動態(tài)系統(tǒng)理論視角下的學(xué)習(xí)者書面語多維度分析

董記華 鄭詠滟

(1. 山東大學(xué) 外國語學(xué)院,山東 濟(jì)南 250100;2. 復(fù)旦大學(xué) 外國語言文學(xué)學(xué)院,上海 200433)

1.引言

語言特征的共現(xiàn)影響語篇的交際表達(dá)功能和語篇建構(gòu)特征。通過分析67項(xiàng)語言指標(biāo),Biber (1988) 提出了多維度分析(multidimensional analysis,MDA),并以此考察了書面語和口語語料等多個(gè)語域所體現(xiàn)的語言特征。多維度分析法將語篇視為一個(gè)相互作用的整體,并認(rèn)為不同的維度特征可以用于區(qū)分和界定語篇的特征和功能。多維度分析法為語言學(xué)研究提供了一個(gè)較為全面的研究視角和方法,有助于研究者從總體和功能視角探究語篇特征和規(guī)律(胡顯耀,2010)?，F(xiàn)有研究中,多維度分析法已被用于分析不同文本的語篇功能,判斷語篇的語域特征和差異(Biber et al., 2002),應(yīng)用于書面語和口語中的語言特征對比(Biber, 2006),并探索語域或?qū)W科間的寫作差異(Conrad, 1996; Hardy &Romer, 2013; Gardner et al., 2018)。

多維度分析法也同樣運(yùn)用于探索漢語為母語的二語寫作研究當(dāng)中。例如,潘璠(2012)基于多維度分析法,從交互性、敘事性、指代明確性、說服性和抽象性五個(gè)維度出發(fā),探索了中美學(xué)生學(xué)術(shù)寫作的差異。研究發(fā)現(xiàn)我國學(xué)生的學(xué)術(shù)寫作呈現(xiàn)出明顯的口語化、指代不明確、抽象表達(dá)不強(qiáng)等問題。此外,曹雁和肖忠華(2015)通過對比國內(nèi)外英文摘要的語域特征,發(fā)現(xiàn)中國作者和本族語作者在英文摘要中的語言存在顯著差異,并建議國內(nèi)作者更多遵循期刊的寫作要求,提升英文摘要的可讀性。江進(jìn)林和許家金(2015)運(yùn)用多維度分析方法比較了商務(wù)英語和通用英語的語域差異。研究發(fā)現(xiàn)商務(wù)英語具有更高的交互特征(如更多使用第一、第二人稱)和較強(qiáng)的勸說性特點(diǎn)(更多使用不定式、情態(tài)表達(dá));而通用英語含有明顯的敘事性和信息性的表達(dá)特征(更多使用名詞短語)。閆鵬飛和梁茂成(2022)對材料學(xué)科英文論文的語篇內(nèi)部語言形式和功能進(jìn)行了探究,發(fā)現(xiàn)各章節(jié)在各維度分?jǐn)?shù)及其所屬具體特征的組合方面存在顯著差異,這體現(xiàn)了不同章節(jié)在傳遞交際意圖上存在明顯差別,也反映了學(xué)術(shù)話語構(gòu)建中的知識呈現(xiàn)、篇章組織和讀者交互等局部特性。此外,譚雯婷和徐玲(2022)發(fā)現(xiàn)話題熟悉度能夠影響中國學(xué)生學(xué)術(shù)寫作的維度特征。

動態(tài)系統(tǒng)理論(Dynamic Systems Theory)是二語習(xí)得研究領(lǐng)域的重要研究視角和理論(戴運(yùn)財(cái)、王同順, 2012;朱慧敏、劉艷梅, 2019)。該理論認(rèn)為學(xué)習(xí)者的語言發(fā)展是由多個(gè)相互作用的組成部分或元素構(gòu)成的整體,如社會因素、語境因素等。系統(tǒng)中的各元素之間交互作用和互相影響共同決定和影響著語言系統(tǒng)的變化(Larsen-Freeman, 1997)。此外,動態(tài)系統(tǒng)理論認(rèn)為系統(tǒng)處于動態(tài)變化和發(fā)展中,其發(fā)展呈現(xiàn)出復(fù)雜性、自組織性和非線性特征(楊連瑞等,2017)。該理論為理解和解釋復(fù)雜系統(tǒng)的行為和演變提供了重要依據(jù)和方法。然而在二語寫作研究中,鮮有學(xué)者系統(tǒng)地追蹤中國學(xué)生在寫作中所體現(xiàn)的多維度語言特征的動態(tài)發(fā)展。對于該問題的探究有助于我們了解二語寫作學(xué)習(xí)過程的復(fù)雜性。因此,本研究嘗試采用長期追蹤研究的方法,系統(tǒng)地分析兩名英語學(xué)習(xí)者在語篇構(gòu)建過程中的多維度語言特征及其不同維度在動態(tài)發(fā)展過程中的相互關(guān)系。

2.動態(tài)系統(tǒng)理論與二語寫作

Larsen-Freeman(1997)將復(fù)雜理論引入應(yīng)用語言學(xué),并將語言視作一個(gè)復(fù)雜、自適應(yīng)的系統(tǒng)。目前,已有大量研究運(yùn)用動態(tài)系統(tǒng)理論進(jìn)行了探討和實(shí)證性研究。其中二語寫作研究中,文本指標(biāo)(Verspoor et al., 2012)、語篇流利度和復(fù)雜度(Larsen-Freeman, 2006)、詞匯句法復(fù)雜度(鄭詠滟,2018;朱慧敏、劉艷梅,2021)、句式發(fā)展(田莉,2020)以及模糊限制語習(xí)得的動態(tài)過程(李小鵬、詹全旺,2018)等是學(xué)者關(guān)注較多的話題。

鄭詠滟和馮予力(2017)研究了英語專業(yè)大學(xué)生在一年學(xué)習(xí)中書面語句法復(fù)雜性和詞匯復(fù)雜性的動態(tài)發(fā)展特征。結(jié)果顯示學(xué)習(xí)者寫作中句法復(fù)雜的內(nèi)部各指標(biāo)高度相關(guān),但在檢測時(shí)間段內(nèi)具有個(gè)體間和個(gè)體內(nèi)的差異性。田莉(2020)跟蹤考察了四名英語學(xué)習(xí)者19個(gè)月的二語句式發(fā)展,結(jié)果顯示不同水平學(xué)習(xí)者的句式發(fā)展存在差異。具體說來,初級學(xué)習(xí)者呈現(xiàn)階段性發(fā)展;中低級學(xué)習(xí)者在復(fù)雜性和準(zhǔn)確性方面進(jìn)步突出;中高級學(xué)習(xí)者在非目的語形式和主題突出句的使用上出現(xiàn)增長,但在句式發(fā)展中呈現(xiàn)出略微下降的趨勢;高級學(xué)習(xí)者則在寫作邏輯性方面有所增強(qiáng)。研究進(jìn)一步討論了二語句式發(fā)展的模式和順序,并進(jìn)一步完善了關(guān)于二語句式的發(fā)展連續(xù)統(tǒng)假設(shè)。上述研究雖然揭示了二語學(xué)習(xí)者在寫作中的動態(tài)發(fā)展特點(diǎn),但往往忽視對二語學(xué)習(xí)者在多個(gè)維度特征上動態(tài)發(fā)展的考察。因此,本研究運(yùn)用動態(tài)系統(tǒng)理論方法,分析兩名英語學(xué)習(xí)者在語篇多維度發(fā)展方面的動態(tài)特征及其差異。具體研究問題為:(1)兩名受試者的書面語篇構(gòu)建體現(xiàn)了怎樣的多維度發(fā)展特征?(2)兩名受試者書面語的發(fā)展中,不同維度表現(xiàn)出何種相互關(guān)系和動態(tài)特征?

3.研究設(shè)計(jì)

3.1 語料庫

本研究的研究對象是上海某重點(diǎn)中學(xué)國際部的兩名高中二年級女生(化名AN與MD),年齡均為17 歲。兩名學(xué)生在校參加的課程中,除中國歷史與語文課使用漢語授課,其它課程均以英語為教學(xué)語言。語料收集前,兩名學(xué)生均參加了TOEFL-iBT考試,AN獲得110分,MD獲得85 分。為進(jìn)一步探索學(xué)習(xí)者的書面語篇差異,研究基于兩名學(xué)生的考試成績將AN視為中高級水平學(xué)生,MD視為中低級水平學(xué)生。

研究所使用的語料是兩名參與者在為期一學(xué)年(共40周)的《英語語言與寫作》課程中所完成的寫作任務(wù)。該課程每兩周布置一次寫作任務(wù),因此本研究共收集兩人語料40次/篇寫作。每篇文章的長度為400-1000 字之間,共21,200 詞。寫作類型基本保持一致,均為批判性議論文。

3.2 標(biāo)注與分析工具

本研究使用多維度標(biāo)注分析工具M(jìn)AT 1.3,對語料進(jìn)行維度標(biāo)注和分析。MAT(Multidimensional Analysis Tagger)是由Nini(2015)根據(jù)Biber(1988)維度分析框架所設(shè)計(jì)的一款文本多維度自動標(biāo)注和分析的軟件。MAT為影響文本語言特征的核心維度特征提供多維度標(biāo)記語料的Z分值,且具有較高的信度和效度,因此在相關(guān)研究中得以運(yùn)用(Crosthwaite, 2016;江進(jìn)林、許家金,2015)。本研究的數(shù)據(jù)分析中,縱軸標(biāo)注Z值。本研究使用的五個(gè)核心維度及其特征描述詳見表1。

(續(xù)表)

3.3 數(shù)據(jù)分析

為了揭示學(xué)生英語寫作中的核心維度發(fā)展趨勢和特征,本研究采用Loess平滑處理,即局部加權(quán)最小二乘平滑方法(Local weighted least squares smoothing)。此方法有助于研究者分析變量的總體和個(gè)體發(fā)展趨勢(Bassano &van Geert, 2007)。在進(jìn)行Loess分析時(shí),本研究按照通用標(biāo)準(zhǔn),將平滑參數(shù)α設(shè)置為0.33,以揭示所觀察變量的整體和個(gè)體發(fā)展趨勢。為了分析學(xué)生英語寫作發(fā)展中多維度特征方面的相互關(guān)系,本研究使用Kruskal-Wallis統(tǒng)計(jì)方法。Kruskal-Wallis方法是一種非參數(shù)統(tǒng)計(jì)方法,適用于數(shù)據(jù)不滿足正態(tài)分布或方差齊性的情況(Vargha &Delaney, 1998)。為了更好地捕捉數(shù)據(jù)的動態(tài)變化,本研究采用Loess方法,分析時(shí)間序列數(shù)據(jù)的順序性,并將觀察值與其相鄰時(shí)間點(diǎn)的觀察值進(jìn)行比較,以檢測可能存在的時(shí)序模式或趨勢。在進(jìn)行Loess分析時(shí),本研究參考de Bot et al.(2005)和Dong(2016),將窗口的平滑參數(shù)設(shè)為0.33(即6個(gè)觀測點(diǎn)為移動窗口大小),以確保所分析窗口的大小具有較好的代表性。為了計(jì)算多維度顯著差異的大小,本研究使用效應(yīng)值(effect size)分析不同維度間的顯著差異。

4.結(jié)果和討論

4.1 五個(gè)核心維度的動態(tài)發(fā)展規(guī)律

4.1.1 維度1交互性與信息性

由圖1可見,兩名學(xué)生在交互性與信息性維度發(fā)展中具有明顯波動。具體而言,在初始階段,兩名學(xué)生維度1的值均接近-5,近似于Biber(1988)所界定的廣播文體標(biāo)準(zhǔn),這說明在初始階段中,兩名學(xué)生的寫作文本均呈現(xiàn)出較高的信息密度。但是在后續(xù)發(fā)展中,兩名學(xué)生的發(fā)展軌跡表現(xiàn)出明顯的差異,但基本呈現(xiàn)出更高的信息密度。例如,在第2次作文中,AN的維度1值急劇上升,并呈現(xiàn)出維度1的峰值(Z>10),這表明AN的第二次寫作任務(wù)在交互性和信息性維度方面顯著高于第一次寫作,寫作文本呈現(xiàn)了極高的互動性。而MD從第2次作文開始,維度1的值明顯下降,呈現(xiàn)出向高信息密度靠近的趨勢。根據(jù)Loess平滑曲線所示,在第3-9次作文中,AN與MD的作文表現(xiàn)出同化發(fā)展特征,即二人的寫作維度1值均明顯下降,表明兩名學(xué)生均呈現(xiàn)出向高信息密度靠近的趨勢并逐漸趨近于學(xué)術(shù)文體的維度值(-15),更傾向于使用準(zhǔn)確、精煉和學(xué)術(shù)化的表達(dá)方式。在后續(xù)發(fā)展階段,AN和MD的作文再次呈現(xiàn)出明顯的差異。在10-14次作文中,AN的維度值呈現(xiàn)上升趨勢,而MD的維度值則呈下降趨勢,逐漸接近Biber(1988)所界定的學(xué)術(shù)文體范式標(biāo)準(zhǔn) (-15左右)。然而,在第15次作文之后,AN與MD的維度值呈現(xiàn)出波動上升趨勢,這反映出二人的寫作中具有較為明顯的口語化特征。

圖1 兩名學(xué)生在維度1 的動態(tài)發(fā)展軌跡及其Loess平滑發(fā)展趨勢

上述結(jié)果表明學(xué)習(xí)者在維度1的構(gòu)建中并非線性地逐步提升,而是呈現(xiàn)出跳躍、進(jìn)步和波動的特征。這可能是由于學(xué)習(xí)者在不同時(shí)間點(diǎn)上面臨著不同的學(xué)習(xí)需求、認(rèn)知能力和學(xué)習(xí)動機(jī)等因素的影響。例如,學(xué)習(xí)者在接觸新的寫作任務(wù)、語言知識的鞏固和應(yīng)用、語言輸入和反饋的變化等情境中,其寫作發(fā)展軌跡可能會發(fā)生變化。此外,研究結(jié)果也體現(xiàn)了文秋芳(2003; 2009)和衛(wèi)乃興(2006)等學(xué)者的發(fā)現(xiàn),即中國學(xué)生語域特征較為薄弱,并存在書面語和口語混淆的問題。據(jù)此,我們建議教師可以通過觀察學(xué)生的發(fā)展軌跡和變化趨勢,設(shè)計(jì)個(gè)性化的教學(xué)活動和任務(wù),創(chuàng)造適合學(xué)生發(fā)展的學(xué)習(xí)環(huán)境。同時(shí),教師有必要注重內(nèi)部和外部因素的相互作用,例如課堂教學(xué)、反饋和評估等對學(xué)生寫作發(fā)展的影響,以促進(jìn)學(xué)生的寫作能力和表達(dá)水平的全面提高。

4.1.2 維度2敘述和非敘述特征

由圖2可見,兩名學(xué)生在維度2的發(fā)展過程中呈現(xiàn)出明顯的波動性特征。MD寫作的維度2值呈現(xiàn)出緩慢下降的趨勢,在1-5次作文中明顯下降,在6-10次作文中呈現(xiàn)上升趨勢,然后在10次作文之后再次明顯下降。相對而言,MD寫作的維度2值的波動幅度和頻率明顯高于AN,共出現(xiàn)了5次較大幅度的波動,并在第2次作文中達(dá)到較高值,而在第4、7和13次作文中出現(xiàn)3次較低值。通過與AN對比分析,MD在維度2波動更為明顯,這表明MD對于敘述手法掌握程度較弱,對于相關(guān)語言策略的運(yùn)用能力較差。

圖2 兩名學(xué)生在維度2的動態(tài)發(fā)展軌跡及其Loess平滑發(fā)展趨勢

上述發(fā)現(xiàn)表明兩名學(xué)生寫作在維度2的發(fā)展中呈現(xiàn)出非線性和動態(tài)性的特點(diǎn),并且不同學(xué)習(xí)者在不同時(shí)間點(diǎn)上呈現(xiàn)出個(gè)體化的差異。根據(jù)動態(tài)系統(tǒng)理論觀點(diǎn),學(xué)習(xí)過程受內(nèi)部和外部因素之間的相互作用的影響(杜小雙、張蓮,2021)。AN和MD寫作在維度2的發(fā)展中所呈現(xiàn)出的波動性和不穩(wěn)定性,可能是因受到學(xué)習(xí)策略、語言背景、寫作經(jīng)驗(yàn)等多種因素的影響。這一發(fā)現(xiàn)進(jìn)一步體現(xiàn)了動態(tài)系統(tǒng)理論關(guān)于學(xué)習(xí)過程中復(fù)雜性和非線性變化的觀點(diǎn)以及內(nèi)外因素相互作用的重要性。因而在教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)踐中,教師有必要考慮學(xué)生的個(gè)體差異并結(jié)合內(nèi)外因素為學(xué)生提供有針對性的支持和指導(dǎo),以促進(jìn)他們在維度2特征方面的發(fā)展和進(jìn)步。

4.1.3 維度3語境獨(dú)立與語境依賴話語

維度3體現(xiàn)語篇的指稱明晰性與情境依賴性特征。Loess平滑曲線(圖3)所展示的發(fā)展軌跡顯示出兩位學(xué)生的寫作在維度3上的發(fā)展也具有明顯的波動性特征。其中AN的1- 5次作文中的維度3值呈現(xiàn)出上升趨勢,隨后一直到12次作文出現(xiàn)下降趨勢,同時(shí)第12-16次作文又呈現(xiàn)出新一輪的上升趨勢并在之后出現(xiàn)下降趨勢。而MD 在該維度的發(fā)展方面呈現(xiàn)出以下三個(gè)階段:逐步上升階段(1-5次作文),平穩(wěn)發(fā)展階段(5-13次作文),并在后期出現(xiàn)平穩(wěn)下降趨勢。盡管在15-19次作文中,MD的維度3值呈現(xiàn)出下降趨勢,但該值仍然高于學(xué)術(shù)文體的指標(biāo)。這表明該學(xué)生在學(xué)術(shù)文體的指稱明晰性和語用策略方面存在一定的失當(dāng),語用運(yùn)用能力有待進(jìn)一步提升。上述發(fā)現(xiàn)進(jìn)一步支持了動態(tài)系統(tǒng)理論關(guān)于學(xué)生寫作發(fā)展中復(fù)雜性和非線性變化的觀點(diǎn)。

圖3 兩名學(xué)生在維度3的動態(tài)發(fā)展軌跡及其Loess平滑發(fā)展趨勢

4.1.4 維度4說服性特征

根據(jù)Biber(1988),維度4主要體現(xiàn)了語篇的說服性特征,該維度的分值較高說明語篇含有明顯的說服性特征。反之,則說明語篇的說服性特征較弱。由圖4可見,兩名學(xué)生在維度4的發(fā)展軌跡中呈現(xiàn)出明顯的波動,其中AN的波動幅度顯著高于MD;而Loess發(fā)展曲線顯示,AN的寫作在維度4的數(shù)值高于MD, 表明AN的作文中含有較多的說服性話語標(biāo)記。尤其是在第7和18次作文中,AN出現(xiàn)兩次說服性維度的峰值分別為4.33和4.77,接近Biber (1988) 界定的學(xué)術(shù)文體的說服性維度分值。然而,在第15次作文中,AN出現(xiàn)了維度4的極低值-6。

為進(jìn)一步揭示兩名學(xué)生寫作中的勸說性維度的演變,研究者對兩名學(xué)生的Loess平滑曲線進(jìn)行了分析。結(jié)果顯示,AN的發(fā)展曲線更符合Biber (1988)所定義的學(xué)術(shù)文體范圍,而MD的整體軌跡明顯偏離該范圍,并且表現(xiàn)出明顯的波動。這表明MD對于說服性維度的語用策略使用意識不夠明晰,對于說服性話語策略的掌握能力相對較弱。Hyland (1988)認(rèn)為,說服性特征是學(xué)術(shù)文體中重要的語篇特征和交際表達(dá)策略。維度4值的波動表明兩名學(xué)生在使用說服性維度方面存在不穩(wěn)定性。

圖4 兩名學(xué)生在維度4 的動態(tài)發(fā)展軌跡及其Loess平滑發(fā)展趨勢

4.1.5 維度5抽象與具體程度

維度5的語言指標(biāo)可以用于區(qū)分“語篇信息話語是抽象、技術(shù)、正式等類型的話語特征” (Biber, 1988: 112-113)。該維度分值較高表明語篇含有較多被動和主從復(fù)合句形式,表明語篇含有較強(qiáng)的抽象性和技術(shù)性等科技文特征;而分值較低說明其具有較強(qiáng)的非科技文特征。由圖5中原始數(shù)據(jù)的柱形圖可見,兩名學(xué)生在該維度使用中均表現(xiàn)出明顯的波動,其中AN的波動幅度顯著高于MD。AN的發(fā)展曲線更靠近Biber (1988) 界定的學(xué)術(shù)文體維度區(qū)間(Z值位于5-6),并呈現(xiàn)出以下發(fā)展階段:1-7次作文中,AN 的維度5發(fā)展為平緩下降;8-13次作文中呈現(xiàn)出緩慢上升;而在14次作文后,呈現(xiàn)出逐漸下降的特點(diǎn)。相反,MD的Loess曲線則較大程度的偏離學(xué)術(shù)文體區(qū)間。其發(fā)展軌跡表現(xiàn)出以下發(fā)展階段特征:在1-5次作文中穩(wěn)步上升;在6-14次作文中出現(xiàn)下降趨勢;而在15次作文之后再次出現(xiàn)上升的趨勢。AN與MD的對比分析顯示,AN在維度5的發(fā)展更符合學(xué)術(shù)文體關(guān)于抽象和具體維度的特征,而相對低水平學(xué)生(MD)的發(fā)展則偏離了該特征。這表明高水平學(xué)生在使用語篇的抽象和具體特征方面更加熟練,而低水平學(xué)生在語篇中的表達(dá)方式上存在異化和非趨同特征。AN的發(fā)展軌跡在經(jīng)歷了兩個(gè)階段(1-7)和 (8-13)的波動后,在第14次作文中呈現(xiàn)出下降趨勢。根據(jù)動態(tài)系統(tǒng)理論的觀點(diǎn),波動可能為下一步的語言穩(wěn)定發(fā)展提供動力。因此,AN在維度5上的下降趨勢可能預(yù)示著新一輪發(fā)展的到來。然而,由于目前的數(shù)據(jù)有限,我們無法確定下降趨勢是否確實(shí)代表新的發(fā)展,這需要進(jìn)一步的研究和觀察。

圖5 兩名學(xué)生在維度5 的動態(tài)發(fā)展軌跡及其Loess平滑發(fā)展趨勢

兩名學(xué)習(xí)者在五個(gè)維度的發(fā)展中所表現(xiàn)的波動特征反映了動態(tài)系統(tǒng)理論中學(xué)習(xí)者發(fā)展過程中的自組織特征。學(xué)習(xí)者在語篇發(fā)展過程中自發(fā)地趨近于該維度標(biāo)準(zhǔn)值。同時(shí),維度值的波動表明學(xué)習(xí)者在探索維度特征的過程中存在一定的不穩(wěn)定性,這可能表明學(xué)習(xí)者在發(fā)展過程中尚未完全理解和掌握該維度的特征。因此,在維度特征的探索過程中,有必要為學(xué)生提供有針對性的指導(dǎo)、講解和支持,以幫助他們更好地掌握語言策略和提高維度特征的掌握。由于本實(shí)驗(yàn)中沒有對語篇維度特征及其系統(tǒng)表現(xiàn)形式進(jìn)行有針對性的講授,學(xué)習(xí)者的發(fā)展過程表現(xiàn)出對語篇維度的探索和使用的自主適應(yīng)性。為了促進(jìn)學(xué)習(xí)者在維度特征上的穩(wěn)定發(fā)展,有必要通過教學(xué)干預(yù)給予學(xué)生針對性的指導(dǎo)和講解,以幫助學(xué)生更好地理解和掌握維度特征,提高其語言策略的應(yīng)用能力。

4.2 各維度間的交互發(fā)展

根據(jù)Biber的維度特征標(biāo)準(zhǔn),學(xué)習(xí)者的語言維度特征 “彼此間相互獨(dú)立,每一維度都可以區(qū)分語域在特定風(fēng)格上的差異”(武姜生,2004: 55),因而維度交互關(guān)系分析有助于揭示文本的語言維度特征及其相互發(fā)展特征。

圖6所示AN寫作中五個(gè)核心維度使用的交互特征,其中實(shí)線為各維度在各時(shí)間點(diǎn)內(nèi)的得分,虛線為維度Loess平滑曲線處理后的結(jié)果。由Loess平滑曲線可見,AN在五個(gè)核心維度發(fā)展中均呈現(xiàn)出明顯的波動,維度之間存在較為明顯的互補(bǔ)關(guān)系或競爭關(guān)系。如在前6次寫作以及第13次到第17次寫作中,維度1與維度3存在明顯的競爭關(guān)系。其中一個(gè)主要原因?yàn)閷W(xué)習(xí)者對于維度特征使用的水平有限,導(dǎo)致無法同時(shí)兼容寫作的信息度和寫作的語境性,最終導(dǎo)致了競爭關(guān)系的出現(xiàn)。而在第10到第13次寫作中,維度4與維度5表現(xiàn)出協(xié)同發(fā)展的趨勢。而依據(jù)各時(shí)間點(diǎn)中維度的對比分析可見,AN寫作中的五個(gè)核心維度在發(fā)展中呈現(xiàn)出明顯錯(cuò)綜復(fù)雜的競爭發(fā)展趨勢。例如AN的寫作在第2次作文中出現(xiàn)維度1發(fā)展的最高峰值,而在這次作文中卻發(fā)現(xiàn)AN在維度5發(fā)展中出現(xiàn)一個(gè)發(fā)展的較低值。此外,在AN的第4次作文中,維度1的值較低而維度5的值卻出現(xiàn)一次較高水平的發(fā)展。在第7次作文中出現(xiàn)維度4上的一個(gè)較高值,而同時(shí)在本次作文中,維度1、2、3、5均呈現(xiàn)出一個(gè)較低的發(fā)展階段。同樣在第16次作文中,維度1的值為觀察時(shí)間點(diǎn)內(nèi)最低且維度4的值最低,而維度3卻出現(xiàn)觀測中的最高值。

圖6 AN的多維度的動態(tài)發(fā)展軌跡交互發(fā)展特征

上述結(jié)果說明AN在五個(gè)核心維度上存在波動性和非線性變化,即AN寫作的發(fā)展并不是單一維度的增長或減弱,而是各維度之間的競爭與變化。這反映學(xué)習(xí)者寫作中的多維度特征是一個(gè)復(fù)雜的、相互作用的系統(tǒng),受到內(nèi)外因素的影響并呈現(xiàn)出動態(tài)的波動特征。這種波動性反映了AN對語篇維度的探索和適應(yīng)過程中存在復(fù)雜性和非線性變化。

AN所使用的五個(gè)維度的初始狀態(tài)呈現(xiàn)出比較低的效應(yīng)值(η2= 0.303,p=0.007), 表現(xiàn)出較小的差異,這表明AN 在初始階段使用五個(gè)維度方面具有較高的一致性特征。而從第三次觀測開始,AN在五個(gè)維度使用中的效應(yīng)值急劇上升,在3-8次觀測值中出現(xiàn)了最高的效應(yīng)值(η2介于0.559-0.579,p=0.007),這表明在該階段的發(fā)展中AN在使用五個(gè)維度方面呈現(xiàn)出較大的差異和不平衡性。這可能與維度1在本觀察時(shí)間點(diǎn)內(nèi)較為劇烈的波動有關(guān)。各維度的劇烈波動在6-11次的觀測中進(jìn)入了較低的發(fā)展階段(η2介于0.35-0.369,p介于0.003-0.004),表明在這個(gè)階段AN在五個(gè)維度的使用上相對穩(wěn)定和平衡,即AN在使用五個(gè)維度方面呈現(xiàn)出相對平衡的狀態(tài),各個(gè)維度之間的波動相對較小。但在最后四個(gè)時(shí)間點(diǎn)再次出現(xiàn)增長(η2介于0.509-0.519,p介于0.000-0.001),并在最后一次觀測時(shí)間點(diǎn)中出現(xiàn)下降的趨勢(η2=0.509-0.519,p=0.001)。綜上,AN在五個(gè)核心維度的使用中呈現(xiàn)出較大的起伏和波動,在初始狀態(tài)表現(xiàn)出不明顯的差異,但在后續(xù)的發(fā)展中,AN經(jīng)歷了較小差異和較大差異的階段,表明AN在五個(gè)維度的寫作中表現(xiàn)出明顯的探索和不穩(wěn)定狀態(tài)。這進(jìn)一步印證了動態(tài)系統(tǒng)理論關(guān)于學(xué)習(xí)者語言發(fā)展的觀點(diǎn),即學(xué)習(xí)者的語言發(fā)展是非線性和動態(tài)的過程,存在著波動和變化。因此,教學(xué)過程中有必要對學(xué)習(xí)者的維度特征進(jìn)行有針對性的指導(dǎo)和講解,以幫助學(xué)生更好地理解和應(yīng)用語篇維度,提高語言策略的掌握。

圖7展示了MD在五個(gè)核心維度中的使用發(fā)展軌跡。相較于AN寫作的發(fā)展軌跡,MD寫作中的五個(gè)核心維度發(fā)展曲線相對平緩,波動幅度相對較小,呈現(xiàn)出較為平緩的發(fā)展特征。但基于維度間的縱向?qū)Ρ确治?MD的五個(gè)維度仍然表現(xiàn)出明顯的競爭發(fā)展趨勢。例如,基于Loess平滑曲線的處理結(jié)果,在第3-6次作文中,MD的維度2和1呈現(xiàn)出下降的發(fā)展水平,而維度3和5卻呈現(xiàn)出較為明顯上升的發(fā)展趨勢。這意味著在這個(gè)階段的發(fā)展中,MD的寫作在各維度間呈現(xiàn)出相互競爭的關(guān)系,從而導(dǎo)致部分維度的變化上升時(shí),其它維度資源的利用減少。同樣,這一現(xiàn)象在第8-14次作文同樣出現(xiàn)。在這一時(shí)間段內(nèi),維度3的Loess平滑曲線處理結(jié)果穩(wěn)定在較高的水平,并展現(xiàn)出較為平緩的上升趨勢,但在維度1,MD的寫作中卻呈現(xiàn)出較低維度分值,且明顯具有下降的特征。這表明,在這一階段MD的寫作中不同維度間存在著相互競爭關(guān)系,即MD在不同維度的發(fā)展中可能存在著相對突出和弱化的動態(tài)變化。因而,語言教師應(yīng)該意識到學(xué)習(xí)者在語篇發(fā)展中的個(gè)體差異和發(fā)展特征,以更好地提供個(gè)性化的指導(dǎo)和支持,幫助學(xué)習(xí)者在各個(gè)維度上實(shí)現(xiàn)更平衡和全面的發(fā)展,以促進(jìn)其語篇能力的全面提高。

各個(gè)維度動態(tài)發(fā)展中統(tǒng)計(jì)對比效應(yīng)值分析顯示,MD在檢測時(shí)間內(nèi)的Kruskal-Wallis的值顯著性均為 0.000。這表明與AN相比,MD在五個(gè)核心維度的使用中表現(xiàn)出更大的波動性和顯著差異,即在核心維度的發(fā)展過程中呈現(xiàn)出較大的不穩(wěn)定性。同時(shí),通過效應(yīng)值的詳細(xì)分析,可以觀察到MD在多維度發(fā)展中顯示出明顯的波動性特征。在觀測初期,MD的寫作在五個(gè)維度的使用方面表現(xiàn)出較大的顯著性差異(效應(yīng)值穩(wěn)定在0.6左右)。然而,在觀測后期,MD的效應(yīng)值下降到0.572,表明MD在使用五個(gè)核心維度時(shí)的差異減少。這表明MD在研究后期(尤其是10次觀測之后)開始對五個(gè)維度的使用規(guī)律有了較好的掌握,這可能意味著該生進(jìn)入了一個(gè)寫作水平較為穩(wěn)定的發(fā)展時(shí)期?？傮w而言,MD在多次觀測中所使用的五個(gè)核心維度的差異效應(yīng)值明顯高于AN,這說明低水平學(xué)生的寫作在維度均衡使用方面具有較大的困難,各維度間的使用資源出現(xiàn)了較為強(qiáng)烈的競爭關(guān)系。因此MD在語篇發(fā)展過程中需要更多的指導(dǎo)和支持,以促進(jìn)其對各個(gè)維度的均衡掌握和發(fā)展。在觀察時(shí)間段的后期,尤其是最后5個(gè)觀測時(shí)間點(diǎn)內(nèi),MD的寫作Kruskal-Wallis效應(yīng)值出現(xiàn)了下降的趨勢,各維度間的數(shù)值呈現(xiàn)較為穩(wěn)定的吸態(tài)(如維度1與維度3,均呈現(xiàn)了較為平緩的上升趨勢),這表明該生的寫作特征開始出現(xiàn)穩(wěn)定發(fā)展的趨勢,文本的信息密集度和文本的語境特征發(fā)展能夠協(xié)同發(fā)展。

根據(jù)動態(tài)系統(tǒng)理論,在系統(tǒng)的發(fā)展過程中,注意力的資源有限會導(dǎo)致學(xué)習(xí)者在語言習(xí)得過程中,各子系統(tǒng)資源出現(xiàn)相互競爭的機(jī)制(Larsen-Freeman, 2009),這一點(diǎn)也在本研究中各個(gè)維度的發(fā)展協(xié)同機(jī)制中得到了進(jìn)一步的驗(yàn)證。本研究中所考察的5個(gè)維度效應(yīng)值的波動發(fā)展體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者在維度使用方面存在明顯的波動競爭或吸引關(guān)系,進(jìn)一步揭示了學(xué)習(xí)者對寫作加工的處理機(jī)制。具體而言,由于學(xué)習(xí)者寫作資源中語域特征這一子系統(tǒng)的資源有限,學(xué)生在使用某一維度策略的過程中可能會對一種維度特征語言策略過多的關(guān)注和使用而忽略其它維度特征的使用,從而導(dǎo)致在觀測時(shí)間段內(nèi)5個(gè)維度的發(fā)展過程中出現(xiàn)了維度值之間的競爭和五個(gè)維度相互關(guān)系的波動發(fā)展特征。高水平學(xué)生的效應(yīng)值顯著小于低水平學(xué)生,說明高水平學(xué)生在綜合使用多維度策略方面具有更高的協(xié)調(diào)應(yīng)用能力。然而,對于低水平學(xué)生而言,效應(yīng)值的相對劇烈波動發(fā)展則表明學(xué)生在某單一維度方面使用的資源分配過多,而引起使用其它維度注意力的不足,這說明在剛剛進(jìn)入某一水平后,低水平學(xué)生在使用多維度特征方面表現(xiàn)出對多個(gè)維度的資源調(diào)配不適應(yīng)性,需要通過不斷自我調(diào)整,以適應(yīng)新的發(fā)展階段。因而,在寫作教學(xué)中教師可以結(jié)合不同的教學(xué)活動引導(dǎo)學(xué)生分配注意力、關(guān)注寫作中的內(nèi)容表達(dá)、語言運(yùn)用、邏輯結(jié)構(gòu)等不同維度,并通過設(shè)計(jì)多樣化的寫作任務(wù)和提供有針對性的反饋指導(dǎo)等,協(xié)助學(xué)生在多個(gè)維度中實(shí)現(xiàn)發(fā)展和改進(jìn),以推動其綜合寫作能力的提升。

5.結(jié)論

本文采用動態(tài)系統(tǒng)理論和方法,分析了兩名學(xué)生在學(xué)術(shù)寫作中的多維度動態(tài)發(fā)展特征和規(guī)律。研究顯示,兩名學(xué)生在五個(gè)維度發(fā)展軌跡圖中呈現(xiàn)出明顯的波動趨勢,并且在具體維度使用中存在不同的特點(diǎn)和趨勢。兩名學(xué)生在多維度發(fā)展中總體呈現(xiàn)出趨向于學(xué)術(shù)文體的維度特征,但是在具體發(fā)展軌跡中呈現(xiàn)出復(fù)雜的動態(tài)發(fā)展特征。五個(gè)維度的交互性分析表明,兩名學(xué)生的維度使用存在明顯的競爭關(guān)系,反映了學(xué)生在使用語言資源構(gòu)建語篇層面上對注意力資源的競爭。本研究補(bǔ)充了動態(tài)系統(tǒng)理論研究中關(guān)于學(xué)習(xí)者語篇維度特征的發(fā)展內(nèi)容,有助于揭示學(xué)生在語篇構(gòu)建特征中的發(fā)展趨勢。研究方法方面,本研究采用效應(yīng)值計(jì)量五個(gè)核心維度差異大小的動態(tài)變化,可以有效地檢測學(xué)習(xí)者多維度特征或多變量之間的相關(guān)作用關(guān)系。

由于動態(tài)系統(tǒng)方法需要對個(gè)體研究對象進(jìn)行深入、細(xì)致、高密度的觀察和分析,因而本研究只選取兩名學(xué)生的寫作進(jìn)行了深入觀察和追蹤。雖然研究發(fā)現(xiàn)揭示了所考察學(xué)生在書面語篇構(gòu)建中多維度特征的動態(tài)交互,但是較大樣本的學(xué)生書面語構(gòu)建中的多維度發(fā)展特征仍需進(jìn)一步探究。此外,傳統(tǒng)的英語教學(xué)大多關(guān)注語法詞匯等具體的教學(xué)內(nèi)容,而本研究發(fā)現(xiàn)學(xué)生在體現(xiàn)語篇綜合特征的多維度使用中同樣存在較大波動的發(fā)展趨勢,體現(xiàn)了一個(gè)自組織自適應(yīng)的發(fā)展過程。學(xué)生多維度語言策略趨向于學(xué)術(shù)文體的維度特征,而有的維度特征卻偏離其學(xué)術(shù)文體維度特征,表明在語言維度的自組織發(fā)展過程中具有一定盲目性。因而,教師有必要將語篇維度特征的教學(xué)理念和教學(xué)內(nèi)容融入大綱設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)踐中,以幫助學(xué)生了解語篇構(gòu)建范式,提高其語篇特征構(gòu)建過程中的多維度使用意識和語言策略運(yùn)用能力,并在教學(xué)中明確學(xué)習(xí)者需要在語篇維度上發(fā)展的目標(biāo)和要求,以確保學(xué)生在語篇維度特征的使用方面得到培養(yǎng)和發(fā)展。同時(shí),多維度分析提供了一種更全面、更細(xì)致的方式來理解語言使用中的多個(gè)維度。未來的研究可以進(jìn)一步深入探討不同維度之間的相互作用、競爭和平衡關(guān)系以及維度特征與社會文化等要素交互的發(fā)展軌跡和變化趨勢,為探究外部要素對語言學(xué)習(xí)和使用的影響機(jī)制,加深對學(xué)習(xí)者語言習(xí)得過程中復(fù)雜動態(tài)發(fā)展特征的理解提供參考和借鑒。