基于新課標(biāo)理念下三“主”課堂的構(gòu)建與踐行

閆蒙

摘要：語文課堂應(yīng)盡量地規(guī)避機械化、繁瑣化的師生問答，要站立在文本的整體性視角，通過設(shè)定主目標(biāo)、明確主任務(wù)、設(shè)置主問題等方式，明確學(xué)習(xí)的主要方向，設(shè)置匹配的對應(yīng)性活動，搭建相應(yīng)的活動平臺，為學(xué)生構(gòu)建廣闊的學(xué)習(xí)空間，將學(xué)習(xí)的主動性交還給學(xué)生，從而真正地將學(xué)生置放在課堂的最中央。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文；新課標(biāo)理念；三“主”課堂；構(gòu)建；踐行

受傳統(tǒng)教學(xué)理念的影響，絕大部分語文課堂教學(xué)都是以線條的方式排列組合，而教師則是貫穿這條教學(xué)主線的主體。學(xué)生在教師的帶領(lǐng)下，只能被動行走在教學(xué)主線上，這就嚴(yán)重窄化了學(xué)生在學(xué)習(xí)課堂中的自主性和廣闊空間。2022版《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》倡導(dǎo)要設(shè)置明確的任務(wù)、創(chuàng)設(shè)真實的情境和典型的實踐活動。因此，課堂教學(xué)呈現(xiàn)出鮮明的板塊結(jié)構(gòu)，已經(jīng)成為迫在眉睫的教學(xué)改革需求。板塊化的課堂結(jié)構(gòu)，可以通過任務(wù)驅(qū)動，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在興趣；通過主問題，引領(lǐng)學(xué)生思維發(fā)展，拓展活動空間，搭建言語實踐的操作平臺。筆者就以統(tǒng)編版五年級下冊小古文《自相矛盾》為例，談?wù)勛约涸谶@方面的實踐與思考。

一、聯(lián)系多維印證，精準(zhǔn)設(shè)定教學(xué)主目標(biāo)

教學(xué)目標(biāo)是課堂教學(xué)師生行為的走向和定位設(shè)置。在傳統(tǒng)的教學(xué)當(dāng)中，教師對教學(xué)目標(biāo)的認(rèn)識往往呈現(xiàn)出背離的情形：在教學(xué)研討或書面教學(xué)設(shè)計的時候，往往會高度重視教學(xué)目標(biāo)的呈現(xiàn)；但是在具體的教學(xué)過程中，又往往會基于自己的經(jīng)驗去演繹教學(xué)，無形當(dāng)中忽視了具體教學(xué)目標(biāo)的落實。這種背離很容易使教學(xué)目標(biāo)變得虛化，因此從這個角度來看，要讓教學(xué)目標(biāo)真正落到實處，作為語文教師就要緊扣義務(wù)教育《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》、統(tǒng)編版教材和具體的學(xué)情，從語文教學(xué)專業(yè)的角度進(jìn)行合理把握，只有精準(zhǔn)地設(shè)定教學(xué)目標(biāo)，才能為后續(xù)的設(shè)置主問題、明確主任務(wù)奠定基礎(chǔ)。

以《自相矛盾》這篇小古文為例，對于教學(xué)主目標(biāo)的設(shè)定，教師既要從新課標(biāo)針對第二學(xué)段所提出的教學(xué)目標(biāo)入手，同時也要緊扣統(tǒng)編版教材所設(shè)置的語文單元要素等不同的維度進(jìn)行全面解讀，從而將核心目標(biāo)設(shè)定為以下三個方面：1.正確、流利、有感情地朗讀課文，讀出小古文獨有的節(jié)奏和韻律；2.能夠基于具體的文本語境，理解課文中難懂字詞的意思，會運用自身的語言復(fù)述整個故事的內(nèi)容；3.聯(lián)系上下文，說出楚人最終“弗能應(yīng)也”的根本原因，并結(jié)合自身的生活，搜尋與課文《自相矛盾》對應(yīng)的事例。

這三個目標(biāo)分別對應(yīng)了不同的學(xué)習(xí)要求：第一項目標(biāo)，旨在抓住學(xué)生對小古文了解具有一定難度的實際學(xué)情，將理解大意、正確朗讀作為這篇課文教學(xué)的基礎(chǔ)性要求；第二項目標(biāo)重在學(xué)生理解文本大意的基礎(chǔ)上，把握詞語之間的內(nèi)在聯(lián)系，嘗試融入到內(nèi)在的認(rèn)知體系，統(tǒng)整把握文本內(nèi)容，復(fù)述故事情節(jié)；第三項目標(biāo)則定位于寓言故事哲理的揭示，并聯(lián)系自身的生活，對照自我，將教材中的課文回歸到生活之中。

依循上述的目標(biāo)定位就可以基本確立這篇課文教學(xué)的基本原則：首先，要精準(zhǔn)地把握學(xué)情，了解學(xué)生當(dāng)下所處的層次以及最終的目標(biāo)歸屬；其次，要設(shè)置多元化的教學(xué)活動和靈動性的教學(xué)模式，充分激活學(xué)生學(xué)習(xí)寓言小古文的內(nèi)在動力；再次，在教學(xué)活動中善于發(fā)現(xiàn)問題、積極思考問題產(chǎn)生的內(nèi)在原因，最終達(dá)成解決問題的目的，并對寓言的內(nèi)涵進(jìn)行探索，形成屬于自身的獨特認(rèn)知；最后，在自主性學(xué)習(xí)狀態(tài)下，形成舉一反三、觸類旁通的思維意識，從而促進(jìn)核心目標(biāo)的達(dá)成。仔細(xì)分析這里所列出的教學(xué)基本原則，可以發(fā)現(xiàn)其與教學(xué)目標(biāo)之間形成了完美的對應(yīng)關(guān)系：因為此前確定了精確的教學(xué)目標(biāo)，所以在具體實施教學(xué)的時候，教學(xué)過程就可以在教學(xué)目標(biāo)的引領(lǐng)之下進(jìn)行；反過來為了教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)，具體的教學(xué)路徑又在上面所闡述的教學(xué)基本原則的約定之下得以保證，于是教學(xué)目標(biāo)也就得到了有效實現(xiàn)。這也就說明，在小學(xué)語文教學(xué)當(dāng)中、在解讀文本的時候注意多維印證，那么教學(xué)的目標(biāo)就可以得到精準(zhǔn)確定了，教學(xué)的方向也就不會偏離應(yīng)有的目標(biāo)。

二、緊扣文本內(nèi)容，靈動創(chuàng)設(shè)教學(xué)主情境

任何學(xué)習(xí)都將激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，作為教學(xué)的源頭，蘇霍姆林斯基就曾經(jīng)說過：“如果不能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動力，即便把學(xué)生捆在教室里也無濟(jì)于事?！钡珜W(xué)生作為具有主觀能動性的生命個體，學(xué)習(xí)興趣的激發(fā)，不能始終停留在靠教師的層面，而需要設(shè)置具有情境性、可感性和真實性的任務(wù)，將所要教學(xué)的語文知識和語文能力巧妙地貫穿于教學(xué)的主線之中，引導(dǎo)學(xué)生在深入分析、廣泛討論、集體感知、積極體驗等活動平臺中，實現(xiàn)對真實任務(wù)的交流分享，從而推動理解化意義的深度構(gòu)建。這就要求，教師對任務(wù)的設(shè)置必須要貼近學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，將傳統(tǒng)的機械灌輸、生硬告知轉(zhuǎn)變成為學(xué)生內(nèi)在認(rèn)知的主動構(gòu)建，讓學(xué)生樂于去學(xué)，愿意去學(xué)，積極去學(xué)，不僅學(xué)得扎實，而且學(xué)得更主動。

比如教學(xué)《自相矛盾》這篇小古文時，教師除了常規(guī)性地引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)生字，正確讀文，質(zhì)疑釋疑，疏通課文之外，還要在組織學(xué)生進(jìn)行拓展想象、復(fù)述故事的板塊中，創(chuàng)造性地設(shè)置以下三個任務(wù)：首先，“添油加醋”，豐富、拓展故事的情節(jié)。引領(lǐng)學(xué)生在理解課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，增加人物表現(xiàn)的細(xì)節(jié)，以小組合作的方式，根據(jù)情節(jié)發(fā)展拓展圖片，豐富故事的情節(jié)、內(nèi)容和人物細(xì)節(jié)，然后從小組中選擇代表參加班級講故事比賽。其次，角色扮演，明示寓言故事的內(nèi)在哲理。組織學(xué)生通過情境再現(xiàn)的方式，以角色扮演的策略，將故事所展現(xiàn)的情節(jié)，真實而客觀地呈現(xiàn)出來，進(jìn)一步感受無論是矛刺穿了盾，還是盾抵擋住了矛，結(jié)果都與人物所表述的內(nèi)容沖突，從而以體驗的策略激活學(xué)生的思維質(zhì)態(tài)，在歷練思維的過程中揭示小古文所呈現(xiàn)的寓意。最后，聯(lián)系生活，拓展內(nèi)在哲理的關(guān)照范疇。寓言閱讀如果不能與學(xué)生的實際生活相關(guān)聯(lián)，學(xué)生終究只能停留在寓言固有的空間之中，無法真正感受學(xué)習(xí)與自身的關(guān)系，興趣的激發(fā)也就成為了空談。因此，教師可以組織學(xué)生聯(lián)系課文內(nèi)容，說說自己生活中曾經(jīng)遇到過哪些矛盾的現(xiàn)象，并共同出謀劃策，探討避免這些矛盾的策略，從而將寓言故事與自身的生活巧妙地聯(lián)系在一起。

這些任務(wù)由淺入深，由易到難，完全作用于學(xué)生的已知范疇之內(nèi)，有效推動了學(xué)生在學(xué)習(xí)課文、整合信息、遷移運用的能力發(fā)展，通過任務(wù)的達(dá)成與解決，充分體驗和享受愉悅感，而反思上述教學(xué)過程，可以發(fā)現(xiàn)理想教學(xué)效果的實現(xiàn)，正來自于教師所創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境。教學(xué)情境是否符合學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，既依賴于教師對學(xué)生學(xué)習(xí)特點的把握，也依賴于教師對文本內(nèi)容的分析。相比較而言，前者更為基礎(chǔ)，因為只有在把握了學(xué)生認(rèn)知特點的基礎(chǔ)上去研究文本，才能保證文本內(nèi)容與教學(xué)目標(biāo)以及學(xué)生學(xué)習(xí)需要之間的匹配性，才能讓教學(xué)的目的順利落地。

三、依序課堂所需，明確研制教學(xué)主任務(wù)

語文課堂教學(xué)的目標(biāo)設(shè)定、重難點的把握以及內(nèi)容的精準(zhǔn)研制，都與教師所設(shè)置的主問題有著緊密的聯(lián)系。所以，教學(xué)主問題不僅要求教師要具有整體把握文本的解讀能力，同時也要具備架構(gòu)課堂教學(xué)體系的整體意識。事實上，主問題把握準(zhǔn)確了，課堂教學(xué)的所有障礙就解決了一半，繼而成為學(xué)生思維有效發(fā)展的重要階梯。

緊扣編者提供的教材插圖，用自己的語言復(fù)述整個故事的內(nèi)容，面對別人的質(zhì)疑和挑釁，楚國人為什么不敢當(dāng)著眾人的面用矛來戳自己的盾？從理解大意到復(fù)述訓(xùn)練，最后到寓言故事內(nèi)在哲理的揭示，整個過程層層遞進(jìn)，步步為營，在鮮明的承接式追問中，推動了不同層級學(xué)生的思維能力發(fā)展，對應(yīng)了這個單元注重學(xué)生思維訓(xùn)練的語文要素。由此就不難看出，核心主問題對應(yīng)學(xué)習(xí)核心，高效地引領(lǐng)學(xué)生的思維潛入到文本的內(nèi)核之中，對整節(jié)課的教學(xué)起到了提綱挈領(lǐng)、提領(lǐng)爾頓的導(dǎo)向性作用，為學(xué)生開辟了逐步向文本深處邁進(jìn)的學(xué)習(xí)路徑。

《自相矛盾》這篇課文所著重解決的問題是探尋“其人弗能應(yīng)也”的最終原因，教師可以緊扣這一學(xué)習(xí)難點，設(shè)置教學(xué)要求。隨著上述主問題的逐步落實，不僅讓學(xué)生理解了文本表面上的意思，同時在復(fù)述中又梳理了內(nèi)在的邏輯框架，更將學(xué)生的思維依附在文本的內(nèi)核之中，從而真正認(rèn)識到：如果真的矛刺穿了盾，這就與楚人在叫賣過程中所說的內(nèi)容相矛盾；如果矛沒有刺穿盾，也與楚人在叫賣過程中所說的內(nèi)容相矛盾……當(dāng)學(xué)生完成了這一層級的思維探究之后，教師不能戛然而止，還可以設(shè)置以下的追溯性問題，順應(yīng)學(xué)生思維，相機而導(dǎo)：原來是這樣的，怪不得著名的哲學(xué)家韓非子在結(jié)尾處發(fā)出了這樣的感嘆，你又是怎樣理解的？怪不得這位楚國人“弗能應(yīng)也”，面對這樣的結(jié)果，他腸子都悔青了，灰溜溜地走了，最終只能這樣感嘆道……

這種基于學(xué)生原始認(rèn)知式的追問，不僅將學(xué)生的思維引向了深處，同時更設(shè)定了外顯表達(dá)的支架，更將學(xué)生的思維所得有序、全面、整體地呈現(xiàn)出來。由此則不難發(fā)現(xiàn)，設(shè)置好主問題，避免了機械式的生硬追問，從而在核心主問題的驅(qū)動之下，推動了學(xué)生認(rèn)知意識的高效發(fā)展。

編輯/趙卓然