共同體視域下“易扶點(diǎn)園”家園共育新路徑

羅鈺君

摘?要：信息化時(shí)代下學(xué)校教育與家庭教育的重要性愈發(fā)顯現(xiàn)，現(xiàn)階段家園共育的合作凸顯共同體的雛形?！耙追鳇c(diǎn)園”家園共育問題在落實(shí)教育問題之后逐漸成為關(guān)注議題，馬克思基于唯物主義立場上提出的共同體理論，能夠?yàn)椤耙追鳇c(diǎn)園”家園合作提供系統(tǒng)性和理論性的支撐；借由該理論促進(jìn)“易扶點(diǎn)園”家園共育，探明其對國家、家庭以及兒童成長本身的現(xiàn)實(shí)意義，從家園分工、兒童本位、文化差異、資源共享四方面剖析其困境，構(gòu)建“易扶點(diǎn)園”的發(fā)展、育人、文化以及資源共同體，實(shí)現(xiàn)高效家園共育合作。

關(guān)鍵詞：家園共育；共同體理論；易扶點(diǎn)園

中圖分類號：G4?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A??doi：10.19311/j.cnki.16723198.2023.15.064

1?問題提出

當(dāng)前，兒童的教育問題已成為每個家庭的首要大事，傳統(tǒng)教育的專斷性將教育全權(quán)推給學(xué)校方面來展開，直到近年來隨著教育目標(biāo)的不斷深化拓展，人民事關(guān)教育利益需求逐漸從有學(xué)上轉(zhuǎn)換為上好學(xué)，家庭教育和學(xué)校教育在早期教育形式中一直處于分割且互不干涉的兩個空間主體地位，隨著時(shí)代變遷這看似不相關(guān)的兩者漸漸意識到互相在教育過程中承擔(dān)著相應(yīng)的重要作用，并為了實(shí)現(xiàn)兩者最終教育目的必然走向趨同和融合，共同體理論在此期間承擔(dān)耦合多元主體共同邁向新層面的理論依據(jù)，能夠給新時(shí)期的“易扶點(diǎn)園”幼兒家園共育提供具有理性和依據(jù)的策略分析框架。

“易扶點(diǎn)園”存在的文化認(rèn)知差異使得家庭與園區(qū)之間隔閡漸深，“易扶點(diǎn)園”多為鄉(xiāng)鎮(zhèn)轉(zhuǎn)崗教師，幼兒家長大部分來自偏遠(yuǎn)山區(qū)農(nóng)村，思想意識落后，二者在面臨對方教育問題上處理常會面臨各種困難，教師缺乏處理家園共育的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，家長甚至認(rèn)為學(xué)前兒童不應(yīng)該接受教育，又或者是接受教育也全是學(xué)?？垂埽彝o關(guān)。而家校各管一邊的教育時(shí)代早已過去，因此“易扶點(diǎn)園”幼兒家園共育相較于城鎮(zhèn)等發(fā)展較為領(lǐng)先地區(qū)存在新的困境和挑戰(zhàn)，急需具有融合性和系統(tǒng)性的共育理論進(jìn)行指引。共同體理論是組合與合作模式的新趨勢，打破傳統(tǒng)家園共育模式，實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新和超越，不論是在理論還是實(shí)踐層面都能夠更好適應(yīng)“易扶點(diǎn)園”家園共育問題，本文借鑒共同體理論探索構(gòu)建“易扶點(diǎn)園”的現(xiàn)實(shí)路徑，以助力“易扶點(diǎn)園”家園共育效果的提升。

2?基于共同體視域下“易扶點(diǎn)園”家園共育的切實(shí)困境

2.1?家園分工錯位、權(quán)責(zé)模糊

家庭與學(xué)校作為家園共育的兩個合作主體，地位和權(quán)利上的平等性決定雙方共同承擔(dān)教育幼兒的責(zé)任和義務(wù)，家園共育理念賦予雙方各司其職的同等教育權(quán)?！耙追鳇c(diǎn)園”的幼兒家園共育問題首要解決的便是家園分工，家庭和學(xué)校兩者分工邊界模糊，功能錯位，權(quán)責(zé)不明晰等問題昂需處理，在真正共同體理論視域下能夠在保持主體活力的前提下，強(qiáng)化對于共同目標(biāo)和價(jià)值的追求，居住于易扶點(diǎn)地區(qū)居民的目標(biāo)是為了阻斷貧困代際傳遞，讓子女有學(xué)上，上好學(xué)，同樣家長需要意識到的是想要上好學(xué)就不能單方面將教育任務(wù)交由學(xué)校全權(quán)負(fù)責(zé)。家庭也需要明確分工，確定職責(zé)所在，避免喪失自身的獨(dú)立性而依附與學(xué)校教育發(fā)展，保持獨(dú)立性的同時(shí)確保主體性也能夠在相應(yīng)場域發(fā)展，如放學(xué)后家庭以及社區(qū)環(huán)境當(dāng)中?！耙追鳇c(diǎn)園”幼兒園教師同樣需要進(jìn)行觀念意識雙重轉(zhuǎn)變，不再一味承擔(dān)軸心地位，教師是學(xué)校教育的主要承擔(dān)者，知識傳授者，確保邏輯適洽的情況下應(yīng)該厘清分工任務(wù)，什么應(yīng)該做而什么不應(yīng)該做，只有確保自身任務(wù)明晰，從橫向以及縱向上發(fā)展自身專業(yè)技能及專業(yè)知識、提升專業(yè)素養(yǎng)，不要對教育職責(zé)各執(zhí)一詞。教師應(yīng)該在保證一日生活安排教學(xué)的情況下，樹立家園共育意識，尊重和理解家長的認(rèn)知與需求，為家長提供專業(yè)性的家庭教育咨詢，讓家長進(jìn)一步了解幼兒發(fā)展的特點(diǎn)和規(guī)律，并有針對性地幫助家長分析幼兒教育過程中存在的疑難問題以及提出方法建議。

2.2?幼兒主體缺失、地位邊緣

應(yīng)當(dāng)看到的是，當(dāng)前“易扶點(diǎn)園”幼兒教育仍然存在諸多問題，易地扶貧搬遷是我國一項(xiàng)重大的民生工程，是徹底挖掉窮根、阻斷貧困代際傳遞、實(shí)現(xiàn)穩(wěn)定脫貧的最有效的途徑。其主要對象是居住在生態(tài)環(huán)境惡劣，自然條件低劣等不具備生存條件和地質(zhì)災(zāi)害高發(fā)的“一方水土養(yǎng)不起一方人”地區(qū)的困難群眾。由于所處地理位置導(dǎo)致該地區(qū)人民同外界交流少，獲取信息方式落后，教育資源獲取困難，從而很大程度上使得易地扶貧搬遷地區(qū)人民受教育程度普遍偏低，并且在經(jīng)歷易地扶貧搬遷之后，來到新環(huán)境下的地區(qū)居民面臨原有生活方式、社會環(huán)境、文化習(xí)俗等方式的解構(gòu)，勢必使其在社區(qū)認(rèn)同上產(chǎn)生隔閡，同樣在搬入易扶點(diǎn)之后居民間由于文化融合產(chǎn)生隔閡的問題也不在少數(shù)。因此在早期搬遷準(zhǔn)備工作時(shí)以教育為由勸誡地區(qū)人民搬遷至易扶點(diǎn)不為少數(shù)，許多居民秉持著讓適齡子女接受更好的教育從而落戶此地，實(shí)現(xiàn)“以學(xué)促搬”。教育問題得到保障之后，隨之而來的是家庭教育與學(xué)校教育間的問題凸顯，其中最顯而易見的便是兒童地位邊緣化問題，作為全新環(huán)境下融入進(jìn)來的處于關(guān)鍵社會化學(xué)習(xí)年齡階段的幼兒，受制于受教育程度以及語言上的差異，極易使得幼兒在這階段處于被動接受地位，又恢復(fù)至教師主導(dǎo)傳輸知識，幼兒被動吸收的教育時(shí)期，加之“易扶點(diǎn)園”幼兒家長對于教育需求遮蔽，認(rèn)知不全面，很容易導(dǎo)致家長認(rèn)為這便是教育的正確形式，因此更進(jìn)一步弱化了幼兒地位，不利于其后續(xù)發(fā)展。

2.3?文化差異明顯、沖突激烈

易扶點(diǎn)的設(shè)計(jì)是一種用城市生活取代傳統(tǒng)鄉(xiāng)土社會生活的邏輯，在易扶點(diǎn)當(dāng)中，最突出問題便是融入易扶點(diǎn)居民所產(chǎn)生的文化差異沖突，易扶點(diǎn)產(chǎn)生的空間結(jié)構(gòu)以及空間關(guān)系上的變化，導(dǎo)致搬遷至易扶點(diǎn)的居民無法依托其原有的土地、人文關(guān)系、生活生產(chǎn)方式以及社會交往方式。有學(xué)者將易扶點(diǎn)居民融入易扶點(diǎn)分為文化多幸期、文化沖擊期、文化變化期以及精神安定期，從四個階段來展現(xiàn)居民融入一個地區(qū)的心理變遷，文化帶來的沖突無益是明顯的，并且體現(xiàn)在家園共育亦是如此，在家園共育中，文化差異帶來的代溝橫亙在家庭與學(xué)校、家長與教師之間，新入職或是轉(zhuǎn)崗的教師難以適應(yīng)易扶點(diǎn)居民的文化，反之亦然，兩者差異凸顯，無法有系統(tǒng)性的理論引領(lǐng)整合，容易陷入早先時(shí)期家校分割的教育形式，需要回答“怎么做”“做什么”的問題來解決其文化上的差異。

2.4?資源共享不均、整合遮蔽

共同體理論與歷史唯物主義共同伴生，意味著生產(chǎn)力的革新，但同樣在“易扶點(diǎn)園”難以顯現(xiàn)其作用，學(xué)者調(diào)查發(fā)現(xiàn)貴州省某易扶點(diǎn)雖然采取縣域內(nèi)調(diào)劑、遷出縣選調(diào)、特崗教師招聘、支教等舉措加大安置地學(xué)校教師調(diào)配力度，但由于受編制等影響，編制總量不夠、教師質(zhì)量不高，臨聘人員多、隊(duì)伍不穩(wěn)定，安置地學(xué)校師資力量、隊(duì)伍結(jié)構(gòu)、整體素質(zhì)均有待優(yōu)化提升。各類由于資金缺口，學(xué)校建設(shè)進(jìn)度慢、師資力量缺乏、學(xué)生無法享受政府補(bǔ)助、配套設(shè)施相對落后等問題致使“易扶點(diǎn)園”發(fā)展緩慢，居民融入弱，教育保證得不到完善保障，容易導(dǎo)致家校產(chǎn)生矛盾，家長不理解存在怨言和不滿情緒，教師也叫苦不迭，教學(xué)以及處理家校關(guān)系壓力大。

3?基于共同體視域下“易扶點(diǎn)園”家園共育新探索

3.1?構(gòu)建發(fā)展共同體：協(xié)同家園齊力發(fā)展

良好的家園合作關(guān)系直接關(guān)系到幼兒的身心發(fā)展、幸福感以及社會化發(fā)展。家園合作作為一直以來無可避免的話題備受關(guān)注，家園合作的主要目標(biāo)意在從雙方汲取各自優(yōu)勢，為幼兒通過更大的發(fā)展空間，首要的就是達(dá)成教育共識，教育目標(biāo)培育主體是為幼兒，教育共識即為了促進(jìn)幼兒更好的發(fā)展，也是真正的共同體所追求的全面發(fā)展，家校共育要承擔(dān)起促進(jìn)兒童發(fā)展的責(zé)任。雖然家園共育出發(fā)點(diǎn)旨在促進(jìn)幼兒發(fā)展，但是其二者作為實(shí)施共同體的主體同樣要保證自身專業(yè)發(fā)展，這是影響共同體根植于“易扶點(diǎn)園”幼兒發(fā)展的先決條件。家園共育發(fā)展以來，不斷衍生出各類對于家長和教師的專業(yè)要求，基于此基礎(chǔ)上輔以引導(dǎo)能夠縱深提高家長對于家庭教育的管理和組織能力以及教師對于學(xué)校教育的參與力和專業(yè)管理能力?！罢嬲墓餐w”中隨著梯次發(fā)展中人也經(jīng)歷了從對人、對物的依賴再到“獨(dú)立且自由的全面發(fā)展”。

一方面，構(gòu)建家長教師雙方互動和諧交流平臺，家園之間進(jìn)行具有時(shí)效、長期、真誠的交流聯(lián)系，是作為家校共育良好發(fā)展的基礎(chǔ)。讓家長、教師共同學(xué)習(xí)相關(guān)教育學(xué)、心理學(xué)的知識。

另一方面，組織教師家長參加見面會并做好記錄，在交流中進(jìn)行信息的傳遞與交匯，再進(jìn)行分析，針對性地提出解決措施。有效利用易扶點(diǎn)學(xué)校、居民區(qū)離得近的地域特點(diǎn)，教師能夠在放課后定期展開家訪，對幼兒在家庭的教育情況有相應(yīng)的了解，“易扶點(diǎn)園”幼兒家長也要摒棄傳統(tǒng)放權(quán)給老師的思想觀念，配合教學(xué)工作展開，在家提升自己相關(guān)專業(yè)知識，按照教育規(guī)律合理育兒。

3.2?構(gòu)建育人共同體：以幼兒為根本主體

家園合作出發(fā)點(diǎn)是為了幼兒發(fā)展。合力破開制約作為目標(biāo)主體的幼兒產(chǎn)生的各種因素，一齊朝著理想狀態(tài)奔赴，要圍繞兒童個體社會化和個體個性化的發(fā)展?！耙追鳇c(diǎn)園”幼兒受制于自身文化背景以及搬遷之后面臨的城市與鄉(xiāng)村文化的雙重沖突，勢必會產(chǎn)生相應(yīng)排斥與抵觸的心理，明晰這一點(diǎn)，破除此類壓力勢必要進(jìn)行文化融合，承擔(dān)此項(xiàng)任務(wù)的主體則自動落在了與幼兒接觸最深的家庭家長以及學(xué)校教師身上，在文化融合期間要做的去其糟粕取其精華，在保留原有民族文化的基礎(chǔ)上豐富幼兒的情感體驗(yàn)。

一方面，“易扶點(diǎn)園”幼兒家長需要更關(guān)注幼兒的心理變化，重塑親子關(guān)系，將眼光投向兒童，變傳統(tǒng)的“包辦替代”為“獨(dú)立發(fā)展”。

另一方面，教師在學(xué)校中需要重塑師生關(guān)系，著眼于個性化發(fā)展，學(xué)習(xí)了解兒童的民族文化并潛移默化的應(yīng)用到一日生活活動的教學(xué)當(dāng)中，在不斷的引領(lǐng)、塑造、傳遞之下向幼兒傳遞知識，緩解內(nèi)心以為文化沖擊帶來的壓力，內(nèi)化幼兒的行為發(fā)展。

3.3?構(gòu)建文化共同體：營造多元合作文化

人的本質(zhì)是一切社會關(guān)系的總和。在馬克思所述的共同體理論當(dāng)中，強(qiáng)調(diào)社會關(guān)系共生共在。誠然想要彌合家庭教育與學(xué)校教育之間的邊界，首要條件是為構(gòu)建良好的共同體文化。一方面，在環(huán)境上；需要營造一個良好的雙方合作環(huán)境，將分割開的“你與我”二者耦合成為雙方共為一體的“我們”，“易扶點(diǎn)園”存在師資匱乏，教師多為鄉(xiāng)鎮(zhèn)轉(zhuǎn)崗教師，缺乏處理家園共育的經(jīng)驗(yàn)，要在保證兒童本位的基礎(chǔ)上促進(jìn)家園雙方合作共同發(fā)展，彼此了解，相互認(rèn)可，互相尊重，在易扶點(diǎn)這一場域中凝聚力量共生共創(chuàng)，形成良好的互動生態(tài)。另一方面，構(gòu)建文化共同體；明晰雙方目標(biāo)之后，以此為導(dǎo)向并建立相應(yīng)的機(jī)制措施來應(yīng)對文化差異帶來的沖突，且目標(biāo)不僅包含了縱向時(shí)間上的階段性目標(biāo)和總體性目標(biāo)，還包含了橫向主體上的個人目標(biāo)和共同目標(biāo)。有不同的側(cè)重點(diǎn)，去解決不同側(cè)重的問題，可以是兒童的情況和家長自身意見提出建議，也可以是共同體決策建議的處理。家長主動學(xué)習(xí)、主動參與教育義務(wù)，線上線下去分析幼兒狀況，配合學(xué)校發(fā)展，形成多元化的家園合作體系。

3.4?構(gòu)建資源共同體：拓寬多維合作空間

共同體理論不斷發(fā)展變遷，拓展出多種形式的共同體，不斷產(chǎn)生不同的變化，信息化時(shí)代下迭代的多種信息技術(shù)應(yīng)用產(chǎn)品能夠從另一個方面為家校共育注入能源活力，其不僅推動了當(dāng)今時(shí)代變革，更為學(xué)校、學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)發(fā)展提供便利、增長興趣。

一方面，在物質(zhì)空間上，當(dāng)前的家園合作更多局限于家訪、家長會、入園參觀日等形式上，空間場域局限與家庭、教師以及園區(qū)，陳鶴琴先生曾言：“大自然、大社會都是活教材?！庇纱苏咽镜母鄨鲇驊?yīng)用的可能性，如圖書館、室外森林等都不失為一個好的選擇，在圖書館開設(shè)繪本活動，教師學(xué)生家長共同表演繪本故事，在森林內(nèi)感受大自然、季節(jié)的變化，甚至不止于此，可以發(fā)揮更多的場域拓寬合作的空間。

另一方面，網(wǎng)絡(luò)空間也是高效促進(jìn)共同體的信息化手段，可以搭建網(wǎng)絡(luò)信息化平臺，通過微信或是其他網(wǎng)絡(luò)課堂平臺，不僅保證幼兒學(xué)習(xí)獲得的同時(shí)，也能夠?yàn)榻處?、家長提供線上學(xué)習(xí)發(fā)展空間，提升自身專業(yè)知識和水平，同時(shí)也能夠保證信息傳遞公開、便捷，及時(shí)進(jìn)行信息交流互助與共享。值得注意的是，“易扶點(diǎn)園”幼兒家長同樣可能面臨使用網(wǎng)絡(luò)工具不便的困境，如手機(jī)、電腦等，因此需要社區(qū)以及教師為其提供相應(yīng)幫助。在高質(zhì)量的教育時(shí)代背景之下，基于共同體理論，在明確共育目標(biāo)的基礎(chǔ)上，推動完善共育內(nèi)容，發(fā)展共育文化，創(chuàng)造共育環(huán)境。

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