二語(yǔ)寫(xiě)作語(yǔ)言復(fù)雜度動(dòng)態(tài)發(fā)展特征
——一項(xiàng)基于群體與個(gè)體的對(duì)比研究

劉艷梅

(山東財(cái)經(jīng)大學(xué) 公共外語(yǔ)教學(xué)部,山東 濟(jì)南 250014)

1.引言

語(yǔ)言復(fù)雜度是學(xué)習(xí)者產(chǎn)出語(yǔ)言的多樣性和復(fù)雜化程度(Norris &Ortega, 2009),是學(xué)習(xí)者語(yǔ)言日趨成熟的表現(xiàn),是衡量二語(yǔ)發(fā)展的重要指標(biāo)(Lu, 2011)。語(yǔ)言復(fù)雜度包含句法特征和詞匯特征(Vyatkina, 2012),可以從句子、子句、短語(yǔ)和詞匯等多個(gè)維度來(lái)進(jìn)行研究(Bulté &Housen, 2012)。以往關(guān)于語(yǔ)言復(fù)雜度的研究主要聚焦以下兩類(lèi):一是研究群體均值,揭示語(yǔ)言發(fā)展的普遍性規(guī)律(如紀(jì)小凌, 2009;鮑貴, 2010;Verspoor et al., 2012; Smiskova-Gustafsson, 2013; Polat et al., 2020, Li et al., 2022);二是研究個(gè)案,揭示個(gè)體語(yǔ)言變異發(fā)展特征(如Verspoor et al., 2008;Spoelman &Verspoor, 2010; Lowie et al., 2017; Fogal, 2020;Kyle et al., 2021;江韋姍、王同順, 2015;鄭詠滟, 2018;朱慧敏, 2021)。群體均值研究常被詬病為抹殺個(gè)體差異性,不能反映個(gè)體的語(yǔ)言發(fā)展特征(Lowie &Verspoor, 2015),而二語(yǔ)個(gè)體變異發(fā)展研究則被批評(píng)為不能反映總體發(fā)展趨勢(shì),其研究結(jié)果不具有外推性。在二語(yǔ)復(fù)雜度發(fā)展領(lǐng)域,群體均值是否適用于個(gè)體學(xué)習(xí)者?群體和個(gè)體語(yǔ)言發(fā)展之間存在何種關(guān)系?

本研究在復(fù)雜動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論(Complex Dynamic Systems Theory,簡(jiǎn)稱CDST)視域下,以30名大學(xué)生為群體,以其中2名寫(xiě)作水平與群體均值一致的學(xué)習(xí)者為個(gè)案,進(jìn)行了為期兩學(xué)年的跟蹤,收集他們12次議論文寫(xiě)作,從句子、子句、短語(yǔ)和詞匯四個(gè)維度比較和對(duì)比群體和個(gè)體二語(yǔ)學(xué)習(xí)者書(shū)面語(yǔ)復(fù)雜度動(dòng)態(tài)發(fā)展軌跡、變異性和交互模式的異同。

2.文獻(xiàn)綜述

CDST視語(yǔ)言為動(dòng)態(tài)、開(kāi)放、復(fù)雜和自適應(yīng)的系統(tǒng),突出二語(yǔ)發(fā)展過(guò)程中的非線性、變異性和全面聯(lián)結(jié)性(de Bot &Larsen-Freeman,2011)。在研究方法上,CDST主張采用歷時(shí)追蹤的方法,對(duì)學(xué)習(xí)者密集收集語(yǔ)料,通過(guò)可視化分析,揭示學(xué)習(xí)者二語(yǔ)發(fā)展過(guò)程中的微變化和動(dòng)態(tài)發(fā)展過(guò)程。CDST的研究方法可以兼容群體和個(gè)體研究(de Bot et al., 2005),其特有的分析方法,如繪制發(fā)展軌跡圖、整體變異度分析、局部峰值變異性檢驗(yàn)和移動(dòng)相關(guān)系數(shù)分析等既適用于群體普遍性研究,也可用于個(gè)體差異性研究。

最早在CDST視角下探求群體普遍性和個(gè)體變異性之間關(guān)系的是Larsen-Freeman (2006)。她考察了5名中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者作為群體和個(gè)體六個(gè)月期間口語(yǔ)和書(shū)面語(yǔ)發(fā)展過(guò)程,發(fā)現(xiàn)個(gè)體語(yǔ)言發(fā)展軌跡不同于群體。Vyatkina(2012)通過(guò)對(duì)群體進(jìn)行橫斷面數(shù)據(jù)采集,對(duì)2名個(gè)體進(jìn)行歷時(shí)追蹤,從語(yǔ)言復(fù)雜度多維度探討了德語(yǔ)初學(xué)者四學(xué)期內(nèi)群體與個(gè)體學(xué)習(xí)者發(fā)展路徑之間的關(guān)系,發(fā)現(xiàn)個(gè)體發(fā)展與群體橫斷面數(shù)據(jù)呈現(xiàn)顯著差異性,個(gè)體之間發(fā)展軌跡不盡相同。Bulté &Housen(2018)以10名荷蘭英語(yǔ)初學(xué)者作為研究對(duì)象,分析了他們作為群體和個(gè)體在句法復(fù)雜度上的變化和發(fā)展,發(fā)現(xiàn)個(gè)體的發(fā)展路徑往往偏離平均群體趨勢(shì)。王宇、王雨(2020)考察了一學(xué)期內(nèi)群體和個(gè)體學(xué)習(xí)者產(chǎn)出性詞匯的復(fù)雜性和多樣性及其交互模式,發(fā)現(xiàn)群體詞匯發(fā)展整體呈現(xiàn)上升趨勢(shì),但個(gè)體發(fā)展軌跡不同于群體,不同水平的學(xué)習(xí)者詞匯復(fù)雜度交互發(fā)展模式各不相同。鄭詠滟、李慧嫻(2023)從“遍歷合集”的角度探究了個(gè)體路徑和群體模式的關(guān)系,發(fā)現(xiàn)群體平均發(fā)展和個(gè)體發(fā)展如要雙向推導(dǎo),需是高度相似的子集。

以往研究取得了一些重要發(fā)現(xiàn),但存在以下缺陷:如在研究方法上群體受試人數(shù)偏少,跟蹤研究時(shí)間較短,研究維度單一(只關(guān)注句法復(fù)雜度或詞匯復(fù)雜度),群體和個(gè)體研究范式不統(tǒng)一等。多數(shù)研究雖發(fā)現(xiàn)個(gè)體二語(yǔ)發(fā)展不同于群體,但沒(méi)有揭示兩者在多大程度上存在區(qū)別;CDST強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言系統(tǒng)多維度間的動(dòng)態(tài)交互,已有研究尚未發(fā)現(xiàn)群體和個(gè)體語(yǔ)言復(fù)雜度子系統(tǒng)間動(dòng)態(tài)交互發(fā)展模式的異同。

3.研究設(shè)計(jì)

3.1 研究問(wèn)題

本文主要研究問(wèn)題如下:

(1)群體和個(gè)體二語(yǔ)寫(xiě)作語(yǔ)言復(fù)雜度各維度發(fā)展軌跡有何特征?

(2)群體和個(gè)體二語(yǔ)寫(xiě)作語(yǔ)言復(fù)雜度各維度的變異性特征是否存在顯著差異?

(3)群體和個(gè)體二語(yǔ)寫(xiě)作語(yǔ)言復(fù)雜度各維度動(dòng)態(tài)交互發(fā)展模式有何異同?

3.2 研究對(duì)象

本研究本著方便取樣的原則,追蹤了國(guó)內(nèi)某高校一個(gè)自然班42名大學(xué)生,收集了他們從大一至大二四個(gè)學(xué)期的寫(xiě)作文本,每學(xué)期3次,共12次。部分受試由于轉(zhuǎn)專(zhuān)業(yè)、訪學(xué)或沒(méi)有按照要求完成寫(xiě)作任務(wù),最后收集到30位學(xué)習(xí)者兩學(xué)年的寫(xiě)作文本。這30名學(xué)生年齡均在18-19歲之間,男生13人,女生17人,母語(yǔ)為漢語(yǔ),入學(xué)前英語(yǔ)學(xué)習(xí)年限平均9.7年,高校英語(yǔ)課程學(xué)習(xí)以大學(xué)英語(yǔ)為主,受教于同一位教師。群體語(yǔ)言復(fù)雜度特征由30名學(xué)習(xí)者的數(shù)據(jù)均值(簡(jiǎn)稱A)表示。CDST強(qiáng)調(diào)初始狀態(tài)對(duì)系統(tǒng)發(fā)展的影響(de Bot &Larsen-Freeman, 2011),本文預(yù)設(shè)如果初始寫(xiě)作水平與均值一致的個(gè)體學(xué)習(xí)者與群體發(fā)展存在顯著差異,則其他個(gè)體與群體的發(fā)展差異不言而喻。故本研究選取個(gè)案的標(biāo)準(zhǔn)是個(gè)體學(xué)習(xí)者初始寫(xiě)作水平與群體均值無(wú)顯著差異,可視為初始寫(xiě)作水平與群體一致(Verspoor, 2015:38)。取班級(jí)三次寫(xiě)作成績(jī)——新生入學(xué)考試作文成績(jī)、精讀課初次寫(xiě)作成績(jī)和研究語(yǔ)料初次寫(xiě)作成績(jī),經(jīng)SPSS 20.0 分析,發(fā)現(xiàn)9名學(xué)生與群體均值在三次寫(xiě)作成績(jī)上無(wú)顯著差異,從中隨機(jī)選取兩名作為個(gè)體受試(匿名為X和Y)。

3.3 測(cè)量維度

為了全面捕捉學(xué)習(xí)者二語(yǔ)產(chǎn)出特征,本研究按照從粗到細(xì)的指標(biāo)順序,分別從句子、子句、短語(yǔ)和詞匯四個(gè)維度來(lái)測(cè)量學(xué)習(xí)者語(yǔ)言復(fù)雜度。平均T單位長(zhǎng)度(mean length of T-unit, 簡(jiǎn)稱MLT)被認(rèn)為可以從句子層面反映學(xué)習(xí)者書(shū)面語(yǔ)復(fù)雜度整體情況(Norris &Ortega, 2009);T單位包含的子句數(shù)量(T-unit complexity ratio,簡(jiǎn)稱C/T)能從主從句的使用上反映學(xué)習(xí)者語(yǔ)言的復(fù)雜度(Bulté &Housen, 2012);T單位中復(fù)雜名詞短語(yǔ)數(shù)量(complex nominals per T-unit,簡(jiǎn)稱CN/T)從短語(yǔ)層面區(qū)分不同水平學(xué)習(xí)者(Lu, 2014);詞匯復(fù)雜性(lexical sophistication, 簡(jiǎn)稱LS),按照Laufer &Nation(1995)提出的詞頻概貌(lexical frequency profile),超出2000個(gè)基礎(chǔ)詞匯之外的非常用詞匯,即高級(jí)詞匯在文本中所占比例,可以反映學(xué)習(xí)者書(shū)面詞匯量的大小(鮑貴,2008)。

3.4 語(yǔ)料收集

本研究語(yǔ)料主要來(lái)自學(xué)生兩學(xué)年的12次英語(yǔ)議論文寫(xiě)作文本。研究者作為受試的大學(xué)英語(yǔ)任課教師,每隔5周為學(xué)生布置一篇議論文限時(shí)寫(xiě)作任務(wù),要求30分鐘內(nèi)完成不少于120字的作文。研究者收齊后輸入電腦,建成學(xué)習(xí)者寫(xiě)作文本語(yǔ)料庫(kù)。研究結(jié)束后,結(jié)合學(xué)習(xí)者寫(xiě)作文本,對(duì)2名個(gè)案學(xué)生進(jìn)行了回溯性訪談,并轉(zhuǎn)寫(xiě)成文字。

3.5 數(shù)據(jù)分析

二語(yǔ)句法復(fù)雜度分析器和詞匯復(fù)雜度分析器 (Lu, 2010; 2012) 是一種文本自動(dòng)分析工具,包含了本研究要分析的維度和指標(biāo),并且其信度和效度均已得到檢驗(yàn)(Lu,2011; 2012),將作為本研究獲取指標(biāo)數(shù)據(jù)的方式。為了分析器測(cè)量的準(zhǔn)確性,研究者對(duì)原始數(shù)據(jù)進(jìn)行了適當(dāng)“清洗”,改正了文本中的拼寫(xiě)錯(cuò)誤,最后以UFT-8 TXT格式保存,輸入分析器,獲取個(gè)體和群體四個(gè)指標(biāo)的原始數(shù)據(jù)。提取30人12次均值數(shù)據(jù),用來(lái)考察學(xué)習(xí)者群體語(yǔ)言發(fā)展特征;提取X和Y的12次個(gè)體數(shù)據(jù),用來(lái)探究個(gè)案語(yǔ)言發(fā)展模式。主要分析步驟如下。(1)利用Excel描繪群體和個(gè)體4個(gè)指標(biāo)的發(fā)展軌跡,并繪制群體二元多項(xiàng)式發(fā)展趨勢(shì)線,探究語(yǔ)言復(fù)雜度發(fā)展軌跡特征。(2)計(jì)算群體和個(gè)體每個(gè)指標(biāo)的變異度絕對(duì)差,使用重采樣技術(shù)和蒙特卡羅模擬計(jì)算,檢驗(yàn)群體和個(gè)體變異度是否存在顯著性差異;對(duì)群體和個(gè)體每個(gè)指標(biāo)發(fā)展軌跡中出現(xiàn)的峰值進(jìn)行5000次隨機(jī)抽樣,并進(jìn)行蒙特卡羅模擬分析,檢驗(yàn)局部變異是否顯著。(3)以5次數(shù)據(jù)為一個(gè)窗口,分別繪制群體和個(gè)體書(shū)面語(yǔ)復(fù)雜度內(nèi)部指標(biāo)兩兩相關(guān)的移動(dòng)相關(guān)系數(shù)圖,分析指標(biāo)間動(dòng)態(tài)交互發(fā)展模式的異同。(4)訪談和文本數(shù)據(jù)用于質(zhì)性分析。

4.結(jié)果與討論

4.1 二語(yǔ)寫(xiě)作語(yǔ)言復(fù)雜度發(fā)展軌跡

兩學(xué)年來(lái),群體和兩位個(gè)體在MLT、C/T、CN/T 和LS四個(gè)指標(biāo)上均表現(xiàn)出獨(dú)特的發(fā)展特征,具體結(jié)果如圖1—圖4。

圖1 群體和個(gè)體MLT發(fā)展軌跡

圖2 群體和個(gè)體C/T發(fā)展軌跡

圖3 群體和個(gè)體CN/T發(fā)展軌跡

圖4 群體和個(gè)體LS發(fā)展軌跡

群體A多項(xiàng)式趨勢(shì)線表明,語(yǔ)言復(fù)雜度4個(gè)指標(biāo)的發(fā)展整體均呈上升趨勢(shì),說(shuō)明群體語(yǔ)言復(fù)雜度兩年來(lái)總體取得不同程度的進(jìn)步,驗(yàn)證了前人研究結(jié)果(Bulté &Housen, 2018)。但當(dāng)我們將群體各維度發(fā)展放在時(shí)間序列中,觀察各指標(biāo)實(shí)際動(dòng)態(tài)發(fā)展軌跡時(shí),發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言并非呈現(xiàn)單一方向(de Bot et al., 2007)的線性發(fā)展,而是在進(jìn)步、倒退、停滯和波動(dòng)的過(guò)程中呈現(xiàn)螺旋式發(fā)展。圖1—圖4表明群體MLT先緩慢下降,經(jīng)過(guò)輕微波動(dòng),第10-11次出現(xiàn)大幅增長(zhǎng);C/T的發(fā)展呈降升交替的軌跡;CN/T先是在波動(dòng)中下降,第6次降至低谷后開(kāi)始在波動(dòng)中上升;LS在微弱波動(dòng)中向前發(fā)展。對(duì)比群體和個(gè)體語(yǔ)言復(fù)雜度發(fā)展軌跡,發(fā)現(xiàn)兩位個(gè)體4個(gè)指標(biāo)的初始值與群體接近,且總體發(fā)展與群體一樣表現(xiàn)出上升趨勢(shì),但整個(gè)發(fā)展過(guò)程呈現(xiàn)的發(fā)展軌跡與群體不同。個(gè)體X的4個(gè)指標(biāo)發(fā)展均與群體表現(xiàn)出較大差異性。X的MLT大致呈Z型發(fā)展,除第4次和第5次低于整體均值,其余各次高于均值(圖1);C/T 經(jīng)過(guò)前期激烈的M型發(fā)展,最后趨于穩(wěn)定上升,其中第5次降至低谷,導(dǎo)致第5次和第6次低于均值,其余各次均高于均值(圖2);CN/T前3次均高于整體均值,第4次降至均值以下,第5-7次與均值基本吻合,隨后出現(xiàn)螺旋式上升,高于均值(圖3);LS整體發(fā)展呈現(xiàn)W型,起點(diǎn)(1-2次)略高于均值,隨后出現(xiàn)劇烈波動(dòng),以低于均值為主,最后反超均值(圖4)。

個(gè)體Y的MLT,C/T和CN/T圍繞群體均值上下波動(dòng)(圖1-3),但LS的發(fā)展軌跡與群體迥然不同。如圖4所示,群體LS發(fā)展趨于穩(wěn)定,而Y的LS波動(dòng)幅度較大,呈倒U型發(fā)展,前4次以低于均值為主,隨后急劇反超均值(5-7次),又快速跌至均值以下(8-9次),最后再次超越均值(9-12次)。

與傳統(tǒng)二語(yǔ)習(xí)得研究不同,本研究將追蹤的群體均值數(shù)據(jù)放在時(shí)間序列中進(jìn)行動(dòng)態(tài)觀察和分析,發(fā)現(xiàn)群體語(yǔ)言發(fā)展過(guò)程并非單向線性發(fā)展,而是進(jìn)步與后退并存,停滯與波動(dòng)共現(xiàn)的非線性發(fā)展。群體和個(gè)體發(fā)展趨勢(shì)圖表明,即使是初始水平與群體一致的個(gè)體,其發(fā)展軌跡與群體也不相吻合,所以群體均值無(wú)法精確揭示個(gè)體語(yǔ)言發(fā)展的真實(shí)軌跡(Larsen-Freeman, 2006),群體均值不能代表個(gè)體,二語(yǔ)的發(fā)展是每個(gè)個(gè)體所特有的過(guò)程。

4.2 二語(yǔ)寫(xiě)作復(fù)雜度變異性特征

語(yǔ)言復(fù)雜度變異性分析分為整體變異度和局部峰值變異性分析,其中整體變異度可以對(duì)比群體和個(gè)體在某個(gè)指標(biāo)上的變異程度總體上是否存在顯著差異;局部峰值變異分析各個(gè)指標(biāo)發(fā)展軌跡中的峰值,如果峰值變異顯著(p<0.05),則排除系統(tǒng)偶然波動(dòng)的可能,說(shuō)明學(xué)習(xí)者在某個(gè)指標(biāo)發(fā)展過(guò)程中出現(xiàn)了質(zhì)的變化,發(fā)生了相變(van Geert, 2008:182)。

4.2.1 整體變異度

觀察群體和個(gè)體發(fā)展軌跡的波動(dòng)幅度(圖1—圖4),發(fā)現(xiàn)群體發(fā)展軌跡較個(gè)人發(fā)展軌跡平緩,整體波動(dòng)幅度偏小,而個(gè)體發(fā)展軌跡呈現(xiàn)更大的變異性,這一點(diǎn)與Bulté &Housen (2018)的發(fā)現(xiàn)一致。為從統(tǒng)計(jì)學(xué)上進(jìn)行對(duì)比,分別計(jì)算兩位個(gè)體與群體在每個(gè)指標(biāo)上的絕對(duì)差(見(jiàn)表1),發(fā)現(xiàn)個(gè)體絕對(duì)差均大于群體,說(shuō)明個(gè)體整體變異度大于群體。

表1 群體與個(gè)體語(yǔ)言復(fù)雜度整體變異度分析

為檢驗(yàn)群體和個(gè)體在整體變異度上是否存在顯著性差異,采用重采樣技術(shù)和蒙特卡羅模擬計(jì)算,得出p值結(jié)果(見(jiàn)表1)。對(duì)比個(gè)體X和群體A,發(fā)現(xiàn)四個(gè)指標(biāo)的p值均小于0.05或0.01,表明個(gè)體X在四個(gè)指標(biāo)上的整體變異度皆顯著高于群體,驗(yàn)證了兩者在4個(gè)指標(biāo)發(fā)展軌跡中體現(xiàn)出的差異性。對(duì)比個(gè)體Y和群體A發(fā)現(xiàn),個(gè)體Y和群體A在MLT和CN/T上均沒(méi)有顯著差異,但在C/T和LS上差異顯著(分別為p=0.0452;p=0.0002),說(shuō)明Y的C/T和LS在整體變異度上均顯著大于群體。

個(gè)體學(xué)習(xí)者每個(gè)指標(biāo)整體變異度皆高于群體,且在多個(gè)指標(biāo)上與群體存在顯著差異,表明變異性是個(gè)體語(yǔ)言發(fā)展的內(nèi)在屬性(Spoelman &Verspoor, 2010)。群體變異度偏低,發(fā)展趨勢(shì)線平緩,很大程度上是由于群體數(shù)值取自30人的平均值,個(gè)體變異被中和(Lowie &Verspoor, 2015;朱慧敏、劉艷梅, 2019),個(gè)體差異性被掩蓋所致。由此可見(jiàn),通過(guò)群體均值預(yù)測(cè)個(gè)體表現(xiàn)具有一定的欺騙性。

4.2.2 局部變異性

將群體和兩位個(gè)體4個(gè)指標(biāo)分別做重采樣和蒙特卡羅檢驗(yàn),考察局部峰值變化是否具有顯著性。結(jié)果顯示,群體4個(gè)指標(biāo)峰值變異度p值都大于0.05 (見(jiàn)表2),說(shuō)明取自均值的群體4個(gè)指標(biāo)數(shù)據(jù),在發(fā)展軌跡中表現(xiàn)出的峰值波動(dòng)均為系統(tǒng)內(nèi)偶然行為,群體局部變異性特征不具顯著性。

表2 群體與個(gè)體語(yǔ)言復(fù)雜度局部峰值變異性分析

個(gè)體學(xué)習(xí)者X在MLT和C/T上表現(xiàn)出顯著性局部變異(分別為p=0.0386和p=0.0302),說(shuō)明學(xué)習(xí)者X的MLT在第10次,C/T在第9次的峰值變化(圖1和圖2)經(jīng)過(guò)前期的累積,打破系統(tǒng)吸態(tài),發(fā)生了質(zhì)的變化。訪談發(fā)現(xiàn)外在因素大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)考試以及由此帶來(lái)的對(duì)習(xí)作要求的提高,使得學(xué)習(xí)者內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)增強(qiáng),學(xué)習(xí)時(shí)間和強(qiáng)度都相應(yīng)增加。這些因素在學(xué)習(xí)者X的書(shū)面語(yǔ)發(fā)展過(guò)程中起到了“擾動(dòng)”(pertutation) (Papi &Hiver, 2020: 212)作用,為提高語(yǔ)言水平,學(xué)習(xí)者不再滿足于現(xiàn)有的語(yǔ)言表達(dá)水平,而是進(jìn)行了更多的策略和表達(dá)上的嘗試。通過(guò)大量閱讀輸入和寫(xiě)作訓(xùn)練,結(jié)合教師及時(shí)反饋,學(xué)習(xí)者在T單位平均長(zhǎng)度和子句數(shù)量的發(fā)展上,逐漸由控制加工發(fā)展為自動(dòng)加工,實(shí)現(xiàn)了對(duì)語(yǔ)言的重構(gòu)和系統(tǒng)的重組(Fogal, 2020),引發(fā)系統(tǒng)發(fā)生質(zhì)變。學(xué)習(xí)者X在CN/T和LS上并未出現(xiàn)顯著變異,表明復(fù)雜名詞短語(yǔ)結(jié)構(gòu)發(fā)展不明顯,且產(chǎn)出性詞匯仍以2000基礎(chǔ)詞匯為主,高級(jí)詞匯使用量不足。

學(xué)習(xí)者Y則相反,其句法指標(biāo)均未出現(xiàn)質(zhì)的變化,但詞匯復(fù)雜性在第7次波峰呈現(xiàn)局部顯著變異(p=0.0078<0.01)。分析Y的寫(xiě)作文本,發(fā)現(xiàn)其前4次的寫(xiě)作以基礎(chǔ)詞匯為主,處于詞匯發(fā)展的“吸態(tài)”。從第5次之后,高級(jí)學(xué)術(shù)詞匯使用增加,原來(lái)口語(yǔ)化的表達(dá)如“more and more people”,在后期變?yōu)椤癮n increasing number of people”“l(fā)et people aware of the importance”,后期表達(dá)為“attach great significance to”, 詞匯使用日趨學(xué)術(shù)化。Y最初的高級(jí)詞匯使用伴隨一些錯(cuò)誤,如“become popularity” “it is evidently”“may not impressive”等,但隨著訓(xùn)練的增加和教師的及時(shí)反饋,使用錯(cuò)誤逐漸減少,學(xué)習(xí)者對(duì)高級(jí)詞匯使用日臻熟稔,最終突破LS子系統(tǒng)自組織臨界點(diǎn)(Papi &Hiver, 2020),打破原有吸態(tài),實(shí)現(xiàn)了系統(tǒng)相位轉(zhuǎn)換(Baba &Nitta, 2014)。

訪談發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者在書(shū)面語(yǔ)衡量標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)知上的差異會(huì)使他們優(yōu)先關(guān)注習(xí)作中的不同方面。X認(rèn)為對(duì)句式的駕馭能力和句子的復(fù)雜程度是衡量作文水平的重要標(biāo)準(zhǔn),所以在句子長(zhǎng)度的增加和從屬句的使用上經(jīng)歷了從“刻意追求句式的豐富性”發(fā)展到“表達(dá)嚴(yán)謹(jǐn)復(fù)雜意義時(shí)能習(xí)慣自然并得心應(yīng)手地靈活運(yùn)用”的過(guò)程;而Y則認(rèn)為“基本語(yǔ)法結(jié)構(gòu)高中已經(jīng)學(xué)過(guò),擴(kuò)大詞匯量是大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的首要任務(wù)”,“高級(jí)學(xué)術(shù)詞匯的靈活運(yùn)用會(huì)提升作文的質(zhì)量”,所以在寫(xiě)作過(guò)程中嘗試“課上學(xué)到的新詞匯”“閱讀中積累的地道表達(dá)”“變換詞性”等方式提升寫(xiě)作質(zhì)量。

綜上述,個(gè)體學(xué)習(xí)者語(yǔ)言復(fù)雜度指標(biāo)整體和局部變異特征都很明顯,但經(jīng)過(guò)均值化處理的群體復(fù)雜度變異特征被掩蓋。影響個(gè)體學(xué)習(xí)者語(yǔ)言特征發(fā)生變異的原因取決于學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言系統(tǒng)、學(xué)習(xí)者自身和外在環(huán)境的交互作用,具有明顯的個(gè)性化特征。變異是預(yù)示學(xué)習(xí)者語(yǔ)言從一個(gè)階段到另一個(gè)階段飛躍的重要特征,通過(guò)群體均值很難捕捉到個(gè)體學(xué)習(xí)者語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中的“關(guān)鍵時(shí)刻”。

4.3 二語(yǔ)寫(xiě)作復(fù)雜度多維度動(dòng)態(tài)交互發(fā)展特征

Larsen-Freeman(2017)認(rèn)為,語(yǔ)言系統(tǒng)的詞匯語(yǔ)法模式是在動(dòng)態(tài)交互作用中產(chǎn)生的,相互關(guān)聯(lián)的系統(tǒng)內(nèi)部成分之間在外在因素的影響下相互協(xié)調(diào)適應(yīng)(Papi &Hiver, 2020),并在這種適應(yīng)性互動(dòng)中實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言系統(tǒng)的自組織過(guò)程,涌現(xiàn)出新的語(yǔ)言發(fā)展特征。繪制群體A,個(gè)體X和個(gè)體Y的4個(gè)指標(biāo)之間的移動(dòng)相關(guān)系數(shù)圖,如圖5—圖7。

語(yǔ)言復(fù)雜度子系統(tǒng)間的交互性主要體現(xiàn)為指標(biāo)間的支持和競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系(鄭詠滟、劉飛鳳,2020)。觀察群體和兩名個(gè)體的移動(dòng)相關(guān)軌跡圖,發(fā)現(xiàn)在指標(biāo)間的支持關(guān)系上,三者表現(xiàn)出相似性,但在指標(biāo)間的競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系上,三者表現(xiàn)出差異性。群體和兩名個(gè)體的MLT與C/T和CN/T的移動(dòng)交互系數(shù)幾乎均為正數(shù),表明平均T單位長(zhǎng)度與T單位包含的子句數(shù)量和T單位中復(fù)雜名詞短語(yǔ)數(shù)量相互支持,協(xié)同發(fā)展,表明了句法子系統(tǒng)內(nèi)部指標(biāo)的一致性和相互聯(lián)結(jié)性。尤其三者的MLT與C/T在整個(gè)發(fā)展過(guò)程中表現(xiàn)出高度相關(guān),Spearman rho相關(guān)系數(shù)分別為r=0.863,p<0.01(群體);r=0.888, p<0.01(個(gè)體X);r=0.899, p<0.01(個(gè)體Y),可以視為一對(duì)“關(guān)聯(lián)生長(zhǎng)點(diǎn)”(Lowie et al., 2011:108)。因?yàn)椤瓣P(guān)聯(lián)生長(zhǎng)點(diǎn)”所需要的注意力資源少于相互不聯(lián)結(jié)的生長(zhǎng)點(diǎn)(Spoelman &Verspoor,2010),這使得維度之間相互促進(jìn),共同發(fā)展成為可能。MLT與C/T之間的這種高度相互支持的交互作用也促使群體和個(gè)體這兩個(gè)指標(biāo)均涌現(xiàn)出相似的發(fā)展軌跡(圖1和圖2)。移動(dòng)相關(guān)系數(shù)圖同時(shí)顯示,造成群體和個(gè)體以及個(gè)體間交互模式差異的主要原因是指標(biāo)間,尤其是細(xì)粒度指標(biāo)CN/T和LS(Bulté &Housen, 2012)與其他指標(biāo)間的競(jìng)爭(zhēng)發(fā)展關(guān)系。觀察圖5,發(fā)現(xiàn)群體的CN/T指標(biāo)與其他3個(gè)指標(biāo)交互關(guān)系前期以弱相關(guān)和負(fù)相關(guān)為主,第7個(gè)窗口之后呈現(xiàn)協(xié)同發(fā)展趨勢(shì);圖6顯示個(gè)體X的LS與其他3個(gè)維度前期表現(xiàn)出明顯的競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系,后期呈現(xiàn)相互支持,協(xié)同發(fā)展;圖7表明個(gè)體Y的LS與CN/T前期以負(fù)相關(guān)為主,說(shuō)明兩者之間出現(xiàn)了資源的競(jìng)爭(zhēng),而在其他維度間資源的分配似乎達(dá)到一種動(dòng)態(tài)平衡,交互關(guān)系以相互支持為主。該結(jié)果表明對(duì)于該發(fā)展階段的學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō),微觀維度的精細(xì)指標(biāo)(CN/T和LS)的發(fā)展能更細(xì)致地衡量和區(qū)分學(xué)習(xí)者的個(gè)體發(fā)展差異(Norris &Ortega, 2009;Kyle &Crossley, 2018),能更精密展示二語(yǔ)書(shū)面語(yǔ)復(fù)雜度發(fā)展過(guò)程中復(fù)雜的交互關(guān)系,這一點(diǎn)也跟鄭詠滟(2018)的研究結(jié)論相一致。

圖5 群體A語(yǔ)言復(fù)雜度多維度移動(dòng)相關(guān)系數(shù)圖

圖6 個(gè)體X語(yǔ)言復(fù)雜度多維度移動(dòng)相關(guān)系數(shù)圖

圖7 個(gè)體Y語(yǔ)言復(fù)雜度多維度移動(dòng)相關(guān)系數(shù)圖

復(fù)雜動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論強(qiáng)調(diào)初始狀態(tài)和學(xué)習(xí)者可利用內(nèi)外部資源對(duì)語(yǔ)言系統(tǒng)發(fā)展的影響。細(xì)粒度指標(biāo)之間以及與其他指標(biāo)間的競(jìng)爭(zhēng)交互關(guān)系,一方面表明學(xué)習(xí)者初始語(yǔ)言水平不夠高,無(wú)法兼顧語(yǔ)言復(fù)雜度多指標(biāo)同時(shí)發(fā)展;另一方面,學(xué)習(xí)者因?qū)W習(xí)能力、記憶能力、注意資源、內(nèi)部信息處理能力,和外部語(yǔ)言學(xué)習(xí)支持環(huán)境等資源存在有限性,在語(yǔ)言系統(tǒng)的發(fā)展過(guò)程中會(huì)不斷調(diào)協(xié)資源的分配,從而在不同時(shí)間點(diǎn)上各復(fù)雜度指標(biāo)資源分配呈現(xiàn)不均衡性(Skehan, 1998),尤其細(xì)粒度指標(biāo)的發(fā)展需要更多的注意和認(rèn)知資源,其在時(shí)間維度中的發(fā)展會(huì)表現(xiàn)出更大的不穩(wěn)定性。群體和個(gè)體以及個(gè)體之間動(dòng)態(tài)交互模式的差異性再次驗(yàn)證了de Bot(2012)的論斷,語(yǔ)言系統(tǒng)在不同的時(shí)間尺度上同時(shí)發(fā)展和交互,不同學(xué)習(xí)者不同指標(biāo)發(fā)展的時(shí)間點(diǎn)不同,語(yǔ)言系統(tǒng)內(nèi)組成成分之間的交互模式有異,所以不能簡(jiǎn)單地假設(shè)不同學(xué)習(xí)者的個(gè)體行為存在同質(zhì)性 (Molenaar &Campbell, 2009),正如個(gè)案研究的結(jié)果不能推廣到整體一樣,基于群體行為的籠統(tǒng)觀察也不能說(shuō)明群體中的個(gè)體(Lowie, 2017)。

5.結(jié)論

本研究在CDST框架下,對(duì)比了群體均值與兩位起始寫(xiě)作水平與群體無(wú)顯著差異的個(gè)體學(xué)習(xí)者的二語(yǔ)寫(xiě)作語(yǔ)言復(fù)雜度動(dòng)態(tài)發(fā)展特征。研究發(fā)現(xiàn),即使初始寫(xiě)作水平與群體相當(dāng)?shù)膫€(gè)體學(xué)習(xí)者在語(yǔ)言復(fù)雜度發(fā)展軌跡上也與群體表現(xiàn)出了極大的差異性;個(gè)體學(xué)習(xí)者整體變異度普遍高于群體;群體語(yǔ)言復(fù)雜度局部變異特征不顯著,而個(gè)體多個(gè)指標(biāo)呈現(xiàn)局部峰值顯著變異,表明變異性是個(gè)體語(yǔ)言發(fā)展的內(nèi)在屬性,群體均值會(huì)掩蓋個(gè)體變異性;群體和個(gè)體語(yǔ)言復(fù)雜度系統(tǒng)內(nèi)部指標(biāo)間的交互關(guān)系在粗粒度指標(biāo)上有共同之處,但在細(xì)粒度指標(biāo)的交互模式上差異顯著。本研究表明,基于群體的研究結(jié)果在一定程度上反映著總體趨勢(shì),但卻不適用于每個(gè)個(gè)體,更不能揭示個(gè)體學(xué)習(xí)者在時(shí)間維度中的語(yǔ)言發(fā)展過(guò)程。如van Dijk et al.(2011:62)所言,如要知道一個(gè)人(或群體)是如何隨時(shí)間發(fā)展的,我們需要密集的(即在許多常規(guī)的測(cè)量點(diǎn)收集的)數(shù)據(jù),縱向的(即在更長(zhǎng)的時(shí)間內(nèi)收集的)數(shù)據(jù),以及個(gè)人的(即每次只收集一個(gè)人,不取平均值)數(shù)據(jù)。通過(guò)縱向個(gè)案研究可以首先確定主要成分和不斷變化的關(guān)系,然后與重復(fù)群體研究的重要性相似,通過(guò)重復(fù)多個(gè)案例研究,證實(shí)和確定這些成分和關(guān)系,創(chuàng)建理論和模型。

上述研究發(fā)現(xiàn)也為二語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)提供了一些啟示。首先,二語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)應(yīng)該充分認(rèn)識(shí)到語(yǔ)言發(fā)展的動(dòng)態(tài)性、復(fù)雜性和個(gè)體性,關(guān)注寫(xiě)作結(jié)果的同時(shí),關(guān)注寫(xiě)作發(fā)展過(guò)程,發(fā)現(xiàn)二語(yǔ)發(fā)展的真實(shí)軌跡,從而使寫(xiě)作指導(dǎo)有的放矢,因人而異。其次,寫(xiě)作教學(xué)應(yīng)充分認(rèn)識(shí)變異性是學(xué)習(xí)者語(yǔ)言發(fā)展的催化劑,教師反饋應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者積極嘗試新的策略和語(yǔ)言結(jié)構(gòu),用動(dòng)態(tài)發(fā)展的眼光看待學(xué)習(xí)者語(yǔ)言使用中的錯(cuò)誤,通過(guò)增加輸入、提供輔助性資源、豐富學(xué)習(xí)者語(yǔ)境體驗(yàn)等方式幫助學(xué)習(xí)者突破吸態(tài),實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言質(zhì)的發(fā)展。再者,學(xué)習(xí)者語(yǔ)言發(fā)展是系統(tǒng)內(nèi)部相互作用、自我調(diào)試的過(guò)程,也是與外部資源交互作用的過(guò)程,寫(xiě)作教學(xué)過(guò)程應(yīng)努力創(chuàng)造條件,促進(jìn)學(xué)習(xí)者內(nèi)在元認(rèn)知、注意、動(dòng)機(jī)、投入,外在語(yǔ)言輸入、教學(xué)情境、任務(wù)設(shè)計(jì)、教師反饋等多方面學(xué)習(xí)資源優(yōu)化交互,實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言發(fā)展良性循環(huán)。