統(tǒng)編教材必修下冊第六單元思辨性閱讀教學探索

陳立

摘 要 在小說閱讀教學中，教師要以新課標為指導，優(yōu)化創(chuàng)新教學方法，探索新型的閱讀教學模式，讓學生對小說文本展開分析、批判，深度挖掘小說中的深層內(nèi)涵。本文以統(tǒng)編高中語文教材必修下冊第六單元的小說為例，從聚焦人物矛盾、深挖隱含信息、創(chuàng)建閱讀項目等角度，對思辨性閱讀在小說閱讀教學中的應用策略進行探討，以此深化小說閱讀教學，促進學生的思維發(fā)展。

關(guān)鍵詞 高中語文? 小說閱讀? 思辨性閱讀

新課標提出：“運用批判性思維審視語言文學作品，探究和發(fā)現(xiàn)語言現(xiàn)象和文學現(xiàn)象……”強調(diào)了辯證性思維和批判性思維在語文學習活動中的重要性，并將思維能力培養(yǎng)作為課程教學的主要目標。因而，在小說閱讀教學中，為了增強學生的思維能力，教師可以將思辨性閱讀應用于小說閱讀教學之中，讓學生在推理、分析、判斷等手段的輔助下，深入探索小說的思想主旨，拓展小說閱讀的深度和廣度，并形成辯證性、邏輯性和創(chuàng)新性思維。

統(tǒng)編教材必修下冊第六單元選編了《祝?！贰读纸填^風雪山神廟》《裝在套子里的人》《促織》和《變形記》五篇小說。針對該單元的教學，教師要引導學生運用思辨性閱讀方法，深入剖析文本的深刻內(nèi)涵，提升閱讀教學效果。

一、聚焦人物矛盾，辨析文本

小說包含人物、環(huán)境和情節(jié)三個要素，其中人物是最關(guān)鍵的要素之一。作者通過塑造人物形象，推進故事情節(jié)的發(fā)展，闡明深奧的人文主題。在小說的思辨性閱讀教學中，為強化學生思維的批判性、邏輯性，教師可以將人物矛盾作為對象，引領(lǐng)學生聚焦于人物矛盾，讓他們在跌宕起伏的情節(jié)中，了解人物身上產(chǎn)生的矛盾以及反映出的人物性格。

在《林教頭風雪山神廟》中，林沖在與李小二的交談中得知自己將受到陸虞侯的迫害，而后購買“尖刀”，意欲復仇，但是，當他被派駐到草料場后，卻在與李小二的對話中提到：“卻不害我，倒與我好差使……”從林沖的前后態(tài)度上來看，能夠看出明顯的矛盾，經(jīng)受了妻子受辱、自己被陷害等遭遇后，復仇才應該是他做出的正確反應，但是此時他卻如此猶豫，這便可以看出林沖這一人物性格的內(nèi)在矛盾。在分析和解讀林沖這一形象時，教師應引導學生重點關(guān)注人物身上的矛盾，辯證地解析人物的性格。

后文中，林沖在前往買酒的路途中路過山神廟，他停下來祭拜山神；待痛殺敵人后，又以敵首作為貢品再一次祭拜山神。從這一前后呼應的情節(jié)中不難看出，造成林沖矛盾性格、使其精神世界受到強烈沖擊的根本原因，不在于他遭遇到的陷害和挫折，而是其內(nèi)心中的“奴性”，這種深藏在其內(nèi)心的“奴性”，教師導致其猶豫不決、忍辱負重的根本原因，也使得他始終對敵人抱有不切實際的幻想，而他最后投奔梁山，也正是因為他從主客觀兩個角度認清了現(xiàn)實，從而做出如此決定。在思辨性閱讀教學的中，學生在教師深入的指導下，學生理解了小說的內(nèi)涵與本質(zhì)，也明確了導致人物命運悲劇的深層原因。

二、深挖隱含信息，解讀文本

在當下的信息化時代，學生思維的淺表化、閱讀碎片化等問題十分嚴重。在閱讀時，學生通常都會關(guān)注到文章的顯性信息，但對于那些深藏在文本中的隱含信息卻不一定能了解。針對這種現(xiàn)象，為了加強學生的文本解讀深度，讓他們發(fā)掘深藏在文本中的隱性信息，探尋事物的本質(zhì)或內(nèi)涵，教師要在小說閱讀中，指導學生深挖文本中的隱含信息，借助思辨式閱讀方法，解讀文本的內(nèi)容、邏輯結(jié)構(gòu)等，逐步向著深層閱讀的方向和目標邁進。

例如，在《祝福》的教學過程中，大多數(shù)學生在看到祥林嫂的悲劇結(jié)局時，便會得出封建禮教的吃人本質(zhì)這一結(jié)論。事實上，這些結(jié)論大多是學生道聽途說的，自己并沒有深入閱讀文本，然后從中得出自己的結(jié)論。學生往往也忽視了文本的隱含信息。比如，小說中多次提到祥林嫂總是反復地敘述兒子被狼叼走的事實，尤其當她看到了跟兒子年齡相仿的孩子時，總是緊盯著孩子看，小孩子們受驚的反應是否也刺激了祥林嫂呢？在閱讀時，學生很少關(guān)注到這一問題，這便是文中隱含的信息。還有，小說中柳媽對祥林嫂說：“你將來到陰司去，那兩個死鬼的男人還要爭……”從祥林嫂驚恐的神情中可以看出，這兩個男人也與祥林嫂的悲劇命運暗藏著一些關(guān)聯(lián)，這些因素都是導致其悲劇結(jié)局的重要原因。

經(jīng)過這一系統(tǒng)的分析和解讀，學生圍繞著小說中的隱含信息，抓住與人物相關(guān)的隱性聯(lián)系，通過辯證性的推理和解析，使學生能夠認識到深藏在問題中的本質(zhì)，也能夠全面、多元地看待問題。由此，學生的思維發(fā)展歷程便可從單純的感性認知，逐步過渡到“感性認知+理性思考”相結(jié)合的形式。在此基礎(chǔ)上，學生的思辨能力和閱讀深度便可逐步加強。

三、創(chuàng)建閱讀項目，探究文本

傳統(tǒng)的小說閱讀教學總是以教師的教學為主。而在新課標背景下的思辨性閱讀教學，教師要更加關(guān)注學生的學，即以學生為中心、以學生的實際需求為導向，將思辨性閱讀方法與小說閱讀教學高度融合起來，為學生提供閱讀實踐的平臺和機會，讓他們在實踐中探究文本?；谌缟显V求，教師可以著手創(chuàng)建閱讀項目，為學生搭建思辨性閱讀的支架，以信息社會的媒介素材和新媒體平臺為載體，將閱讀項目常規(guī)化。

著眼于統(tǒng)編教材必修下冊第六單元的單元整體，以驅(qū)動學生深度閱讀和探究文本為主要目的，教師可以創(chuàng)建“小說中的悲劇人物”這一專題化閱讀項目，圍繞這一單元內(nèi)的人物“祥林嫂”“林沖”“成名”等，利用微信公眾號展開項目化閱讀活動。

首先，布置任務(wù)。教師利用微信公眾號開展“小說中的悲劇人物”這一專題化閱讀活動，基于這一專題，可以設(shè)計和布置“選擇第六單元中的其中一個人物形象，從具體事例、性格特征、生活背景等要多個角度，分析導致其悲劇命運的多重因素，并以思維導圖或者專項報告的形式展現(xiàn)出來”的項目化學習任務(wù)。

其次，精選案例。針對學生的項目閱讀成果，教師可以精選其中的優(yōu)秀案例，將其上傳到微信公眾號的“風采展示”這一欄目中，供其他同學閱覽，讓他們能夠在閱讀和賞析的過程中進行借鑒和學習，以此促進資源和信息的共享，推動思辨性閱讀的發(fā)展。

最后，思辨討論。在專項閱讀活動的后期，教師也可以依據(jù)微信公眾號中展示和上傳的內(nèi)容，組織專門的思辨討論活動，讓他們于公眾號的評論區(qū)內(nèi)展開深層探討，解讀導致人物悲劇命運的不同因素，使得他們能夠?qū)で筘S富的論據(jù)，以此支撐自身的論點，從而讓他們在討論和辨析的過程中強化思辨能力。

基于目前小說閱讀教學中的問題，為了有效解讀閱讀淺表化、碎片化的痼疾，教師可以通過聚焦人物矛盾、深挖隱含信息、創(chuàng)建閱讀項目等方式，探索思辨性閱讀在小說閱讀教學中的應用策略和路徑，為學生提供探討和辨析的話題，讓他們圍繞著問題展開辯證性、深層次的思考和探究，從而深入理解小說的深刻內(nèi)涵及社會價值。在此過程中，學生既可以理解小說的內(nèi)涵及情感，也能規(guī)避當前閱讀活動中存在的不足與弊端。

[本文系南通市教育科學“十三五”規(guī)劃2020年度課題“跨媒介視域下高中語文思辨性閱讀教學的實踐研究”（課題編號：QN2020046）的研究成果]