評價賦權(quán)在小組合作項目寫作教學(xué)中的應(yīng)用探索

劉永良 張文忠

(1.曲靖師范學(xué)院 教師教育學(xué)院 云南 曲靖 655011;2.南開大學(xué) 外國語學(xué)院 天津 300071)

1.引言

高等教育教學(xué)逐漸從以教師為主體向教師主導(dǎo)、學(xué)生為主體的模式轉(zhuǎn)變,學(xué)習(xí)評價則從對知識的傳統(tǒng)測試轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)習(xí)的評價(Segers et al., 2003)。然而,在國內(nèi)外語學(xué)習(xí)情境下,學(xué)業(yè)成就評價仍注重檢驗學(xué)習(xí)結(jié)果,較少關(guān)注評價學(xué)習(xí)過程。評價依然由教師主導(dǎo)整個評價過程(蔡榮華等, 2019),學(xué)生的評價主體地位、教學(xué)評一體化理念仍未真正落實。

理想而言,評價不僅用來衡量和區(qū)分學(xué)生既成事實的表現(xiàn),更應(yīng)該關(guān)注學(xué)習(xí)過程。本研究依托《英語寫作》課程,對曲靖師范學(xué)院英語專業(yè)一年級本科生開展一學(xué)期的小組合作項目寫作教學(xué),賦予小組成員對項目寫作學(xué)習(xí)過程的自評權(quán)和互評權(quán),實施師生合作評價的評分模式,旨在研究英語專業(yè)學(xué)生如何看待評價賦權(quán),如何履行評價權(quán)以及評價賦權(quán)對學(xué)生評價觀念和評價能力的影響,以期進(jìn)一步揭示合作學(xué)習(xí)過程評價特點(diǎn),拓展合作項目寫作教學(xué)評價模式,為實施教學(xué)評價提供建議。

2.文獻(xiàn)綜述

賦權(quán)增能外語教育理路(張文忠, 2020)主張“角(色)權(quán)(利)責(zé)(任)統(tǒng)一,做學(xué)用合一,能力內(nèi)生”,通過給學(xué)習(xí)者賦權(quán),實施“做學(xué)用合一”的任務(wù),學(xué)生在享受權(quán)利和履行職責(zé)的過程中提升綜合能力。寫作教學(xué)中,評價賦權(quán)指教師賦予學(xué)生自評和互評的權(quán)利,本研究中體現(xiàn)為學(xué)生依據(jù)一定標(biāo)準(zhǔn)對自己和同伴的作業(yè)、學(xué)習(xí)成果、課堂表現(xiàn)等進(jìn)行評分。

二語寫作中有關(guān)學(xué)生評價的研究焦點(diǎn)之一是學(xué)生對參評的態(tài)度和意愿。相關(guān)研究(Azarnoosh,2013;莫俊華, 2007;邵名莉, 2009;劉興華、紀(jì)小凌, 2018)表明,大學(xué)生普遍接受參與寫作自評和互評評分活動。學(xué)生評價的對象主要是寫作文本,采用作文評價標(biāo)準(zhǔn)對語言和內(nèi)容進(jìn)行書面或口頭反饋。更多研究關(guān)注學(xué)生評價的效果,如學(xué)生評分不甚準(zhǔn)確,學(xué)生不能給同伴提供比較準(zhǔn)確的反饋(Wen &Tsai, 2006;辛聲, 2016)。學(xué)生評分區(qū)分度低,學(xué)業(yè)成就較高的學(xué)生傾向于低估自己的表現(xiàn),而學(xué)業(yè)成就較低的學(xué)生傾向于高估自己的表現(xiàn)(Boud &Falchikov, 1989),師、生評分具有顯著性差異(白麗茹, 2013),因此很多教師不愿意使用同伴互評分(Liu &Carless, 2006)。也有研究(Topping, 1998; Sadler &Good, 2006; Azarnoosh, 2013;邵名莉, 2009)表明,師、生評分高度相關(guān),具有良好的一致性,沒有顯著性差異。學(xué)界對學(xué)生參與寫作評價的意義基本形成共識。普遍認(rèn)為,學(xué)生評價是教師課堂評價的有效補(bǔ)充(史天化, 2015),能減少教師的作業(yè)批改工作量,鍛煉學(xué)生的評價能力,培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)責(zé)任感(Topping, 1998; Falchikov &Goldfinch, 2000),引發(fā)協(xié)同效應(yīng),減少焦慮(郭燕、秦曉晴, 2010),提升自我效能感(吳育紅, 2013)和元認(rèn)知意識(Kim &Ryu, 2013),增強(qiáng)讀者意識和學(xué)習(xí)自主性(蔡基剛, 2011)。

梳理相關(guān)文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn),學(xué)生評價的主要對象是寫作成果。隨著自主學(xué)習(xí)、合作寫作學(xué)習(xí)和過程寫作教學(xué)法的推廣應(yīng)用,以更好地實現(xiàn)評價的促學(xué)功能,學(xué)生合作寫作學(xué)習(xí)過程應(yīng)該作為評價對象。然而,尚未發(fā)現(xiàn)在小組合作寫作學(xué)習(xí)情境中,英語專業(yè)學(xué)生對合作寫作過程自評和互評的態(tài)度、依據(jù)、師生評分相關(guān)性以及學(xué)生基于學(xué)習(xí)體驗自我報告自評和互評意義的研究。鑒于此,本研究基于賦權(quán)增能教育理路(張文忠, 2020),采用定量和定性相結(jié)合的研究方法,探索評價賦權(quán)在小組合作項目寫作教學(xué)中的應(yīng)用情況。具體研究問題為:(1)學(xué)生對小組合作項目寫作課教師賦予學(xué)生自評權(quán)和組內(nèi)互評權(quán)的態(tài)度如何?(2)學(xué)生依據(jù)何種標(biāo)準(zhǔn)開展自評和組內(nèi)互評?(3)學(xué)生自評分、組內(nèi)互評分和教師評分是否一致?(4)評價賦權(quán)對學(xué)生學(xué)習(xí)觀念和評價能力有何影響?

3.研究設(shè)計

3.1 課程描述

本研究依托《英語寫作》課程進(jìn)行。課程安排為每周2課時,共16周。第1周任課教師介紹課程基本情況(課程性質(zhì)、目標(biāo)、要求等)以及課堂模式,與學(xué)生討論決定課程成績評定方式,并提供數(shù)個與英語教學(xué)相關(guān)的研究主題供學(xué)生選擇,學(xué)生基于興趣選擇項目并自由組合為3人小組。第2-13周各組開展調(diào)查研究,并在每周課堂上借助多媒體陳述階段性成果(共分6個階段:前言、文獻(xiàn)綜述、研究設(shè)計、結(jié)果、討論、結(jié)論);每組陳述之后,同學(xué)和教師就陳述的內(nèi)容和語言提問交流并給予反饋;最后教師總結(jié)并對下一階段任務(wù)進(jìn)行指導(dǎo)和安排。第14-15周各組匯報項目總體情況,并以小組為單位提交書面英文研究報告。學(xué)生在完成6個階段性任務(wù)和整個項目后共完成7次反思日志,并對本環(huán)節(jié)自己和同伴表現(xiàn)進(jìn)行評分(師生評分均采用百分制)。反思用中文或英文撰寫,并由學(xué)生本人通過電子郵件發(fā)給教師,教師以鼓勵和答疑形式給予反饋。自評和互評于第3至15周隔周進(jìn)行,評分互不公開,以便評價者做出更直接、真實反饋(Min, 2006; Guardado &Shi, 2007)。為了鼓勵學(xué)生自主探究如何自評和互評,教師并未進(jìn)行寫作評價培訓(xùn)。自評分和互評分(2位同伴評分平均分)在課程最終成績中分別占比20%和10%。教師依據(jù)學(xué)生日常表現(xiàn)與學(xué)生同步評分,占比20%;教師對小組研究報告評分,占比50%,該分?jǐn)?shù)由小組成員共享。

3.2 研究對象

本研究對象為曲靖師范學(xué)院英語專業(yè)2020級60名本科生(男生6人、女生54人,教學(xué)實驗在大一學(xué)年第二學(xué)期開展),來自2個教學(xué)班級(每班30人),授課教師、課程內(nèi)容、課程形式等完全一樣,培養(yǎng)方向為中學(xué)英語教師。平均英語學(xué)習(xí)時間為6.5年,所有學(xué)生均無小組合作寫作自評和互評經(jīng)歷。

3.3 數(shù)據(jù)收集與分析

研究數(shù)據(jù)包括師生評分?jǐn)?shù)據(jù)、學(xué)生反思日志、開放式問卷調(diào)查。我們通過開放式問卷收集學(xué)生對自評和互評的態(tài)度、評價的依據(jù)以及評價對自身能力發(fā)展的影響的數(shù)據(jù),通過與學(xué)生反思日志中的數(shù)據(jù)相互驗證,回答研究問題(1)(2)(4);通過師生評分?jǐn)?shù)據(jù)回答研究問題(3)。自評分、2位小組同伴評分、教師評分和學(xué)生反思日志各7次。學(xué)生評分和反思日志在每個階段性任務(wù)完成后通過電子郵件收集。采用SPSS 24分析自評分、互評分、教師評分分?jǐn)?shù)的分布特征和相關(guān)關(guān)系;采用主題分析提取反思日志相關(guān)信息。課程結(jié)束時教師將開放式問卷電子版發(fā)到班級群,學(xué)生完成后發(fā)送到指定郵箱。問卷內(nèi)容主要包括:參與小組合作項目寫作自評和互評意愿、自評和互評評分依據(jù)、自評和互評影響因素、自評和互評對自身能力發(fā)展的影響和對小組合作寫作的影響、存在的問題、師生評分的優(yōu)缺點(diǎn)等。共收回56份有效問卷,通過主題分析來提取、歸納相關(guān)概念。

4.結(jié)果與討論

4.1 學(xué)生對自評權(quán)和互評權(quán)的態(tài)度

問卷結(jié)果顯示,10名同學(xué)(17.86%)持中立態(tài)度,5名同學(xué)(8.93%)反對,其余贊成自評和組內(nèi)互評。表明絕大多數(shù)學(xué)生樂于接受在小組合作項目寫作中參與自評和互評評分。反對的原因主要有“每個人評價標(biāo)準(zhǔn)不一、不公平”“會打感情分”等。支持者表示,“因為平時同伴交流相處較多,對平時的表現(xiàn)較了解,而且每個環(huán)節(jié)的貢獻(xiàn)率也是同伴最清楚”(KWY,學(xué)生姓名拼音首字母組合,下同)。SEY表示,“我很贊同這樣的評價,不僅僅根據(jù)課堂表現(xiàn),還有課外表現(xiàn),評價更全面”。本研究拓展了莫俊華(2007)、孟曉(2009)和劉興華、紀(jì)小凌(2018)的研究結(jié)論,即學(xué)生愿意參與對寫作成果的自評和互評。本研究進(jìn)一步表明,學(xué)生對參與合作寫作學(xué)習(xí)過程自評和互評,并將評分納入課程成績持積極態(tài)度。

4.2 學(xué)生自評和組內(nèi)互評的依據(jù)

問卷結(jié)果顯示,學(xué)生自評依據(jù)主要包括:合作參與度、任務(wù)完成情況、努力及投入、進(jìn)步等。組內(nèi)互評依據(jù)主要有:合作參與度、對團(tuán)隊貢獻(xiàn)率、課堂表現(xiàn)、任務(wù)完成情況等。同時發(fā)現(xiàn),學(xué)生自評和互評時會受情感、情緒、面子、組間差異、期末成績等因素影響。尤其值得肯定的是,學(xué)生(如LZR、QJ)把進(jìn)步作為評價依據(jù),一定程度上避免了終結(jié)性評價的負(fù)面影響。學(xué)生評分依據(jù)既有認(rèn)知收獲感知、學(xué)習(xí)行為體驗,也有情感體驗;既包括學(xué)習(xí)過程評價,也包括階段性成果評價,部分因素是教師評價難以顧及的。這也印證了前人的研究結(jié)果,如“教師并不能無時無刻陪伴在每個學(xué)習(xí)者身邊,對部分學(xué)習(xí)者了解也不夠全面,因此,單方面由教師評價是不完善的”(蔡榮華等, 2019:173)。賦權(quán)增能教育理路認(rèn)為(張文忠,2020),注重學(xué)習(xí)過程、注重努力程度應(yīng)該作為評價的重要組成部分,與教師注重學(xué)習(xí)成就的評價相結(jié)合,能更全面地評價學(xué)生表現(xiàn)。本研究證實了學(xué)生評價在合作學(xué)習(xí)中應(yīng)用的可行性。參與度與貢獻(xiàn)率是合作學(xué)習(xí)成功與否的重要條件,也是教師評價難以顧及的維度,不論是自評還是互評,學(xué)生都把合作參與度和貢獻(xiàn)率作為評價的重要依據(jù),體現(xiàn)出學(xué)生參與評價在合作學(xué)習(xí)中的重要價值。這些因素既能促進(jìn)學(xué)生寫作學(xué)習(xí)動機(jī)、增強(qiáng)學(xué)習(xí)體驗,又能填補(bǔ)教師評價的“盲區(qū)”,符合現(xiàn)代教育評價理念。

4.3 學(xué)生評分和教師評分的一致性

為了統(tǒng)計評分?jǐn)?shù)據(jù)的分布特征,筆者對自評分、互評分和教師評分?jǐn)?shù)據(jù)進(jìn)行了描述統(tǒng)計(見表1)。分析結(jié)果表明,師、生對小組合作項目寫作過程評分主要呈現(xiàn)以下兩種現(xiàn)象:(1)學(xué)生評分分?jǐn)?shù)高于教師評分;(2)學(xué)生評分區(qū)分度低于教師評分。評分分布特征與Matsuno(2009)、辛聲(2016)等人的研究結(jié)果一致。不同之處在于,他們的研究中,評分對象為寫作文本,而本研究中的評分對象還包括寫作學(xué)習(xí)過程。結(jié)合本研究結(jié)果,我們對以上兩種現(xiàn)象作出如下解釋。

表1 學(xué)生自評分、互評分、教師評分描述性統(tǒng)計

其一,小組合作項目寫作中,學(xué)生評分較教師評分更高的可能原因是:小組成員各自發(fā)揮所長、相互學(xué)習(xí),對努力與投入具有較強(qiáng)體驗感,且更能感受對團(tuán)隊的貢獻(xiàn),加上同伴的認(rèn)可而更具獲得感和價值感。如LHY在反思中寫道,“LXM和BQ總有很多想法,也非常認(rèn)真仔細(xì),跟她們合作收獲很多”。LBD表示,“看著一步步取得的成果,會莫名的興奮”。結(jié)合前文可知,努力程度是學(xué)生評分的重要依據(jù),學(xué)生“在項目學(xué)習(xí)尤其是課后項目學(xué)習(xí)中投入了大量的時間……心智努力始終保持較高水平,并隨項目進(jìn)展逐步增強(qiáng)”(夏賽輝、張文忠, 2017:85),因此評分較高。相比之下,教師評分主要依據(jù)課堂參與、任務(wù)完成質(zhì)量等“顯而易見”的方面,但文獻(xiàn)收集、交流組織、課件制作等重要“幕后”工作均難以顧及,因此評分相對較低。然而,“評價不應(yīng)只關(guān)注產(chǎn)品本身的質(zhì)量,還應(yīng)考慮課堂教學(xué)的預(yù)設(shè)目標(biāo)”(文秋芳, 2016:39),對于小組合作寫作教學(xué)預(yù)設(shè)目標(biāo)來說,教師期望評價能關(guān)注到學(xué)生課堂之外的學(xué)習(xí)情況及情感體驗,這只能通過學(xué)生評價才能得到有效體現(xiàn)。

其二,學(xué)生評分區(qū)分度不高的可能原因有兩方面:一是學(xué)業(yè)成就不同的學(xué)生評分傾向有差異。學(xué)業(yè)成就較高的學(xué)生往往低評自己的表現(xiàn),而學(xué)業(yè)成就較低的學(xué)生會高評自己表現(xiàn)(Lejk &Wywill, 2001)。問卷結(jié)果也有印證,“對自己要求高的學(xué)生會給自己評分偏低,謙遜的同學(xué)自評分會比較低”(MX)。二是受面子、情感因素的影響。人際關(guān)系是影響學(xué)生評價的重要因素(Aben et al., 2023)。本研究中,雖然學(xué)生評分互不公開,但情感因素仍會影響互評評分。如BC在問卷中寫道,“都是同學(xué),沒必要打很低的分”。

為了檢驗各主體評分分?jǐn)?shù)的一致性,我們對所有數(shù)據(jù)進(jìn)行了正態(tài)分布檢驗和相關(guān)性檢驗。結(jié)果顯示,42項相關(guān)性系數(shù)中,共有7項沒有顯著性(r=.027-.223,p>0.05);其余均呈弱相關(guān)或中等程度顯著相關(guān)(r=.258-.614,p<0.05)。為進(jìn)一步分析不同評分主體評分差異性,我們分別對7次評分均值進(jìn)行了單因素方差分析。結(jié)果顯示,學(xué)生評分之間并無顯著差異(p=.558-1.000>0.05),但學(xué)生評分與教師評分均具有顯著差異(p=.000<0.01)。

推斷統(tǒng)計分析顯示,學(xué)生自評分、互評分和教師評分呈正相關(guān),但所有相關(guān)性均未達(dá)到強(qiáng)相關(guān),且?guī)?、生評分差異顯著。表明學(xué)生能夠客觀評價自我表現(xiàn)和感知收獲、同伴表現(xiàn)和成就,學(xué)生作為評價主體具有可行性,支持已有研究(邵名莉, 2009;白麗茹, 2013)結(jié)論。但不同之處在于,本研究中各評分主體的評分對象不僅是寫作成果,還包括學(xué)習(xí)過程中的投入、參與等。因此,我們認(rèn)為,小組合作寫作中學(xué)生參與過程評價同樣具有可行性。師、生評分差異顯著的可能原因有二。一是評分依據(jù)不同。如前所述,師、生評分依據(jù)有別,評分具有顯著性差異應(yīng)屬正常,也進(jìn)一步表明師生合作評價合理且必要。二是學(xué)生對評分標(biāo)準(zhǔn)把握不甚準(zhǔn)確。學(xué)生評價需要在教師的專業(yè)引領(lǐng)下,教師指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行合作評價訓(xùn)練的基礎(chǔ)上再開展自評和互評,以確保評分標(biāo)準(zhǔn)的準(zhǔn)確性和合理性(文秋芳, 2016)。

4.4 評價賦權(quán)對學(xué)生學(xué)習(xí)觀念和評價能力的影響

問卷結(jié)果主題分析發(fā)現(xiàn),以下概念被學(xué)生反復(fù)提及:增加團(tuán)隊意識、增強(qiáng)集體榮譽(yù)感、合作、溝通交流、促進(jìn)成員貢獻(xiàn)、督促小組成員付諸努力、積極主動、反思、自我認(rèn)知、鍛煉評價能力等。那么,項目寫作中評價賦權(quán)對學(xué)生學(xué)習(xí)觀念和評價能力有何影響呢?本研究認(rèn)為主要有以下兩個方面。

一是有助于提高學(xué)習(xí)積極性、增強(qiáng)合作學(xué)習(xí)意識、培養(yǎng)溝通交流能力。小組成員在項目任務(wù)執(zhí)行過程中結(jié)合階段性總結(jié)開展自評和互評,反思和交流目標(biāo)達(dá)成情況、彼此對共同目標(biāo)的貢獻(xiàn)情況等。學(xué)生能意識到自己對團(tuán)隊的貢獻(xiàn)并感到自豪,復(fù)雜的項目任務(wù)需要每個成員發(fā)揮所長,合力完成,因而增強(qiáng)合作意識和團(tuán)隊榮譽(yù)感。在共同診斷和評價寫作過程和成果時會加強(qiáng)交流討論、相互協(xié)商甚至辯論,從而“促進(jìn)內(nèi)省能力和溝通交流能力發(fā)展”(KWY),增進(jìn)對彼此的認(rèn)識,并引發(fā)協(xié)同效應(yīng)(吳育紅, 2013)。WZL在反思中寫道,“通過評價學(xué)習(xí)過程和成果,我發(fā)現(xiàn)很多不足并加以改正”。QJ也提到“由于互評,在小組合作過程中積極性不會過低,會更加自覺完成任務(wù)”。

二是有助于鍛煉評估能力。自評和互評貫穿項目寫作過程,既有對語言知識與技能的評價,也有對學(xué)習(xí)過程中交際能力與情感體驗的評價,改變了傳統(tǒng)寫作評價只注重寫作成果的評價方式?；谧晕曳此?結(jié)合與同伴的對比和交流,學(xué)生從多維度評價自己和團(tuán)隊的學(xué)習(xí)過程和成果,評分有理有據(jù),有助于增強(qiáng)自我認(rèn)知、樹立標(biāo)準(zhǔn)意識與理據(jù)意識。例如,有學(xué)生表示,“要評價語言及行為是否得體,內(nèi)容是否有用,研究過程邏輯是否清晰等等”(GRY),“能更全面地了解自己”(YN)。評價能力是師范生未來職業(yè)能力的重要組成部分,學(xué)生應(yīng)在教師引導(dǎo)下,邊評邊學(xué)、邊學(xué)邊評,打破學(xué)、評界限,將評價作為學(xué)習(xí)的強(qiáng)化、深入階段(Black &William, 2009),充分發(fā)揮“評為學(xué)”的作用。在此過程中,學(xué)生會不斷思考評價標(biāo)準(zhǔn),能正確審視自己和同伴的優(yōu)勢與不足。從發(fā)展的視角看,學(xué)生參與評分的價值大于評分準(zhǔn)確性的意義。

以上結(jié)果驗證了賦權(quán)增能外語教育理路的主張。在小組合作項目寫作中賦予學(xué)生個性化學(xué)習(xí)權(quán)和評價權(quán),創(chuàng)造了更多“做學(xué)用合一”(張文忠, 2020)的機(jī)會,成員通過交流、協(xié)商設(shè)定團(tuán)隊目標(biāo),制定和執(zhí)行評價標(biāo)準(zhǔn)。小組同伴評價有助于賦予學(xué)生多重角色(劉永厚, 2015),學(xué)生因承擔(dān)角色而主動參與、積極探索、研究學(xué)習(xí)過程、激發(fā)學(xué)習(xí)潛能,實現(xiàn)能力內(nèi)生。在小組合作項目寫作中,學(xué)生自評、組內(nèi)互評和教師評價相結(jié)合的評價模式“既保證了評價的合理性和權(quán)威性,又體現(xiàn)了評價的公開性和公正性,而且為發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體性、能動性和創(chuàng)造性提供了寶貴的機(jī)會”(李英梅, 2007)。

5.結(jié)論

本研究通過定量和定性相結(jié)合的方法,對小組合作項目寫作教學(xué)評價賦權(quán)進(jìn)行探索,主要有以下發(fā)現(xiàn):學(xué)生對自評和組內(nèi)互評持積極態(tài)度;學(xué)生評分依據(jù)主要有努力程度、任務(wù)完成質(zhì)量、合作參與度等,還受情感因素影響;學(xué)生自評、互評和教師評分呈正相關(guān)關(guān)系,學(xué)生評分與教師評分差異顯著,學(xué)生評分更高但區(qū)分度更低;評價賦權(quán)有助于增強(qiáng)團(tuán)隊意識、提高學(xué)習(xí)積極性與責(zé)任感、加強(qiáng)小組交流、認(rèn)識評價標(biāo)準(zhǔn)和提升評價能力。

本研究結(jié)果對在小組合作寫作教學(xué)中開展師生合作評價有如下啟示。其一,在小組合作學(xué)習(xí)教學(xué)活動中,教師應(yīng)適當(dāng)賦予學(xué)生評價權(quán),讓學(xué)生通過享受評價權(quán)利和履行評價責(zé)任全面提升“格知能養(yǎng)”(張文忠, 2021:53)。其二,教師可基于本研究中自評、互評依據(jù),細(xì)化評價標(biāo)準(zhǔn),并開展必要的評價培訓(xùn)。未來研究可考慮從以下幾個方面進(jìn)行:一是通過歷時研究探索學(xué)生對評價賦權(quán)的態(tài)度變化以及態(tài)度與評價質(zhì)量之間的關(guān)系;二是通過評價培訓(xùn)降低情感、面子等因素對學(xué)生評價的影響,提升評價準(zhǔn)確性和客觀性;三是跟蹤研究評價賦權(quán)對英語專業(yè)師范生在未來工作中評價素養(yǎng)發(fā)展的影響。