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    “雙減”背景下影子教育機(jī)構(gòu)教師權(quán)威的現(xiàn)實(shí)樣態(tài)
    ——基于教師的質(zhì)性訪談*

    2023-09-04 15:20:06歐陽小蟬劉錄護(hù)齊學(xué)紅
    中國校外教育 2023年4期
    關(guān)鍵詞:權(quán)威影子雙減

    歐陽小蟬 劉錄護(hù) 齊學(xué)紅

    影子教育作為校外輔導(dǎo)的眾多形式之一,專指針對中小學(xué)常規(guī)教學(xué)科目開展的課外輔導(dǎo)[1]。2021 年7 月24 日,中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)了《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》(下文簡稱“雙減”),提出全面規(guī)范校外培訓(xùn)行為,從嚴(yán)審批面向義務(wù)教育階段學(xué)生的學(xué)科類機(jī)構(gòu),將現(xiàn)有學(xué)科類培訓(xùn)機(jī)構(gòu)一律登記為非營利性機(jī)構(gòu),堅持校外培訓(xùn)的公益屬性[2]。影子教育走向全新的強(qiáng)監(jiān)管階段。政策落地后,教育部最新統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示:截至2022 年2 月,義務(wù)教育階段線下學(xué)科類校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)由原來的12.4 萬個壓減到9728 個,壓減率為92.14%,原263 個線上校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)壓減到34 個,壓減率為87.07%,“營轉(zhuǎn)非”“備改審”完成率達(dá)100%[3]。影子教育機(jī)構(gòu)大面積縮減,如何合理有效引導(dǎo)義務(wù)教育階段校外培訓(xùn)教師的轉(zhuǎn)型安置成為接下來的治理要點(diǎn)。有研究指出影子教育機(jī)構(gòu)教師需轉(zhuǎn)變教育理念,將補(bǔ)習(xí)行為從營利性回歸公益性教育正軌,從應(yīng)試導(dǎo)向轉(zhuǎn)為關(guān)注學(xué)生全面發(fā)展,嚴(yán)格遵從教師資格認(rèn)定等行業(yè)自律機(jī)制[4],積極參與教師培訓(xùn)以優(yōu)化師資隊伍[5]。公益性與專業(yè)化成為影子教育機(jī)構(gòu)教師轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵話語。其中,在以營利為目的的影子教育機(jī)構(gòu)中,教師實(shí)現(xiàn)教育公益性的關(guān)鍵在于其教育是否達(dá)到基本教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn),保障受教育者的正常權(quán)利不受侵害[6]。從這個意義上看,影子教育機(jī)構(gòu)教師的專業(yè)化發(fā)展成為規(guī)范義務(wù)教育階段學(xué)科類校外輔導(dǎo)基礎(chǔ)且關(guān)鍵的環(huán)節(jié)。

    教師權(quán)威是權(quán)威在教育場域的延伸,對于促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展、保障教師引導(dǎo)力、提升教育教學(xué)效率具有重大意義[7-9]。正如加達(dá)默爾所言,人的權(quán)威最終是基于某種承認(rèn)和認(rèn)可的行動[10]。在影子教育機(jī)構(gòu),教師權(quán)威同樣以教師爭取認(rèn)可為基礎(chǔ),學(xué)生和行業(yè)的認(rèn)可成為教師在市場生存的立身之本。然而,相較于公立學(xué)校,教師的逐利行為在校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)中被放大,公眾對教師群體不信任、不支持[5],這在一定程度上導(dǎo)致傳統(tǒng)的師道尊嚴(yán)沒落。尤其在“雙減”之后,影子教育市場呈現(xiàn)頹勢,教師面臨“轉(zhuǎn)業(yè)”還是“轉(zhuǎn)型”的抉擇。為解決當(dāng)下的生活和就業(yè)壓力,影子教育機(jī)構(gòu)的教師必須建立起教師權(quán)威以獲得繼續(xù)任教的資格。那么,在“雙減”出臺之后,影子教育機(jī)構(gòu)的教師權(quán)威現(xiàn)實(shí)樣態(tài)如何?他們?nèi)绾谓?gòu)自身權(quán)威以延續(xù)職業(yè)生命?其背后有何深層緣由?對上述問題的回應(yīng),也是試圖揭示在“雙減”政策的強(qiáng)監(jiān)管之下,得以繼續(xù)任職的影子教育機(jī)構(gòu)教師憑借何者獲得社會大眾的選擇。此探究有助于聆聽影子機(jī)構(gòu)教師的心聲,直面教師教學(xué)困境,針對性地回應(yīng)教師訴求,為學(xué)生和家長創(chuàng)造安全可靠的教育生態(tài)。

    一、文獻(xiàn)綜述與教師權(quán)威現(xiàn)狀

    (一)教師權(quán)威的概念、類型及其影響因素

    經(jīng)過文獻(xiàn)梳理發(fā)現(xiàn),總體上,教師權(quán)威相關(guān)研究在厘清概念的基礎(chǔ)上,依據(jù)教師權(quán)威來源的差異,建構(gòu)出不同的教師權(quán)威類型,進(jìn)而展開類型化分析。

    教師權(quán)威是在教育教學(xué)過程中,教師因社會所賦予的權(quán)力與自身的知識能力、道德素養(yǎng)而具有的使學(xué)生自愿服從其支配的影響力[11]。田國秀指出,教師權(quán)威具體表現(xiàn)為教師對學(xué)生的控制和管理,學(xué)生對教師的依賴和服從[12]。這是一種具備支配—服從表現(xiàn)形式的權(quán)力關(guān)系。與強(qiáng)制性權(quán)力不同,教師權(quán)威的獲得建立在尊重學(xué)生自由意志選擇的基礎(chǔ)之上。正如扈中平等人提出的,個體一旦占據(jù)教師崗位便自然獲得教師權(quán)威,其由學(xué)生預(yù)付,教師需要在師生交往過程中爭取學(xué)生承認(rèn)和認(rèn)可,以收支相抵的方式證明其權(quán)威身份[13]。可見,教師權(quán)威作為在師生互動過程中建構(gòu)的產(chǎn)物,需要服從者的承認(rèn)方能確證,其源于社會賦予的權(quán)力和教師的個體素質(zhì),來源的不同為教師權(quán)威的類型分化提供了可能。

    教師權(quán)威類型學(xué)是在批判性繼承權(quán)威研究成果的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。馬克斯·韋伯(Max Weber)基于權(quán)威者指出,權(quán)威源于理性、傳統(tǒng)、超凡魅力,分別對應(yīng)合法權(quán)威、傳統(tǒng)權(quán)威、超凡魅力權(quán)威[14]。合法權(quán)威源于人們對組織規(guī)則,如法律、章程、條例等的服膺。傳統(tǒng)權(quán)威來自特定社會中的文化傳統(tǒng),因其具有讓人們形成習(xí)慣性遵從的心理約束力,個體未自覺成為行動的創(chuàng)造者,而是被習(xí)慣征服或因情感失去自制力[15],該權(quán)威來源具有非理性特點(diǎn)。超凡魅力權(quán)威意指神賦的非凡能力或素質(zhì),呈現(xiàn)出非理性的宗教色彩,服從者可不假思索地迷醉權(quán)威者個人。此外,理性派生出專業(yè)知識和技能權(quán)威,個人在專業(yè)領(lǐng)域掌握更為完善的知識意味著具有權(quán)威地位,因?yàn)樗麄兪苓^特殊訓(xùn)練,或在歷史中其觀點(diǎn)總被證明是正確的和具有優(yōu)勢的[16],如醫(yī)生、律師等。這是由個人內(nèi)在的理性認(rèn)知生發(fā)的支配力。韋伯關(guān)于權(quán)威的洞見影響了眾多的后來者,但其始終困囿于科層制組織,未深入到微觀的行動者層面。

    基于對韋伯權(quán)威類型學(xué)的揚(yáng)棄,關(guān)于教師權(quán)威的認(rèn)識不斷深化。羅德尼·克利弗頓(Rodney A. Clifton)和蘭斯·羅伯茨(Lance W. Roberts)提出,教師權(quán)威包括源于外在制度的法定權(quán)威與傳統(tǒng)權(quán)威,源于內(nèi)在個人的專業(yè)權(quán)威與感召權(quán)威[17]。其中,法定權(quán)威源自法律規(guī)章賦予教師個人或群體的權(quán)利。傳統(tǒng)權(quán)威源于一定社會文化傳統(tǒng)賦予教師的師道尊嚴(yán)。對于專業(yè)權(quán)威,理查德·彼得斯(Richard S. Peters)提出教師不僅要成為某一學(xué)科的權(quán)威,而且要成為教學(xué)法專家和兒童專家,可見教師專業(yè)權(quán)威的具體來源在于知識和能力,而非純粹技能。埃米爾·涂爾干(Emile Durkheim)則直接改造超凡魅力權(quán)威,提出教師的道德權(quán)威。教師的感召權(quán)威源于感召力,感召力雖為“超凡魅力”(charisma)的另譯,卻不同于韋伯所指的具有宗教內(nèi)涵的超凡魅力,而是褪去其宗教色彩,保留神圣性,與教師的愛心、同情心等道德品質(zhì)相關(guān)聯(lián),以世俗道德代替超凡魅力,將感召權(quán)威明晰為教師的道德權(quán)威??傮w上,權(quán)威、教師權(quán)威的來源與分類的內(nèi)在邏輯梳理如圖1。教師權(quán)威包含:組織規(guī)則權(quán)威、文化規(guī)則權(quán)威、知識和能力權(quán)威、道德權(quán)威。其中,組織規(guī)則權(quán)威與文化規(guī)則權(quán)威屬外在權(quán)威,源于正式、非正式的制度,為教師權(quán)威提供合法性基礎(chǔ);知識和能力權(quán)威、道德權(quán)威屬內(nèi)在權(quán)威,源于個人內(nèi)在的知識能力、道德素養(yǎng),為教師權(quán)威提供正當(dāng)性支撐,防止權(quán)威喪失內(nèi)在力量走向強(qiáng)權(quán)。

    圖1 權(quán)威與教師權(quán)威的來源與類型

    (二)影子教育機(jī)構(gòu)教師權(quán)威的現(xiàn)狀

    關(guān)于教師權(quán)威的研究長期聚焦于公立學(xué)校,針對影子教育機(jī)構(gòu)教師權(quán)威現(xiàn)狀的研究較為稀缺,且散見于影子教育機(jī)構(gòu)教師培訓(xùn)和教師身份塑造的相關(guān)論述中,多集中在知識和能力權(quán)威方面。

    如前所述,知識和能力是教師權(quán)威的重要來源。2016 年,中國教育學(xué)會發(fā)布的《中國輔導(dǎo)教育行業(yè)及輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)教師現(xiàn)狀調(diào)查報告》顯示,輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)教師質(zhì)量普遍參差不齊,部分教師教學(xué)水平和態(tài)度一般,影響機(jī)構(gòu)教師整體形象。其中,接近三分之一的家長對輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)的整體素養(yǎng)持懷疑態(tài)度[18]。輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)本身也是促成這一現(xiàn)實(shí)的重要因素,為降低成本、追逐利益最大化,輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)的管理者對教師采取“速成式”培養(yǎng)模式[19]。程天君指出,為應(yīng)對“無教師資格證”“學(xué)歷資質(zhì)不足”等危機(jī),校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)常塑造“明星教師”的身份以獲得制度合法性[20]。容煒浩(Kevin Wai Ho Yung)和袁睿指出,補(bǔ)習(xí)講師的身份是教師與補(bǔ)習(xí)利益相關(guān)者協(xié)作建構(gòu)的,是在應(yīng)試文化、娛樂產(chǎn)業(yè)、主流教育作用下形成的“考試專家—明星—教師”混合身份[21]??梢姡白咏逃龣C(jī)構(gòu)教師權(quán)威的影響因素不僅包括任職教師的情感、態(tài)度、行為等,還包括社會主流教育的教育模式、家庭的教育需要、影子教育機(jī)構(gòu)管理者的經(jīng)營訴求等??傮w上,影子教育機(jī)構(gòu)教師的知識和能力權(quán)威雖進(jìn)入研究視野卻呈邊緣化的趨勢,且囿于影子教育機(jī)構(gòu)視角而忽視教師的主體性。相較于知識和能力權(quán)威,其他類型的教師權(quán)威始終處于隱匿狀態(tài)。

    事實(shí)上,影子教育機(jī)構(gòu)教師權(quán)威一經(jīng)提出就與其所在場域特性息息相關(guān)。影子教育機(jī)構(gòu)處于市民社會之中,成員按照契約性規(guī)則,以自愿為前提,以自治為基礎(chǔ)進(jìn)行經(jīng)濟(jì)活動、社會活動[22]。影子教育機(jī)構(gòu)的自治權(quán)在一定程度上為機(jī)構(gòu)教師提供了寬松的施教環(huán)境。然而,在市場經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域,行動者決策受價格和個人利益引導(dǎo),這也促成了影子教育機(jī)構(gòu)教師教育行為的逐利性。自亞里士多德將人類行為劃分為“實(shí)踐”和“制作”后,伴隨實(shí)踐二元論思想而來的是理性統(tǒng)一性的割裂,即逐利的工具理性行動與關(guān)乎人的尊嚴(yán)、價值的價值理性行動逐漸被置于分裂甚至對立的兩端。這意味著在以營利為目的的影子教育機(jī)構(gòu),根植于價值理性的教師權(quán)威面臨著尤為深重的危機(jī)。為謀求市場生存,影子教育機(jī)構(gòu)教師或?qū)κ袌龅闹鹄杂歇?dú)特的承繼,以維持傳統(tǒng)權(quán)威與道德權(quán)威;或在價值理性權(quán)威之外尋求其他權(quán)威建構(gòu)路徑,以爭取市場認(rèn)可。因此,本研究關(guān)注影子教育機(jī)構(gòu)各類型教師權(quán)威建構(gòu)現(xiàn)狀,并對其生成緣由進(jìn)行解釋,探討影子教育機(jī)構(gòu)教師如何在市場經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域爭得一席之地,也為其他各教育場域教師提供參考和借鑒。

    二、研究設(shè)計

    根據(jù)馬克·貝磊(Mark Bray)的定義,影子教育機(jī)構(gòu)指由私營企業(yè)家為了營利目的而建立的,所涵蓋的學(xué)科與學(xué)校內(nèi)所開設(shè)學(xué)科相同的補(bǔ)習(xí)教育機(jī)構(gòu)[23]。由于影子教育機(jī)構(gòu)兼職教師流動性大,缺乏權(quán)威生成所需的穩(wěn)定性和確證的過程性,因此,研究對象聚焦于影子教育機(jī)構(gòu)全職教師(下文稱“機(jī)構(gòu)教師”)。“雙減”以來,從事義務(wù)教育階段學(xué)科補(bǔ)習(xí)的教師面臨最為嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。由此將本研究對象操作性界定為:為影子教育機(jī)構(gòu)所聘,從事常規(guī)學(xué)科(如語文、數(shù)學(xué)、物理等)而非興趣類學(xué)科教學(xué),針對普通義務(wù)教育階段學(xué)生(不包含特殊教育)的全職教師。本研究按此標(biāo)準(zhǔn)篩選信息。

    (一)研究方法

    本文采用質(zhì)性研究,質(zhì)性研究是以研究者本人作為研究工具,在自然情境下采用多種資料收集方法對社會現(xiàn)象進(jìn)行整體性探究,使用歸納法分析資料和形成理論,通過與研究對象互動對其行為和意義建構(gòu)獲得解釋型理解的一種活動[24]。由于教師權(quán)威無法量化,且生成于師生互動的過程中,因而研究者需要通過與機(jī)構(gòu)教師對話,從其現(xiàn)實(shí)經(jīng)歷與情感體驗(yàn)中挖掘機(jī)構(gòu)教師權(quán)威的現(xiàn)實(shí)樣態(tài)。這是一項尋求對行動者的行為及其意義進(jìn)行闡釋的研究。探究意義世界最直接的方式是訪談,質(zhì)性訪談是質(zhì)性研究主要的資料收集方法之一,通過半結(jié)構(gòu)式訪談,以開放式問題引導(dǎo)訪談對象表達(dá)對自己行動意義的理解,幫助研究者解釋性地理解影子教育機(jī)構(gòu)教師的意義世界。

    (二)研究對象選取

    研究對象的選取采取滾雪球抽樣與隨機(jī)抽樣相結(jié)合的方式,在影子教育機(jī)構(gòu)中選取全職教師11 人作為訪談對象(見表1)。由于本研究是對中觀層面教育場域建構(gòu)下的教師權(quán)威研究,故不對教師教齡、性別、任教科目做嚴(yán)格限制,關(guān)鍵在于持續(xù)抽取樣本直至數(shù)據(jù)飽和。其中訪談對象教齡范圍為5 ~20 年,所在地域包括江西、廣東、上海、湖北,教師所授科目包括語文、數(shù)學(xué)、英語、物理、化學(xué)。為印證教師所呈現(xiàn)的相關(guān)內(nèi)容,訪談期間也對機(jī)構(gòu)經(jīng)營者進(jìn)行咨詢以獲取輔證材料。

    表1 訪談對象編碼信息

    (三)數(shù)據(jù)收集與整理

    自2021 年7 月至2022 年3 月,研究者對11 位影子教育機(jī)構(gòu)全職教師進(jìn)行半結(jié)構(gòu)式深度訪談,每人至少訪談1 次,最多為3 次,人均訪談時間約為60 分鐘,形成訪談文字117,717 字。其中訪談提綱依據(jù)教師權(quán)威類型——組織規(guī)則權(quán)威、文化規(guī)則權(quán)威、知識和能力權(quán)威、道德權(quán)威——劃分維度,形成相應(yīng)問題。在訪談中除重點(diǎn)關(guān)注機(jī)構(gòu)教師的生活狀態(tài)、心理感受和主要訴求外,還對訪談對象提及的特殊情況,如沖突事件等進(jìn)行追問,以便對影子教育機(jī)構(gòu)教師的各類型教師權(quán)威的現(xiàn)實(shí)樣態(tài)及其背后原因作進(jìn)一步分析。數(shù)據(jù)的整理貫穿訪談始終。研究者使用定性分析軟件Nvivo8.0 對訪談數(shù)據(jù)進(jìn)行分析、歸類、編碼以生成相關(guān)的主題,編碼過程盡量保證原有資料的言說方式。為了展現(xiàn)各類型教師權(quán)威的建構(gòu)差異,研究者還使用了對比、聚類等分析策略。

    三、影子教育機(jī)構(gòu)教師權(quán)威:各行動者互動建構(gòu)的權(quán)威樣態(tài)

    影子教育機(jī)構(gòu)部分教師打破了社會大眾對教師“德高望重、無私奉獻(xiàn)”的理想期待,作為“知識販賣者”“服務(wù)人員”“商人”,他們挑戰(zhàn)了傳統(tǒng)的教師權(quán)威,動搖了傳統(tǒng)的師道尊嚴(yán)。僅從個體身上探因,容易忽略場域?qū)€體的限制和創(chuàng)傷。對影子教育機(jī)構(gòu)教師權(quán)威的認(rèn)識作簡單化處理,容易消解影子教育機(jī)構(gòu)教師的主體意蘊(yùn),也忽略了他們在影子教育機(jī)構(gòu)中的現(xiàn)實(shí)體驗(yàn)。事實(shí)上,在經(jīng)濟(jì)關(guān)系占主導(dǎo)地位的市民社會,形成了以影子教育為產(chǎn)品,影子教育機(jī)構(gòu)為產(chǎn)品供應(yīng)方,學(xué)生及其家長為消費(fèi)者,影子教育機(jī)構(gòu)教師作為商品生產(chǎn)者的客觀關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。影子教育機(jī)構(gòu)教師與其他行動主體形成交織關(guān)系,形塑出相應(yīng)的教師權(quán)威。

    (一)組織規(guī)則權(quán)威的式微:客戶滿意度主控授權(quán)

    教師的組織規(guī)則權(quán)威由組織授予教師的權(quán)利來闡明。1993 年,全國人民代表大會通過的《中華人民共和國教師法》規(guī)定,教師享有教育教學(xué)權(quán)、科學(xué)研究權(quán)、管理學(xué)生權(quán)、獲得報酬待遇權(quán)、民主管理權(quán)、進(jìn)修培訓(xùn)權(quán)等權(quán)利。權(quán)利主體包含各級各類學(xué)校和其他教育機(jī)構(gòu)中專門從事教育教學(xué)工作的教師[25]。影子教育機(jī)構(gòu)教師自然包括在內(nèi)。然而,在市民社會中,自治的影子教育機(jī)構(gòu)對教師的授權(quán)存在模糊性,組織圍繞客戶滿意度對教師選擇性授權(quán)與侵權(quán),整體呈現(xiàn)出市場主控下組織授權(quán)缺失的特征,教師組織規(guī)則權(quán)威式微。

    1.組織授權(quán)模糊與私權(quán)力入侵

    科層制的公立學(xué)校運(yùn)用正式規(guī)范等方式協(xié)調(diào)其成員,以達(dá)到共同的目標(biāo)。與此不同的是,擁有自治性的影子教育機(jī)構(gòu)形成了獨(dú)具特色的制度管理環(huán)境[26],在教師權(quán)利上,表現(xiàn)為自主辦學(xué)下模糊且“靈活”的組織授權(quán)。在訪談中,機(jī)構(gòu)教師多次表明機(jī)構(gòu)對其并無明確授權(quán),除最基本的教育教學(xué)權(quán)外,教師再無其他權(quán)利,甚至有教師認(rèn)為公立學(xué)校之外的教師僅有公民權(quán)利而無教師權(quán)利,教師日常的教學(xué)與管理工作僅憑借個人經(jīng)驗(yàn)隨機(jī)應(yīng)變。機(jī)構(gòu)的不言明以及教師的不留意,使機(jī)構(gòu)教師普遍未將自身視為《教師法》規(guī)定的權(quán)利主體,教師權(quán)利呈模糊樣態(tài)?!拔也恢罊C(jī)構(gòu)給了我什么教師權(quán)利,他們也沒人跟我具體說過,我也沒留意過這個事情。怎么說呢,平時就是講究一個靈活,它不會告訴你什么可以做,什么不可以做,當(dāng)然你也不能太過分。”(S1WQ)“機(jī)構(gòu)并沒有明確給老師什么特別權(quán)利,我們在體制外做一個自由老師,就是作為一個普通公民的權(quán)利?!保⊿6ME)

    影子教育機(jī)構(gòu)管理者意識到模糊的組織授權(quán)無助于宣稱組織合法性,為謀求社會大眾對其制度理性的承認(rèn),于是制定了相應(yīng)的規(guī)章制度。在學(xué)生管理方面,機(jī)構(gòu)常與學(xué)生及其家長簽訂相應(yīng)書面協(xié)議,說明獎懲事項等,以約束學(xué)生言行,也保障教師管理權(quán)利。然而,當(dāng)法律這一“社會契約”被“私人契約”所替代,組織管理和個體權(quán)利的實(shí)現(xiàn)都依賴于組織所有者。影子教育機(jī)構(gòu)便是如此,在客戶至上的經(jīng)營理念下,機(jī)構(gòu)制定規(guī)章僅為宣稱組織合法性,并非旨在為教師賦權(quán),以期對學(xué)生、家長形成實(shí)質(zhì)約束力。更甚者,為防止教師管理權(quán)利的行使可能為機(jī)構(gòu)帶來負(fù)面效應(yīng),機(jī)構(gòu)私權(quán)力常入侵教師法定權(quán)利邊界,進(jìn)一步加劇組織授權(quán)的模糊性?!皺C(jī)構(gòu)都會簽訂協(xié)議,經(jīng)常遲到怎么處理,曠課多少次又怎么處理。但是,學(xué)生就是遲到曠課,你又能拿他怎么辦呢?很多時候都未必依章辦事,機(jī)構(gòu)還是要考慮生源的,約束或處罰客戶,哪一行業(yè)都做不到吧,除非是國家壟斷機(jī)構(gòu)?!保⊿4MQ)“學(xué)生幾次擾亂課堂秩序,按理來說我是可以罰他的吧,但是機(jī)構(gòu)不像公立學(xué)校,它要保障生源,我要是讓學(xué)生和家長不滿,它也不允許,我就只能說教?!保⊿3MQ)

    2.教師主動棄權(quán)與退守教學(xué)權(quán)

    面對機(jī)構(gòu)私權(quán)力的入侵,有些教師以教學(xué)業(yè)績?yōu)榛I碼,以放棄對某個學(xué)生的教學(xué)權(quán)作為抵制策略,防止管理者對自身合法權(quán)利的繼續(xù)入侵,這是教師在實(shí)權(quán)缺失之下的無奈反抗。“有的學(xué)生屢教不改,如果機(jī)構(gòu)非要留下他,大不了我就不上這個學(xué)生的課咯,讓他上其他老師的課?!保⊿4MQ)然而,企業(yè)不同的營銷觀念會影響員工的主觀能動性,決定員工對自身價值以及消費(fèi)者需求的思考和感知方式,進(jìn)而影響員工的工作以及在更大范圍內(nèi)的行為表現(xiàn)。大多數(shù)情況下,以客戶滿意度為行動準(zhǔn)繩的理念同樣滲透到影子教育機(jī)構(gòu)教師的意識中,深刻影響教師權(quán)利行使的內(nèi)容與形式。訪談發(fā)現(xiàn),機(jī)構(gòu)的口碑、學(xué)生的偏好已經(jīng)被教師編織進(jìn)權(quán)利行使的考量中,衍生出棄權(quán)的自覺,如在管理權(quán)上,形成了獎勵為主、避免行使懲戒權(quán)的傾向?!蔼剳捅旧砭蜁绊憣W(xué)生喜好和偏好,我們不可能對學(xué)生有太多的懲罰,如果你對學(xué)生過于嚴(yán)格,他/她也不太喜歡你這個老師,這對我們自身以及機(jī)構(gòu)的影響不是很好,如果教師口碑不好就容易失去競爭力?!保⊿3MQ)機(jī)構(gòu)教師深知爭取學(xué)生和家長認(rèn)可的關(guān)鍵在于教師的教學(xué)能力,教師在組織授權(quán)模糊的情況下,退守教育教學(xué)權(quán),在其中深耕細(xì)作,期望以教學(xué)中的個人魅力替代缺失的管理權(quán),以贏得市場。“我們能依靠的就剩下個人的人格魅力和教學(xué)魅力去征服學(xué)生吧,教學(xué)教得好,你說的話才好使,學(xué)生才服管,機(jī)構(gòu)不比公立學(xué)校,教學(xué)能力和成果是第一位的?!保⊿6ME)

    總體上,機(jī)構(gòu)教師權(quán)利僅能“夾縫求生”,教師實(shí)權(quán)塌陷,教師組織規(guī)則權(quán)威式微。

    (二)文化規(guī)則權(quán)威的失落:自我保存僭越師道尊嚴(yán)

    教師的文化規(guī)則權(quán)威來自文化傳統(tǒng)賦予教師的師道尊嚴(yán)。師道尊嚴(yán)包含教師的自尊、社會的認(rèn)可、教師的貢獻(xiàn)力,無論是自尊水平還是社會認(rèn)可度,最終還是依賴于教師所作的貢獻(xiàn)[27]。長期以來,正是憑著教師的無私奉獻(xiàn)贏得師道尊嚴(yán),形成了尊師重教的社會風(fēng)尚。然而,現(xiàn)代社會尤其在市場經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域,純粹以個人利益定位俗世活動的工具理性行動取向?qū)r值理性呈壓倒之勢,傳統(tǒng)教師的無私奉獻(xiàn)成為理論理性領(lǐng)域中的陳列品。在工具理性指引下,影子教育機(jī)構(gòu)、家庭、機(jī)構(gòu)教師共同生產(chǎn)出衰微的文化規(guī)則權(quán)威。

    1.教師理性邏輯:自我保存重于師道尊嚴(yán)

    于機(jī)構(gòu)教師而言,理性社會對文化傳統(tǒng)的沖擊主要體現(xiàn)為利益導(dǎo)向的從教行為。在以營利為目的的影子教育機(jī)構(gòu)里,教師與其說是教育者,不如說是視教育為謀生手段的、理性的經(jīng)濟(jì)人。教師將教育活動等同于一般生產(chǎn)勞動,將教學(xué)關(guān)系簡化為經(jīng)濟(jì)關(guān)系,將等價交換原則直接應(yīng)用于教育領(lǐng)域。“自我保存”和“多勞多得”成為合理且迫切的訴求。訪談發(fā)現(xiàn),機(jī)構(gòu)教師厭倦教師職業(yè)神圣化、教師無私奉獻(xiàn)的傳統(tǒng)話語,并將其解讀為剝削勞動者的“詭計”,重新建構(gòu)出基于經(jīng)濟(jì)收入的尊嚴(yán)觀,認(rèn)為教師自我保存的水平?jīng)Q定教師尊嚴(yán),尤其在“雙減”之后,能否自我保存成為影子教育機(jī)構(gòu)教師從教的優(yōu)先考量。“老師(這個職業(yè))就是謀生的手段而已,以前老說教師神圣,無私奉獻(xiàn),說白了其實(shí)就是要讓教師做超出自己本職工作的事,只談奉獻(xiàn)不談回報就是耍流氓?!保⊿4MQ)“我們做好了自己應(yīng)該做的事情,付出了勞動取得相應(yīng)的報酬,這是很正常的一件事,跟教師尊嚴(yán)并不沖突。”(S3MQ)“要一個老師無私奉獻(xiàn)是不現(xiàn)實(shí)的,老師也是人,尤其在這個功利社會,老師的收入要跟付出相匹配的,教師的待遇也必須跟這個社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展同時進(jìn)步,要不然教師是沒有尊嚴(yán)的?!保⊿6ME)

    2.機(jī)構(gòu)服務(wù)宗旨:傳統(tǒng)師尊生卑地位逆轉(zhuǎn)

    在自由競爭的市場環(huán)境中,從競爭對手手中搶奪顧客所花費(fèi)的成本遠(yuǎn)高于維系已有顧客。伴隨著市場營銷從重視顧客創(chuàng)造向重視顧客維持的轉(zhuǎn)變,以顧客需求為中心,提供完善的服務(wù)以爭取顧客滿意度,逐漸成為吸引與維持顧客的重要方式,“顧客是上帝”成為企業(yè)長期以來奉行的營銷準(zhǔn)則。與公立學(xué)校倡導(dǎo)的“以學(xué)生為中心”的服務(wù)不同,在影子教育機(jī)構(gòu)中,“顧客是上帝”的服務(wù)理念使學(xué)生和家長成為“上帝”,教師成為服務(wù)者,這意味著教師無可辯駁地圍繞學(xué)生和家長的興趣和需要,提供具有針對性、及時性、高密度和長期性的服務(wù),力求滿足顧客需求。例如,機(jī)構(gòu)教師需保障課堂教學(xué)趣味性,及時回復(fù)學(xué)生消息,解答學(xué)生問題,與每位家長進(jìn)行密切溝通保持黏性等。影子教育機(jī)構(gòu)對教師的言行規(guī)訓(xùn)打破了師尊生卑的傳統(tǒng)道德規(guī)范,師生地位發(fā)生逆轉(zhuǎn),傳統(tǒng)的教師權(quán)威進(jìn)一步被削弱。“我們要留住學(xué)生就是靠好的服務(wù),機(jī)構(gòu)老師上課一定要有趣、有深度,激起學(xué)生好奇心。平時我們跟學(xué)生相處也要注意及時回復(fù)消息、保持親和力,并且有問必答。家長那邊也有很多服務(wù)要求,比如每節(jié)課后要跟班上每個學(xué)生家長溝通,每月有一次深入的交流來了解學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活,平時家長群也會每日打卡做題,機(jī)構(gòu)希望老師和家長保持黏性,提高續(xù)費(fèi)率。”(S4MQ)

    3.政策價值引領(lǐng):從教意義體系崩塌殆盡

    “雙減”對校外輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)采取了嚴(yán)格的審批機(jī)制和限制資本流入等舉措,在各地方政府的積極響應(yīng)下,眾多機(jī)構(gòu)受到嚴(yán)重打壓,面臨破產(chǎn)。隨著訪談的進(jìn)行,機(jī)構(gòu)教師也越來越強(qiáng)烈地感受到此項政策對他們職業(yè)生涯乃至生存帶來的重大影響。機(jī)構(gòu)教師普遍表示,在這樣的時代境遇下,面臨著更加惡劣的生存境況,已然無暇顧及師道尊嚴(yán),“活下來”已成為機(jī)構(gòu)教師最重要的期望,教師職業(yè)神圣而崇高的使命感被消磨殆盡?!啊p減’對培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的嚴(yán)重打壓,讓一大部分有能力也有抱負(fù)的老師從此永遠(yuǎn)走不上教育道路了,他們有的去做銷售了,還談什么崇高,能生存就已經(jīng)不錯了。”(S8WQ)“我們作為機(jī)構(gòu)老師的話,有時候是會受到職業(yè)歧視的,在社會大眾的眼中,或者不懂這個行業(yè)的人,就覺得你是一個惡俗的補(bǔ)習(xí)老師。學(xué)生成績進(jìn)步了,功勞都?xì)w學(xué)校老師,我們作為背后的老師就(被)認(rèn)為沒起作用。反正我做機(jī)構(gòu)老師沒有體會到太神圣,主要是得不到大眾認(rèn)可,我們的生活壓力很大,各方面限制和不友好太多,還是想想怎么生存更緊要,外界怎么看不是也沒辦法嘛。”(S11WQ)

    (三)知識和能力權(quán)威失諧:實(shí)質(zhì)權(quán)威傾軋形式權(quán)威

    教師的知識和能力權(quán)威源于教師個體具備的專業(yè)知識和能力,吳康寧指出,教師由于接受過專業(yè)訓(xùn)練,具有專門的知識技能,被社會、學(xué)校和家長認(rèn)可了他的專業(yè)資格,從而對學(xué)生產(chǎn)生控制力和影響力[28]。其中,專業(yè)知識和能力的制度化形式,即表征教師知識和能力的證書,逐漸成為個體獲取教師崗位的先決條件,并作為衡量人才的客觀依據(jù),將教師篩至不同的教育場域,這是教師知識和能力權(quán)威的關(guān)鍵來源之一。實(shí)質(zhì)的知識和能力權(quán)威則體現(xiàn)于具體的教育教學(xué)情境中,是教師知識和能力的綜合表現(xiàn)。由此,知識和能力權(quán)威分化為形式化的證書權(quán)威和實(shí)質(zhì)的知識和能力權(quán)威。

    1.實(shí)效優(yōu)先下的形式權(quán)威旁落

    學(xué)歷證書與職業(yè)資格證書(以下統(tǒng)稱“證書”)是由國家權(quán)威機(jī)構(gòu)認(rèn)可并核發(fā)的,用于表征受教育者在學(xué)歷教育或工作崗位上的知識和能力等級程度的制度化文化資本。不同的組織類型對證書的要求不同,也影響著教師對證書權(quán)威的不同建構(gòu)。根據(jù)埃齊奧尼(Amitai Etzioni)對組織分類與控制方式的比較研究,作為“公信”組織的公立學(xué)校,為了維持一種服務(wù)理想、堅守標(biāo)準(zhǔn)或機(jī)密性的公眾形象以及科層制的穩(wěn)定統(tǒng)治,需要借助教師的文憑證書獲得公眾權(quán)威?!笆袌觥苯M織主要關(guān)注販賣一種產(chǎn)品或服務(wù)來獲得利潤,而不強(qiáng)調(diào)建立一種光榮或可靠的名聲[29]。在競爭激烈、優(yōu)勝劣汰的市場環(huán)境中,技術(shù)變革或服務(wù)升級成為直接關(guān)系企業(yè)存亡的關(guān)鍵要素。作為“市場”組織的影子教育機(jī)構(gòu)看重的是,能夠?qū)C(jī)構(gòu)的教學(xué)業(yè)績有直接促進(jìn)作用的教師素質(zhì),不論他們是否符合正規(guī)化的要求。訪談發(fā)現(xiàn),機(jī)構(gòu)教師考取的學(xué)科資格證書與所教學(xué)科不一致,無教師資格證書也可執(zhí)教的現(xiàn)象較為普遍。“機(jī)構(gòu)招人沒有公立學(xué)校那么嚴(yán)格,需要學(xué)歷或者專業(yè)對口,有些老師根本就沒有教師資格證,有的老師教師資格證跟教的學(xué)科還不一樣,比如我可能拿著英語教師資格證去教數(shù)學(xué)。因?yàn)榧议L更多是看這個老師的續(xù)費(fèi)率有多高,你們班上考高分的有多少,在他們學(xué)校排多少名,他們不看這個資格證、學(xué)歷證書這些?!保⊿11WQ)“機(jī)構(gòu)對證書要求不怎么在意,大體上只要你能把學(xué)生帶好,把學(xué)生留下,家長能繼續(xù)讓學(xué)生來學(xué)就可以了,目前(‘雙減’之后)國家管理嚴(yán)格了,會適當(dāng)有點(diǎn)要求,但是公司主要還是看業(yè)績?!保⊿4MQ)

    對于機(jī)構(gòu)教師而言,證書雖然借助制度賦予個人參加人才市場人力資源配置、獲得職業(yè)(專業(yè))角色、享有職業(yè)權(quán)利并承擔(dān)相應(yīng)義務(wù)的機(jī)會[30]。但在講求實(shí)效、競爭激烈的市場環(huán)境中,與其關(guān)注學(xué)歷、考證等對他們收效甚微的“書面資格”,不如提升能夠快速產(chǎn)生經(jīng)濟(jì)效益的實(shí)際的教學(xué)技能。在訪談中,機(jī)構(gòu)教師不認(rèn)同證書帶來的實(shí)際效益,相對于提升證書水平,他們更傾向于加強(qiáng)能夠直接產(chǎn)生實(shí)際效用的教學(xué)知識和技能,證書權(quán)威也由此旁落。“這些證書只是入行標(biāo)準(zhǔn),它不屬于知識和能力的評判,教學(xué)能力怎么樣,要用事實(shí)來說話。假如我是在公立學(xué)校,那我可能會去考個研究生提升一下學(xué)歷,因?yàn)檫M(jìn)去公立學(xué)校之后評職稱需要這個學(xué)歷,對吧?那如果是在私企的話,你已經(jīng)站到了教師崗位上,我覺得就不用再考了,你更應(yīng)該關(guān)注其他方面的提升,因?yàn)榻虝@個事情更多是跟學(xué)生去上課,你只有實(shí)戰(zhàn)了,你才能知道問題在哪里,讀研的話幫助其實(shí)不大,我的話還是比較傾向提升實(shí)際的這種知識能力。”(S11WQ)“機(jī)構(gòu)老師工資直接跟教學(xué)業(yè)績掛鉤,學(xué)歷不那么重要,提升學(xué)歷我覺得沒必要?!保⊿3MQ)整體上,機(jī)構(gòu)教師的證書權(quán)威在實(shí)效優(yōu)先、業(yè)績?yōu)橥醯氖袌霏h(huán)境中呈衰頹之勢。

    2.教師撐持下的實(shí)質(zhì)權(quán)威振興

    布爾迪厄(Pierre Bourdieu)提出,證書在官方承認(rèn)的、得到保障的能力與簡單的文化資本之間確立了一種根本性差異;而那種簡單的文化資本則不斷地被人要求去證明自身的合法性[31]。教師實(shí)質(zhì)的知識和能力便是如此,它并非借助制度化形式呈現(xiàn)自身,而是針對具體的、現(xiàn)實(shí)的教育教學(xué)情境。因此,教師實(shí)質(zhì)的知識和能力權(quán)威需要教師在教育教學(xué)過程中,通過專業(yè)知識和能力的不斷外顯和提升得以確證。教師的專業(yè)知識和能力提升包括兩種方式:組織路徑和自主路徑。然而,在影子教育機(jī)構(gòu),這兩條提升路徑出現(xiàn)明顯失調(diào)。從教師專業(yè)發(fā)展歷程來看,只有處于新手教師階段的機(jī)構(gòu)教師才有機(jī)會獲得短期高效的教學(xué)培訓(xùn)。對于機(jī)構(gòu)全職教師的整個職業(yè)生涯而言,這種速成式培訓(xùn)花費(fèi)的是機(jī)構(gòu)“領(lǐng)進(jìn)門”的力氣,真正的修行還在于教師個人,機(jī)構(gòu)教師普遍依靠自主發(fā)展,撐持和振興實(shí)質(zhì)的知識和能力權(quán)威。

    當(dāng)機(jī)構(gòu)教師度過新手教師階段后,機(jī)構(gòu)隨即撤去支架,使用薪酬機(jī)制激勵教師自主提升。在市場高競爭壓力和高回報率作用下,機(jī)構(gòu)教師則憑借內(nèi)驅(qū)力,達(dá)成教學(xué)業(yè)績爭取顧客?!敖虒W(xué)能力、教學(xué)方法這些要不斷地改進(jìn),因?yàn)槊總€時代的學(xué)生的心理特點(diǎn)啊、一些知識面啊,老師都要跟著更新的,老師不斷進(jìn)步學(xué)生才可能會喜歡上他/她的課。你如果教不好書就會被這個時代淘汰,你教不好,學(xué)生也會淘汰你的,你的機(jī)構(gòu)也會被淘汰的,所以老師也是有很大生活壓力的?!保⊿6ME)“培訓(xùn)教師需要花錢的,大部分機(jī)構(gòu)的邏輯是通過把薪資跟教學(xué)能力掛鉤,用薪資激勵教師自己去學(xué)習(xí)和提升,教學(xué)能力提升了,薪資漲幅也比較大,有的老師甚至自掏腰包買大機(jī)構(gòu)正版課程學(xué)習(xí),買投影儀、教學(xué)一體機(jī)來提升教學(xué)效果?!保⊿4MQ)機(jī)構(gòu)教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)入自主模式,其自主性主要表現(xiàn)為圍繞教學(xué)實(shí)效性展開的個人自主和群體自主。個人形式的自主發(fā)展具有跨場域特征,即從工作場域滲透至生活場域,從現(xiàn)實(shí)情境拓展到虛擬空間。群體形式的自主發(fā)展表現(xiàn)為以教學(xué)互促為目的,自發(fā)聯(lián)結(jié)起來的非正式群體間的合作教研?!跋裎覀兝辖處熤饕亲杂X學(xué)習(xí),比如看看視頻網(wǎng)課,自己看看書,平時經(jīng)常做做試卷刷題,跟行業(yè)內(nèi)外的人交流。我們老師也會聚在一起教研,每個老師都上去把課講一遍,大家一起指出問題,講講優(yōu)缺點(diǎn),班上孩子遇到什么問題,大家也一起來想辦法怎么更好解決?!保⊿2WQ)訪談得知,除授課時間外,只要最后達(dá)到客戶滿意的教學(xué)效果,教師可靈活支配時間和空間,如此一來,影子教育的補(bǔ)償性、機(jī)構(gòu)的弱科層制特征,為教師自主支配時間和空間提供了客觀條件,有利于促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的自主性?!皺C(jī)構(gòu)上班安排比較靈活,上班打卡之后,時間是老師自己安排,哪個校區(qū)上課,哪個時間段排課,教師協(xié)調(diào)好就行。除了周六日全天上課,其余時間我們都可以自己學(xué)習(xí)、教研、磨課,時間也比較充裕,總體上跟體制內(nèi)還是很不一樣,他們被與教學(xué)無關(guān)的事情耽誤了太多,我們把課上好其他都好說?!保⊿6ME)

    (四)教師的道德權(quán)威弱化:補(bǔ)充教育與應(yīng)試教育的共謀

    教師的道德權(quán)威是教師因自身的道德素養(yǎng)而具有的,使學(xué)生自愿接受其道德影響的力量。可見,教師道德權(quán)威的確證,既包含對師德現(xiàn)狀的考察,也與教師實(shí)際產(chǎn)生的道德影響息息相關(guān)。研究發(fā)現(xiàn),相對于倡導(dǎo)學(xué)生全面發(fā)展、提供全面教育的公立學(xué)校,專注提升學(xué)業(yè)成績的影子教育機(jī)構(gòu),建構(gòu)了別樣的教師道德權(quán)威。

    1.績效主義下的師德底線化與工具化

    在影子教育機(jī)構(gòu)里,學(xué)生和家長迫切的應(yīng)試需求使得教師責(zé)任單一化為提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績,對教學(xué)業(yè)績的強(qiáng)調(diào)遮蔽了機(jī)構(gòu)教師道德素養(yǎng)的重要性。就師德而言,機(jī)構(gòu)教師普遍退守底線師德,即對師德要求和期望停留在不突破法律和職業(yè)道德底線的層面,部分教師甚至發(fā)展出工具性師德,如為人師表旨在使學(xué)生和家長對其專業(yè)性給予認(rèn)可,而非與教師角色或?qū)W生道德發(fā)展相關(guān)聯(lián)?!袄蠋煾渌藳]什么不同,也就是個普通人。師德其實(shí)就是做人的道德問題,什么職業(yè)都有一個基本的底線,突破任何職業(yè)的底線那都是很不道德的?!保⊿3MQ)“工作認(rèn)真負(fù)責(zé),我覺得我做到了我承諾的就可以了,首先你對自己的每一堂課負(fù)責(zé);其次就是客戶服務(wù)這塊,我有去幫助一些習(xí)慣不好的孩子進(jìn)行一個修正?!保⊿11WQ)“我平時會注意儀容儀表,穿著打扮比較正式,給家長感覺認(rèn)真負(fù)責(zé),比較專業(yè)?!保⊿2WQ)

    2.應(yīng)試需求下道德影響的無意識性與偶然性

    即便教師個人具有高尚美德,如果其缺乏對教學(xué)過程道德影響的意識,也不具備運(yùn)用恰當(dāng)方法實(shí)施道德影響的能力,那么借師德促進(jìn)學(xué)生道德發(fā)展的設(shè)想也將落為空談[32]。因此,影子教育機(jī)構(gòu)教師的道德權(quán)威現(xiàn)狀,還需從教師施加道德影響的意識和能力維度加以透視。

    教師施加道德影響的意識方面,由于市場對提升學(xué)生學(xué)業(yè)成績的需求異常強(qiáng)烈,機(jī)構(gòu)教師對于施加道德影響總是偶然“在場”和有意“缺席”。偶然“在場”表現(xiàn)在機(jī)構(gòu)教師的德育全都在教學(xué)過程中無計劃、無組織、無目的地發(fā)生著,僅作為學(xué)科教學(xué)的隱性功能存在,而這一現(xiàn)象局限于人文學(xué)科的課堂上。例如,語文教師在教學(xué)過程中通過對人物、事件發(fā)表相應(yīng)評價影響學(xué)生的道德認(rèn)知和情感。“我上語文課,課上我會發(fā)表很多關(guān)于現(xiàn)實(shí)生活中的人物、故事、社會、生活的一些評價和看法,這也會對學(xué)生品行有影響吧?!保⊿4MQ)有意“缺席”表現(xiàn)在機(jī)構(gòu)教師僅關(guān)注教學(xué)成果中顯性可查的成績和學(xué)生日常行為習(xí)慣,借此減少教學(xué)工作量,避免沖突和爭端。教師主動將自身角色塑造成純粹的教書匠,甚至是學(xué)生提分的工具,當(dāng)機(jī)構(gòu)教師面對學(xué)生的道德失范行為時,不采取措施進(jìn)行引導(dǎo)和干預(yù)?!坝袝r候?qū)W生的行為不妥當(dāng),傷害到別人,我會去問這些老師為什么不教導(dǎo)、引導(dǎo)或者干涉阻止呢?他們的回答普遍都是這和自己沒關(guān)系,自己的主要任務(wù)是提高學(xué)生成績?!保⊿4MQ)

    3.補(bǔ)充教育下的道德影響能力受客觀條件限制

    道德影響重在利用兒童對習(xí)慣行為的偏好,培養(yǎng)他們對常規(guī)性道德秩序的遵從。這種習(xí)慣性遵從需要持續(xù)的、長期的道德影響。影子教育在正規(guī)教育的授課時間之外實(shí)施,針對的是主流學(xué)校開設(shè)的學(xué)科。其補(bǔ)償性一方面在于教育功能的補(bǔ)充性,一方面在于教育時間的補(bǔ)充性。影子教育的補(bǔ)習(xí)功能也是影子教育機(jī)構(gòu)的盈利點(diǎn),因此,家長和機(jī)構(gòu)對教師的評價集中在學(xué)生的學(xué)業(yè)成績上,對教師的道德影響能力并無相關(guān)關(guān)注和要求,也不存在發(fā)展之說?!罢f白了,學(xué)生來輔導(dǎo)班就是為了提高學(xué)習(xí)成績的,機(jī)構(gòu)也不會要求老師什么德育素養(yǎng),關(guān)鍵還是提分?!保⊿4MQ)“‘雙減’以后,家長的補(bǔ)習(xí)欲望更強(qiáng)烈了,甚至為了孩子以后成為工資高的藍(lán)領(lǐng)來補(bǔ)習(xí),家長目標(biāo)很明確,卷也卷不到德育上?!保⊿8WQ)時間的補(bǔ)償性意味著在影子教育機(jī)構(gòu)中,學(xué)生接受教育的時間較正規(guī)學(xué)校極大縮短,機(jī)構(gòu)教師實(shí)施道德影響能力的發(fā)揮受到限制。經(jīng)訪談發(fā)現(xiàn),參加補(bǔ)習(xí)的學(xué)生每周在影子教育機(jī)構(gòu)的學(xué)習(xí)時間約為2 ~4 小時,機(jī)構(gòu)教師表示在這種情況下施加道德影響并不現(xiàn)實(shí)。“你一周只跟他/她相處2 個小時啊,學(xué)校老師不只是五天甚至一個星期都跟學(xué)生待在一起,能一直觀察學(xué)生變化,我2 小時能說多少話,能怎么影響?德育是不現(xiàn)實(shí)的,德育本來就需要長時間進(jìn)行?!保⊿11WQ)總體上,機(jī)構(gòu)教師反映其道德影響缺乏必要的客觀條件。機(jī)構(gòu)教師施加道德影響的能力受限于影子教育的補(bǔ)償性。

    四、研究結(jié)論與討論

    影子教育機(jī)構(gòu)教師權(quán)威的研究并非意在反對公立學(xué)校教師權(quán)威,而是試圖對教師權(quán)威的建構(gòu)進(jìn)行反思和再認(rèn),確認(rèn)是否還有其他建構(gòu)教師權(quán)威的方式,研究者也并非主張影子教育機(jī)構(gòu)教師權(quán)威更具合理性,而是希望呈現(xiàn)教師權(quán)威建構(gòu)的多元樣態(tài),呈現(xiàn)影子教育機(jī)構(gòu)中教師權(quán)威建構(gòu)的深層含義。

    影子教育機(jī)構(gòu)的教師將自己視為一群在世俗社會中通過教學(xué)謀生的普通民眾,其教師權(quán)威面臨著危機(jī)與挑戰(zhàn),表現(xiàn)為外在權(quán)威缺失、道德權(quán)威式微、形式的知識和能力權(quán)威弱化,僅能依靠教師自為撐持的實(shí)質(zhì)的知識和能力權(quán)威延續(xù)其職業(yè)生命。這番圖景不僅是教師個人情感、態(tài)度和行為的產(chǎn)物,也是影子教育機(jī)構(gòu)管理者、家庭教育期待以及影子教育本身交織作用的結(jié)果。具體而言,影子教育機(jī)構(gòu)的管理者圍繞顧客滿意度對教師進(jìn)行授權(quán),伴隨顧客需求的變化而來的是機(jī)構(gòu)教師權(quán)利邊界的波動,機(jī)構(gòu)私權(quán)力入侵帶來教師權(quán)利萎縮,機(jī)構(gòu)教師組織規(guī)則權(quán)威式微。文化規(guī)則權(quán)威的弱化在于市場運(yùn)行的逐利導(dǎo)向?qū)鹘y(tǒng)師道尊嚴(yán)的全面摧毀,“顧客是上帝”的服務(wù)理念扭轉(zhuǎn)了傳統(tǒng)師尊生卑的地位格局,政策的價值引導(dǎo)使得機(jī)構(gòu)教師的從教意義體系崩塌,自我保存決定教師尊嚴(yán)的教師生存邏輯進(jìn)一步肯定了謀生的優(yōu)先性。在多重因素作用下,以教師的無私奉獻(xiàn)為基調(diào)的文化規(guī)則權(quán)威淪為機(jī)構(gòu)教師譏議的“騙局”,機(jī)構(gòu)教師幾乎無文化規(guī)則權(quán)威沿襲。道德權(quán)威屬于機(jī)構(gòu)教師主動拋棄的權(quán)威類型,一方面,影子教育的補(bǔ)充性未向教師提供施加道德影響的充分時間,道德權(quán)威確證亟需的道德影響的持續(xù)性和穩(wěn)定性難以維系,客觀上阻礙了道德權(quán)威的維系;另一方面,應(yīng)試的迫切性在裹挾學(xué)生、家長的同時,也將機(jī)構(gòu)教師圍困在教學(xué)技能與考試技能的訓(xùn)練中,機(jī)構(gòu)教師的育人角色被“提分工具人”所取代,教師堅持底線師德,在道德教育上采取簡單“在場”和有意“缺席”兩種處理方式,道德權(quán)威的建構(gòu)即便發(fā)生,也多屬偶然。形式的知識和能力權(quán)威,由于在講求實(shí)效的市場競爭中不利于迅速產(chǎn)生經(jīng)濟(jì)效益,往往被那些具有針對性的、直接作用于現(xiàn)實(shí)教學(xué)情境的實(shí)質(zhì)的知識和能力所傾軋。實(shí)質(zhì)的知識和能力權(quán)威的維持則出現(xiàn)了組織和個人的失調(diào),影子教育機(jī)構(gòu)為節(jié)省成本無意開展師資培訓(xùn),而是利用薪酬機(jī)制激勵教師專業(yè)成長,在高回報率和競爭高壓下,機(jī)構(gòu)教師自為撐持實(shí)質(zhì)的知識和能力權(quán)威,以彌補(bǔ)以上各類型權(quán)威的缺失,在市場經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域?qū)で罅⒆阒?。整體上,由于“雙減”政策的迅速落實(shí),機(jī)構(gòu)教師并未及時地轉(zhuǎn)變教育理念,而是繼續(xù)貫徹“以分?jǐn)?shù)為中心”的教學(xué)理念和專業(yè)發(fā)展方向,將其作為延續(xù)自身執(zhí)教生涯的唯一出路。

    影子教育機(jī)構(gòu)教師如此的教師權(quán)威樣態(tài)究竟意味著什么?根植于價值理性的文化規(guī)則權(quán)威、道德權(quán)威的集體式微表明,機(jī)構(gòu)教師對市場的逐利性進(jìn)行了良好的承繼,然而逐利行為并未突破自由選擇、公平競爭等市場經(jīng)濟(jì)倫理底線,也未使教師完全迎合學(xué)生偏好,放棄對學(xué)生的管理權(quán)利,例如面對機(jī)構(gòu)的私權(quán)力入侵,機(jī)構(gòu)教師也會適當(dāng)采取抵制策略來重獲對學(xué)生的管理權(quán),以促進(jìn)教學(xué)實(shí)效。這一過程也拼湊出機(jī)構(gòu)教師與影子教育機(jī)構(gòu)之間既合作又沖突、既服從又抵抗的關(guān)系圖景。此外,在以工具理性為運(yùn)作邏輯的市場經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域,根植于價值理性的教師權(quán)威式微傳達(dá)出教師權(quán)威的維持與提升對教育場域的客觀要求。除外界環(huán)境外,市場中“理性的經(jīng)濟(jì)人”的內(nèi)在意向也是重要影響因素。如機(jī)構(gòu)管理者對利益最大化的需求遠(yuǎn)勝于對教師權(quán)利的關(guān)照和對教師個人發(fā)展的投資,最終導(dǎo)致根植于工具理性的組織規(guī)則權(quán)威、形式的知識和能力權(quán)威均未能順利發(fā)展。然而,影子教育機(jī)構(gòu)教師權(quán)威的出現(xiàn)說明,實(shí)質(zhì)的知識和能力權(quán)威成為機(jī)構(gòu)教師權(quán)威的邊界線,即作為機(jī)構(gòu)教師權(quán)威的質(zhì)的規(guī)定性部分而存在。該權(quán)威的維持,既依仗教師自主性的發(fā)揮,也依賴于影子教育的補(bǔ)償性所提供的充裕時間和自由空間。

    因此,教師權(quán)威的維持與提升需要視具體的教育場域、時代特征、教育特性以采取相應(yīng)的措施?,F(xiàn)代教育呼吁教師的專業(yè)化,將工具理性的教師權(quán)威抬至高地,遮蔽了教師對從教意義的思考,成為教師文化規(guī)則權(quán)威和道德權(quán)威式微的重要緣由。這不僅提示機(jī)構(gòu)教師轉(zhuǎn)變職業(yè)角色,由“教書匠”“提分器”轉(zhuǎn)變?yōu)椤坝苏摺薄耙啡恕?,尤其在“雙減”之后,育人也應(yīng)成為影子教育機(jī)構(gòu)教師日常教學(xué)工作的一部分。影子教育機(jī)構(gòu)管理者需意識到師資是市場競爭的關(guān)鍵,教師質(zhì)量是影響市場認(rèn)可的核心要素,進(jìn)而積極開展師資培訓(xùn)。作為家長,應(yīng)將機(jī)構(gòu)教師的道德素養(yǎng)納入選擇時的考量因素,避免自身合法權(quán)利受到侵害;同時,也警醒公立學(xué)校的教師要堅守立德樹人的根本任務(wù),貫徹終身學(xué)習(xí)理念,守住教師知識和能力權(quán)威這一教師權(quán)威的生命線。由于各部門積極落實(shí)政策要求,機(jī)構(gòu)迅速退出市場,機(jī)構(gòu)教師陸續(xù)以私教形式轉(zhuǎn)入地下或轉(zhuǎn)行,“雙減”政策對其教師權(quán)威影響的深度揭示也成為本研究難盡、未盡之事宜。

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