“思辨性閱讀與寫作”教學(xué)的路徑與策略

楊錦如

摘 要：“思辨性閱讀與寫作”教學(xué)側(cè)重于在理解文本內(nèi)容和結(jié)構(gòu)的前提下提出疑問，找到有獨特價值的“思辨點”，并通過細(xì)讀文本、具體分析、不斷探究、精選論據(jù)、深入論證，對文本進(jìn)行多元理解和質(zhì)疑反思，最后用微寫作的方式呈現(xiàn)自己對思辨點的分析和論證過程。本文以針對具體問題闡述觀點、駁斥錯誤、辯證分析、條理清晰的論證性文本教學(xué)實踐為例，探討教學(xué)的具體路徑與策略。

關(guān)鍵詞：思辨性；閱讀；寫作；實施路徑；策略

傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)側(cè)重于文本鑒賞，“思辨性閱讀與寫作”教學(xué)則側(cè)重于在理解文本內(nèi)容和結(jié)構(gòu)的前提下提出疑問，通過細(xì)讀文本、具體分析、材料佐證、不斷探究、深入論證，對文本進(jìn)行思辨理解，并用寫作的方式呈現(xiàn)自己對思辨點的分析和論證。新課標(biāo)“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群提出古今中外論說名篇是我們運用“思辨性閱讀與寫作”策略的主要陣地，因為這些論說名篇往往針對具體問題，闡述觀點，駁斥錯誤，辯證分析，條理清晰。但縱觀高中語文必修和選修教材，還有科學(xué)文化論著篇目、現(xiàn)代雜文等典型的論證文，極具思辨探討價值。以下就以論證文的教學(xué)實踐為例來探尋“思辨性閱讀與寫作”教學(xué)的路徑和策略。

一、梳理文章行文結(jié)構(gòu)，以理解性閱讀為基礎(chǔ)

“論證性文本”與課標(biāo)“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群中的“中國古代論說文”不完全一致，兩者有說理強弱的區(qū)分、論證語言的差異、行文結(jié)構(gòu)的不同。比如：《六國論》連接歷史與現(xiàn)實，以史實為依據(jù)，用六國破滅“弊在賂秦”這一觀點來立論，全文綱目分明，脈絡(luò)清晰，結(jié)構(gòu)嚴(yán)整，古今相映。論證方法多樣，論證語言生動，氣勢充沛，是一篇典型的論證文。但《過秦論》只能叫“論說文”，文章中心論點“仁義不施而攻守之勢異也”非常明確，但通讀全文卻找不到論證“仁義不施”的具體論據(jù)和論證內(nèi)容。文章的大部分篇幅都在極力鋪敘秦國從“崛起”到“強盛”又輕易“滅亡”的過程。只有最后一段有“得之難”而“失之易”的論證內(nèi)容[1]。所以“論證性文本”一詞是指有論證結(jié)構(gòu)和觀點分析的議論性質(zhì)文本，在教學(xué)實踐中，用“思辨性閱讀與寫作”教學(xué)策略引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)此類文本，往往能夠通過發(fā)現(xiàn)獨特理解角度來質(zhì)疑分析，但思考發(fā)現(xiàn)也要有前提，就是梳理文章行文思路結(jié)構(gòu)，把握作者觀點角度，明確論證的邏輯，發(fā)現(xiàn)文本的價值。

比如：學(xué)生在梳理《六國論》的論證結(jié)構(gòu)時，就會總結(jié)文章開篇提出論點“弊在賂秦”，之后從“賂秦”與“未嘗賂秦”兩個角度加以論證；接著用假設(shè)論證縱深觀點，如果不賂秦那么六國不至于滅亡；由此得出“為國者無使為積威之所劫”的結(jié)論，文章借古論今，勸諫北宋統(tǒng)治者勿“從六國破亡之故事”。結(jié)構(gòu)的梳理就是理解文本內(nèi)容的過程，理解的過程也是站在作者理論和說理的角度思考和判斷的過程[2]。比如：學(xué)生在梳理文章反面論證的論據(jù)的過程中，就會考量論據(jù)和觀點的契合度，學(xué)生認(rèn)為“至丹以荊卿為計，始速禍焉”就不能作為典型論據(jù)論證“燕不賂秦，而后亡”這個觀點。這是學(xué)生從段落邏輯和論點與論據(jù)的關(guān)聯(lián)上發(fā)現(xiàn)的問題。同樣，學(xué)生在學(xué)習(xí)《過秦論》時也是先梳理文章的行文結(jié)構(gòu)，發(fā)現(xiàn)作者雖持論證“仁義不施而攻守之勢異也”的觀點，但文章結(jié)構(gòu)卻是“秦國由崛起到強盛再到輕易滅亡的順序”，雖是賦體論說文，氣勢磅礴，但學(xué)生在梳理完行文結(jié)構(gòu)之后仍會回到中心觀點找尋作者的論證邏輯，經(jīng)過推敲，發(fā)現(xiàn)“不施仁義”論證內(nèi)容僅限于“始皇愚民弱民”的三言兩語之中，而且也是概括式的現(xiàn)象表述。

梳理論證文的行文結(jié)構(gòu)是我們讀懂作者觀點，理解文本的第一步，行文結(jié)構(gòu)關(guān)涉論點、論據(jù)、論證、邏輯關(guān)系幾個論證要素，梳理結(jié)構(gòu)的過程就是在理解中主動思辨的過程。沒有理解作者看待事物的獨特角度、選材的傾向性、說理的條理順序，就不能與自己對具體事實的看法做比較。比如：選擇性必修中冊第一單元科學(xué)文化論著《堅持正義》一文中用對話體方式來呈現(xiàn)觀點，先哲蘇格拉底用“助產(chǎn)士法”說理論證，層層追問，步步緊逼，使得自己選擇正義赴死的行為無可辯駁，同學(xué)們也能從當(dāng)代視角或者文中“正義的本質(zhì)是利他人”這個概念闡釋中提出自己對蘇格拉底舍生維護(hù)正義行為的不同看法，認(rèn)為這一行為本身就有違公平正義，遵守不公正的審判是不能昭示“正義利他”理論的。所以梳理論證文的行文結(jié)構(gòu)是學(xué)生理解文本的路徑方法，如果不先順著文章思路理解作者的思考和分析，就容易脫離文本情境，即便有質(zhì)疑和思考，也是沒有文本分析基礎(chǔ)的個人觀點，到達(dá)不了高階思維的思辨程度。但部分科技文化論著、現(xiàn)代雜文，理論概念豐富，觀點闡述理論化，有個人論證特色，不容易理解。這時就需要教師用“闡釋概念內(nèi)涵”“段落設(shè)置作用”等問題來引導(dǎo)學(xué)生順藤摸瓜，找到行文結(jié)構(gòu)這把理解文本的鑰匙，為確定和分析“思辨點”做理解性的準(zhǔn)備。

二、發(fā)現(xiàn)獨特“思辨點”，以審辨性閱讀作深化

由疑生思，活動探究應(yīng)聚焦核心思辨點。核心思辨點往往是論證性文本中最有價值的內(nèi)容?！八急纥c”指向的是個性化的獨特理解，是學(xué)生產(chǎn)生疑問之后，回到文本，對自己的理解進(jìn)行求證反思的過程中形成的較成熟的思考。教學(xué)通過問題引導(dǎo)和小組探討質(zhì)疑的活動逐步推動學(xué)生去反復(fù)揣摩作品的獨特之處，在不斷反思中質(zhì)疑，在不斷質(zhì)疑中利用自身知識積累、經(jīng)驗、文本細(xì)讀和相關(guān)資料進(jìn)行求證，從而達(dá)到對作品的多元化解讀，提升學(xué)生的思辨能力，這個過程就是“審辨性閱讀”，是深化閱讀思考的過程。學(xué)生提出的有探究價值的思辨點往往與任務(wù)群和思維目標(biāo)有緊密關(guān)聯(lián)。比如：人教版必修教材中古代敘事散文《燭之武退秦師》屬于“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群，該任務(wù)群的學(xué)習(xí)目標(biāo)可提煉為三點：把握作者的觀點態(tài)度和語言特點；閱讀文本時懂得分析質(zhì)疑，多元解讀；學(xué)習(xí)表達(dá)和闡發(fā)自己的觀點，力求立論正確，語言準(zhǔn)確，論據(jù)恰當(dāng)，講究邏輯。學(xué)生在理解文本內(nèi)容后，主動發(fā)現(xiàn)的“思辨點”往往會與思維素養(yǎng)目標(biāo)“分析質(zhì)疑，多元解讀”以及“理解、傳承優(yōu)秀傳統(tǒng)文化”的素養(yǎng)目標(biāo)密切相關(guān)。比如：在教學(xué)《燭之武退秦師》時，學(xué)生會質(zhì)疑“秦穆公是因為不仁、不知、不武的理由撤回兵力的嗎？”“為何作者以‘無禮于晉作為晉攻打鄭的理由？這是作者個人觀點，還是依據(jù)當(dāng)時國家之間普遍遵守的道德標(biāo)準(zhǔn)？”這兩個問題的思辨內(nèi)核就是“質(zhì)疑”和“理解分析文化內(nèi)涵與歷史樣態(tài)”。對此，學(xué)生的初步思考還需要教師精心設(shè)計具體任務(wù)，并給學(xué)生提供一些拓展資料，使學(xué)生的質(zhì)疑和思考能進(jìn)一步多元化和深入，說理論據(jù)也更加多樣且有說服力，在這樣的思辨任務(wù)下做探討和交流，就從“理解性閱讀”過渡到了“文本審辨性閱讀”。學(xué)生帶著自己的疑問從文中選擇他們所需的語言、事實、觀點材料，又或者與拓展資料進(jìn)行比較分析，從不同的方面來審視自己的觀點，來明確作者寫作的立場和背后的價值觀念。以下就以教學(xué)中的“審辨性思辨任務(wù)”為例來分析。

《左傳·燭之武退秦師》全文共308字，而《春秋》中只有“晉人、秦人圍鄭”這幾個字，從左丘明的敘事中，可以看出他的一些什么思想觀念呢？

參考思路一：晉侯、秦伯為何要圍鄭？文中說“以其無禮于晉，且貳于楚也”。

參考思路二：子犯請擊之，公曰：“不可。微夫人之力不及此。因人之力而敝之，不仁；失其所與，不知；以亂易整，不武。吾其還也。”亦去之。

參考思路三：七年，晉文公、秦穆公共圍鄭，以其無禮于文公亡過時，及城濮時鄭助楚也。圍鄭，欲得叔瞻，叔瞻聞之，自殺。鄭持叔瞻告晉。晉曰：“必得鄭君而甘心焉?！薄浴妒酚洝x世家》

“臣之壯也，猶不如人；今老矣，無能為也已?！?/p>

“十年春，齊師伐我。公將戰(zhàn)，曹劌請見。”——《左傳·曹劌論戰(zhàn)》

“使杞子、逢孫、楊孫戍之”，名義上是秦、鄭建立軍事同盟，共同抵御晉國，而實際上是秦國在鄭國建立了軍事基地，也就是說燭之武能退秦師是以犧牲部分國家利益為代價換取的；晉文公也是在“欲入蘭（鄭國公子）為太子……而卒立子蘭為太子”之后才撤兵的；若說燭之武以勸說藝術(shù)瓦解了晉秦聯(lián)軍，使鄭國免于亡國之危難，則過于夸大了燭之武的作用，秦晉退兵的原因很大程度上是秦晉兩國的利益訴求得到滿足。

這一個“審辨性思辨任務(wù)”將學(xué)生在理解階段發(fā)現(xiàn)的部分問題組合起來，以文本內(nèi)容與拓展材料構(gòu)建的多維思考情境為學(xué)習(xí)活動形式。這個任務(wù)中拓展的內(nèi)容能夠延展學(xué)生在理解文本時的思考深度，并且給他們提供更多的思考角度，便于學(xué)生“順藤摸瓜”，主動辨析并說理，這就為下一步的說理論證提供了充分的依據(jù)，不會讓探討只停留于固有觀點的重復(fù)，而是真正讓學(xué)生學(xué)會細(xì)讀文本，懂得從其他人物評價、作者思想、史實資料來辯證思考，充分全面地說理。審辨性閱讀的過程是分析、質(zhì)疑、全面、多角度思考的過程，這個過程是基于文本內(nèi)容認(rèn)知理解層次的一次飛躍，學(xué)生的高階思維得到了充分發(fā)展。

三、構(gòu)建學(xué)習(xí)成果，以“微寫作”促個性悟讀

實施“思辨性閱讀與寫作”策略，需要構(gòu)建相應(yīng)的寫作學(xué)習(xí)成果。學(xué)生在不斷反思、質(zhì)疑中去深入分析、求證，從而不斷補充或完善自己的理

解[3]。而寫作是一個基于事實建構(gòu)與邏輯建構(gòu)的思維和表達(dá)過程，是一個不斷建構(gòu)、厘清概念內(nèi)涵，分辨事實與確定判斷的過程。建構(gòu)、分析、厘清、辨析、確立、完善的過程就是高階思維的思辨過程。因此，寫作的學(xué)習(xí)成果是“思辨性閱讀與表達(dá)”的深化，是個性悟讀的體現(xiàn)。而用“微寫作”的寫作形式更有利于學(xué)生能及時地不受作文要求限制地自由表達(dá)觀點，能夠體現(xiàn)“讀寫互促”的高效性。

在教學(xué)《燭之武退秦師》時，學(xué)生通過之前探討思辨過的關(guān)于“禮”的思想和作者寫作所秉承的“禮”的思想這個任務(wù)，展開了論證性的“微寫作”，以下就以學(xué)生的寫作片段為例來觀察寫作成果構(gòu)建與思維發(fā)展目標(biāo)達(dá)成的情況。

關(guān)于“禮”的思考：

1.文中有兩句話“以其無禮于晉，且貳于楚也”。鄭國早年未給晉文公相應(yīng)的禮遇，這成為晉鄭之間矛盾的重要因素。在這句中，“禮”體現(xiàn)為“禮遇”。兩國僅因一次無禮，就積怨許久，這看似荒謬，讓人們不禁嗤笑一國之君竟如此小肚雞腸，實則反映了左丘明及春秋時期的人對于“禮”的重視。

2.由此可見，左丘明對“禮”的尊崇，也可以看出左丘明對于儒家思想的推崇。而在這篇文章中，也有其他儒家思想的體現(xiàn)，最典型的莫過于燭之武的愛國精神，這符合儒家思想中的“忠君愛國”思想。

3.總之，通過這篇文章我們可看出左丘明的思想與儒家提倡的“禮治”相投契，在事情的客觀敘述中，滲透了“仁義道德”和“禮制規(guī)范”的內(nèi)容?！墩撜Z》中記載：“子曰：巧言、令色、足恭，左丘明恥之，丘亦恥之，匿怨而友其人，左丘明恥之，丘亦恥之?！币嗫勺C左丘明的審慎明德，亦可看出左丘明的君子品行。

4.左丘明是崇尚“禮義”的，在記敘晉國、秦國攻打鄭國的原因時，他只是以表面上的原因即符合道義的原因來敘述。證明這是一場正義之戰(zhàn)，出師有名，而并沒有提到攻鄭背后的利益動機。這就體現(xiàn)出儒家思想中的“名不正，則言不順，言不順，則事不成”。

通過文本閱讀和補充資料的引導(dǎo)，學(xué)生能夠根據(jù)歷史背景和儒家思想，從不同人物的行為和表現(xiàn)中得出作品中包含的“禮”的思想理念，并提煉出“禮”的不同含義。如：“禮”體現(xiàn)為“禮遇”；“禮”是儒家思想中的“愛國思想”；左丘明的思想與儒家提倡的“禮治”相投契，在事情的客觀敘述中，滲透了“仁義道德”和“禮制規(guī)范”的內(nèi)容；正義之戰(zhàn)，出師有名，并沒有提到攻鄭背后的利益動機。這就體現(xiàn)出儒家思想中的“名不正，則言不順，言不順，則事不成”說法。

“思辨性寫作”就是從知識積累、概念、證據(jù)、觀點角度中展開分析與評價，最終形成思路清晰且有說服力的結(jié)論?？赡苓@樣的結(jié)論還不夠準(zhǔn)確有說服力，但這種分析、比較、論證、反思、材料驗證的思辨方式將會在學(xué)生心中留下深刻印象[4]。理解作品，梳理行文結(jié)構(gòu)，多元解讀文本，知識積累和實證材料的驗證，從文本到思想的推理，由表及里的本質(zhì)性思考，概念的解讀與重構(gòu)，細(xì)讀文本，有效探討合作，學(xué)生在思辨過程中，越來越接近文本的真實，這就是典型的融匯各種思維方式的“思辨性閱讀與寫作”過程，這也正是思辨性教學(xué)所要追求的目標(biāo)。

結(jié)束語

“思辨性閱讀與寫作”策略還應(yīng)有評價環(huán)節(jié)，教師和學(xué)生可以一起根據(jù)思辨寫作的內(nèi)容來設(shè)計評價細(xì)則，比如觀點立論、分析材料、質(zhì)疑角度、清晰闡明觀點等維度，從而完成“思—研—寫—評”四個環(huán)節(jié)。對思辨寫作內(nèi)容的評估，可以引導(dǎo)學(xué)生在閱讀和反思方面不斷改進(jìn)，也能將思維與表達(dá)核心素養(yǎng)明確為能力細(xì)則。

參考文獻(xiàn)

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[3]劉剛.語文核心素養(yǎng)視域下的讀寫一體活動探究[J].語文教學(xué)通訊，2019（16）：61-62.

[4]劉剛.“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群實施策略[J].中學(xué)語文教學(xué)參考，2020（7）：21-23.