們?nèi)绾潍@得反饋。這有助于他們設(shè)定目標,監(jiān)控他們的進步,并保持專注于他們的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)平臺的功能則是能夠提高學(xué)生的參與感和獲得感。其次,支持學(xué)習(xí)者自主權(quán)。學(xué)生需要對自己的學(xué)習(xí)過程有一定的控制。這可以包括選擇自己的主題或資源;設(shè)置自己的節(jié)奏或時間表;選擇自己的工具或平臺等等。這有助于他們根據(jù)自己的需求、偏好和目標進行個性化的學(xué)習(xí)體驗。所以在課程設(shè)計上,除了模塊化的設(shè)置以外,教師同樣應(yīng)該被賦予更多的自主權(quán),比如決定形考的內(nèi)容和形式,決定形考和終考的比例,決定導(dǎo)學(xué)的形式和工作量等,這樣才能夠在保證課程設(shè)計和學(xué)生參與在行為層面的高相關(guān)性。

(二)從情感角度來看

從調(diào)查結(jié)果來看,學(xué)生對各種學(xué)習(xí)資源有積極的態(tài)度,但動機不足。根據(jù)弗洛姆的期望理論,要達成上述行為維度的學(xué)習(xí)目標,必須同時提高目標效價和期望值。同一個目標對于不同的人可能產(chǎn)生正、零、負三種效價。相對于一些不可控的目標,考試通過率就是一個沒有差異性的目標,提高內(nèi)容和考試通過率高度相關(guān)的課程設(shè)計,可以大大提高學(xué)生達到教學(xué)目標的可能性。在這個階段,形成性考核是最直接的一個指標,但是鑒于前文已經(jīng)說明的原因,千篇一律的主客觀題和缺乏及時反饋和同伴評價的作業(yè),對學(xué)生沒有任何吸引力,甚至?xí)髿W(xué)生的興趣和熱情,所以在進行課程設(shè)計時就應(yīng)該弱化客觀題的比重,引入多維的形成性作業(yè)評價指標。比如,提供多種互動模式,學(xué)生需要以各種方式與同伴、導(dǎo)師和內(nèi)容進行互動,以提高他們的學(xué)習(xí)體驗。這可以包括同步(實時)或異步(錄制)講座或網(wǎng)絡(luò)研討會、討論論壇或聊天、小組項目或作業(yè)、小測驗或投票、視頻等。除此之外課程設(shè)計還可以考慮鼓勵同伴合作和評價。比如,學(xué)生需要與他人合作進行開放教育,以分享想法、觀點和反饋;共同創(chuàng)造知識;建立社會臨場感和學(xué)習(xí)社區(qū)。這有助于他們?yōu)榱嘶ハ鄬W(xué)習(xí),加強溝通團隊合作技能,減少疏離感。

此外,在創(chuàng)建學(xué)習(xí)任務(wù)時可以考慮真實的任務(wù),比如學(xué)生需要參與對他們有意義的任務(wù),并反映現(xiàn)實世界的情況或問題。這有助于他們在不同的環(huán)境中應(yīng)用自己的知識和技能,增加他們的動機和興趣,并最終發(fā)展批判性思維和解決問題的能力。根據(jù)布魯姆分類學(xué)來判斷,這個維度應(yīng)該貫穿整個學(xué)習(xí)過程,即同時涵蓋行為和認知兩個方面,當(dāng)學(xué)生有更充分的動機或者說更強的內(nèi)部動機則有可能達到更高的學(xué)習(xí)層次,如果課程設(shè)計僅停留在行為層面,則會使很多有潛力的學(xué)生止步于初級階段。所以,情感維度為了吸引和刺激學(xué)生完成相關(guān)的學(xué)習(xí)目標,對大部分學(xué)生來說這是一個相對被動的過程,需要進行不斷的刺激,當(dāng)學(xué)生能夠形成一定的學(xué)習(xí)習(xí)慣時,學(xué)生就會逐漸產(chǎn)生內(nèi)在動機,主動掌控學(xué)習(xí)過程。所有以上這些互動模式應(yīng)該與每個課程或模塊的學(xué)習(xí)目標和期望相一致,簡單來講,這些活動應(yīng)該在形成性考核中占有一定的比列,并最終能夠影響期末考核結(jié)果,才能最終實現(xiàn)課程設(shè)計的初級目標。

另外,從激發(fā)興趣和參與主動性來看,游戲化教學(xué)設(shè)計也是目前比較可行的一個趨勢。它可以激勵學(xué)生主動思考并優(yōu)化方案,尋找解決問題的方式。游戲化還可以創(chuàng)設(shè)情境或建立虛擬環(huán)境,讓學(xué)生模擬解決現(xiàn)實中出現(xiàn)的問題。比如,創(chuàng)建一個安全的環(huán)境,讓學(xué)生能夠體驗挫折和失敗,并從中獲取經(jīng)驗。游戲化教學(xué)設(shè)計同樣包含明確的教學(xué)目標與難度合適的任務(wù)設(shè)計,能牢牢抓住學(xué)生的注意力,提升單位時間的教學(xué)效率。

(三)從認知角度來看

綜合半結(jié)構(gòu)化訪談和問卷調(diào)查的結(jié)果來看,進行認知維度的課程設(shè)計才最終能夠?qū)崿F(xiàn)教學(xué)目標并且完成學(xué)生自我知識構(gòu)建的最終目的。

從接受采訪的教師反饋來看,大家普遍認為目前的課程設(shè)計偏重LBL(基于授課形式的學(xué)習(xí)),教學(xué)周期長,關(guān)注行為考核指標,忽視了反饋和學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng),對學(xué)生的學(xué)習(xí)能力期望過低,導(dǎo)致課程設(shè)計偏向于可以量化的指標,整個教學(xué)設(shè)計還停留在布魯姆分類學(xué)的低級階段,并未形成真正的以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)模式。認知維度的課程設(shè)計難度就在于如何把傳統(tǒng)的教學(xué)變成指導(dǎo),真正意義上實現(xiàn)以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)模式。在半結(jié)構(gòu)化訪談中,有老師談到認知維度課程設(shè)計的重要性,但未涉及方法,而目前比較常用的方法有PBL和TBL。

以上兩種方法雖然各有側(cè)重,但在使用過程中要求遵循以下原則:學(xué)生應(yīng)該對自己的學(xué)習(xí)負責(zé);評估不能太容易;團隊應(yīng)該預(yù)先分配和固定;內(nèi)容應(yīng)該與實踐相關(guān);學(xué)習(xí)應(yīng)該是一個促進的過程而不僅僅只有指導(dǎo)。除此之外還需要進一步考慮如何促進PBL(TBL)。比如,計劃任務(wù)時間;教師的聽說占比應(yīng)該是90%和10%;找到學(xué)生中的專家;等待學(xué)生回答問題;提供總結(jié)(截止)時間。從目前的調(diào)查結(jié)果來看,課程設(shè)計主要集中在教學(xué)設(shè)計,特別注重課堂講授,教師聽說比與PBL倡導(dǎo)的恰恰相反,仍然以講授為中心。大部分老師建立了QQ群或者微信群,但這種即時溝通很少涉及教學(xué)內(nèi)容而是一些日常事務(wù),反而占用了教師大量時間,甚至很多學(xué)生接近畢業(yè)都未養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣,根據(jù)學(xué)生調(diào)查問卷,這種情況與學(xué)生的現(xiàn)實表現(xiàn)出現(xiàn)了很大的偏差,這些都是今后研究課程設(shè)計和學(xué)生參與時面臨的挑戰(zhàn)。

結(jié)語

學(xué)生參與是有效學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素,然而,許多教育者在創(chuàng)造和維持一個吸引人的學(xué)習(xí)環(huán)境方面面臨著挑戰(zhàn),特別是在開放教育的背景下。根據(jù)調(diào)查,被采訪者中目前只有一位老師嘗試過PBL(TBL)的課程設(shè)計(只涉及一次面授課程),雖然有比較好的教學(xué)效果,但要進行整門課程的設(shè)計還受制于很多其他的因素。比如,工具的選擇(很多工具需要付費使用);技術(shù)的使用(所有老師都不具備課程設(shè)計的技術(shù)水平);學(xué)習(xí)過程評估和考核中權(quán)限過低等。除此之外,課程設(shè)計畢竟是一項綜合性極強的工作,需要團隊合作才能完成,這需要從學(xué)校層面去統(tǒng)籌和協(xié)調(diào)。

課程設(shè)計的目的就是要提高學(xué)生的參與度,并且最終能夠讓學(xué)生建構(gòu)自己的知識體系,所以教學(xué)設(shè)計不但要考慮行為層面的測量指標,更要考慮情感和認知層面的設(shè)計,教學(xué)評估不能僅是簡單的指標評價,教師要對學(xué)生有較高的期望才能更好地刺激學(xué)生產(chǎn)生更強的學(xué)習(xí)動機,進而產(chǎn)生更高層次的學(xué)習(xí)體驗。