空間視角下學科教育到跨學科教育的轉變路徑探析

劉夢晗

摘 要：單一的學科教育模式已不適應當前知識生產(chǎn)和社會發(fā)展，需要實現(xiàn)多學科的融合發(fā)展，進行跨學科教育。而基于空間的視角，當前存在學科教育空間分割性較強、跨學科教育空間建設不足、課程設置分化、學術組織機構固化等問題，需要在物理空間上設計跨學科空間，建設跨學科交流和資源平臺；在制度空間上優(yōu)化人員流動與考核評價機制，融合跨學科的人才培養(yǎng)與課程教學；在精神空間上更新認知，融合學科文化的共同認知框架，更好地向跨學科教育轉變。

關鍵詞：學科教育 跨學科教育 物理空間 制度空間 精神空間

2021年，教育部學科專業(yè)目錄中新增了交叉學科，學科交叉融合已經(jīng)成為學科的生長點、創(chuàng)新的突破點與人才培養(yǎng)的著力點，跨學科教育將打破傳學科之間的壁壘，適應未來發(fā)展趨勢。而目前我國學科教育仍然占據(jù)主導地位，難以突破傳統(tǒng)學科專業(yè)型人才培養(yǎng)等問題?？臻g視角下的跨學科教育是對真實的空間和想象的空間的解構和重構，呈現(xiàn)的是一種重新認識空間和再度呈現(xiàn)空間的可能性。［1］本文將從物理空間、制度空間和精神空間三個層面對跨學科教育現(xiàn)狀進行分析，發(fā)現(xiàn)其中的問題，并就如何使學科教育轉化為跨學科教育提出物理、制度和精神三個空間層面的轉化路徑。

一、空間的發(fā)展及內在意蘊

空間是一個包容性很強的分析框架和分析概念［2］，列斐伏爾提出“空間三元論”［3］，認為空間不是自然性的，而是由各種歷史元素澆鑄而成的社會產(chǎn)物，并帶有政治性（見表1）。

德國社會學家齊美爾將空間納入形式社會學的范疇，認為空間是社會變化、社會轉型和社會經(jīng)驗的產(chǎn)物，總結出空間具有五種基本屬性（見表2）。［4］蘇尚鋒則在學校教育空間中劃分了固定空間、半固定空間和不定空間。［5］固定空間不能隨意變動，如土地范圍、大小、位置，學校建筑；半固定空間是可以調整和變動的，可以對其進行命名和調配；不定空間則處于不斷變動中，是一種符號的表征，最明顯的表現(xiàn)為學校中的人際空間，還表現(xiàn)為身體與物體、身體與身體的空間關系。彭兆磊則歸屬為物理空間、制度空間和精神空間三大類別。［6］

空間視角下的跨學科教育主要指存在大學中的、旨在促進人與社會發(fā)展、動態(tài)建構中的特殊的、培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的、超越單一學科教育的特殊育人性空間。因此，空間視角下的跨學科教育既包含物質層面的物理空間，也包括規(guī)范層面的制度空間和思想理念層面的精神空間。

其一，物理空間即圍繞大學教育教學活動的開展、學生的身心發(fā)展而建設的物質層面的空間，是一種占據(jù)型空間，如承載開展高校教育院系實體組織的建筑，在學校生活中表現(xiàn)為教學、辦公和生活空間，還包含內化的資源平臺的建設。其二，制度空間則不同于物理空間的實體空間，是開展活動中所擁有的自主選擇、自由決策和規(guī)章制度所形塑的一種規(guī)范性的空間。其三，精神空間是特定的教育文化、工作文化、校園文化與理念等思想、意識形態(tài)層面的東西所形塑的空間，是一種關系型空間。伯頓克拉克教授認為，學術系統(tǒng)內部主要包括學科文化、院校文化、專業(yè)文化及系統(tǒng)文化四種信念［7］，不同價值觀念所形塑的空間像是一種深厚的情感紐帶維系著教育的開展。在這三種空間中的一個重要的占有者就是行動者，行動者為空間的存在提供了意義的同時也生產(chǎn)和改造著空間。一方面，空間構造了行動者；另一方面，行動者把空間構建成一個有意義的世界，并在其中找到自己的定位和行為標尺。［8］

二、我國跨學科教育存在的主要問題

（一）物理空間存在的問題

1. 學科教育空間排他性和分割性較強

理想化的跨學科教育空間的使用是一種共享式的，不同學科的行為主體基于需要，可以在這樣一種共享空間中實現(xiàn)資源共享，互通有無，但目前大多學校全局的劃分，學科教學樓位置選址比較分散，學科教育空間排他性和分割性較強。何為排他性？一個學科樓的建設是因為它所承載的學科教育而富有了內涵，進行物理教育和進行化學教育不能同時在物理大樓中進行，即兩者不能同時占據(jù)同一空間。何為分割性？學科樓里面的樓層劃分和教室是被分割使用的，講課用的教室、實驗室、研討室、圖書室等都有明確的劃分，這些空間過寬或過窄都會影響正常的教學活動。加之教師進行教育和研究所占據(jù)的空間如教室、辦公室、會議室等都歸屬于自己所在院系。對學生而言，學習空間如教室和學科自習室、圖書資料室等一般為本專業(yè)的學生所使用，共享的范圍較小。生活區(qū)域宿舍樓占據(jù)的空間布局也呈現(xiàn)隔斷性，宿舍空間基本上是按照同專業(yè)劃分，群體之間的流動性小，學生在宿舍中所擁有的個人空間包括書桌占據(jù)的空間、床位占據(jù)的空間和在特定時間內使用的娛樂空間等，空間布局在特定的時間安排特定的活動，看似有條不紊，實則缺少空間的變動性。

2. 跨學科教育交往空間建設不足

外部環(huán)境的建設為人們提供一種空間的使用需求，依托外部環(huán)境開展跨學科教育，但是跨學科教育的進行沒有合適的物理空間作為依托，跨學科大樓、跨學科研究中心實驗室在高校的校園里很少見到。此外，一些隱性的、虛擬的知識資源平臺中心和信息資源共享平臺具有一定的獨立性和專業(yè)性，服務于本學科的建設，但是難免有所缺失。一些外部空間、開放空間和中介空間的配套融合程度不高，跨學科教育各學科之間的交往空間建設不足。

（二）制度空間存在的問題

1. 人才培養(yǎng)模式單一

在人才培養(yǎng)目標模式上，高校是通過專業(yè)教育培養(yǎng)高級專門人才的地方，單一學科專業(yè)型人才培養(yǎng)模式占據(jù)主導地位，為此，學校就將其固化在專業(yè)性人才培養(yǎng)上，人為地建立了森嚴的學科專業(yè)間的壁壘，甚至忘記了教育的培養(yǎng)全面和諧發(fā)展的人的終極目的。雖然有許多院校也陸續(xù)開展通識教育，尤其是綜合大學的教學改革總體上朝著一種寬基礎、重通識的方向發(fā)展，但跨學科教育并不等同于通識教育。加之未來就業(yè)形勢的多元化，一些教師和學生還依然固守未來職業(yè)選擇要專業(yè)對口的觀念，以實用為導向選擇專業(yè)和課程，缺少對未來長遠、全面的規(guī)劃。

2. 課程設置分化

在課程設置上，課程模式表現(xiàn)在分科教學的形式，“專業(yè)壁壘化”水平較高。在2021年新增了交叉學科之后，跨學科課程有了開設試點，如東北財經(jīng)大學的跨學科教育實驗對課程改革有所創(chuàng)新，但大部分院校的跨學科課程仍體現(xiàn)在通識課程的開展上，在實踐中主要體現(xiàn)為通選課、核心課程和實驗班課程三種模式。經(jīng)過調查，部分同學表示，感覺什么都學到了，但又學得很淺顯，并沒有感覺到專業(yè)教育以外的顯著提高。

3. 學術組織結構固化

任何學科的發(fā)展都離不開學術組織的支持，目前學術組織受傳統(tǒng)影響較大，仍是“二級管理，院為基礎”［9］的校院二級管理模式，院系本位阻礙跨學科資源整合流動。無論是行政還是教學，都是一種縱向的發(fā)展，沒有扁平化的發(fā)展趨勢，更不用說“跨”的橫向發(fā)展。托尼·比徹曾提及學術部落，每個院系就類似于一種學術部落，而隸屬于某一學院的教師則在部落的發(fā)展中起到關鍵作用。部落之間不可能是互相獨立的，但事實是隸屬于各自學院的教師都“忠誠”于自己的學科，不愿從事跨部落即跨學科教育的研究與教學，不同學科之間存在人為的壁壘和競爭。［10］專門的大學跨學科組織少之又少，遵循的是直線職能模式［11］，從事跨學科的研究人員并不像在自己院系一樣擁有完善的規(guī)則、待遇和晉升體系、福利保障和從事學科研究的學術氛圍，即使基于學術興趣有想要參與跨學科研究的志趣，但終究會因為在專業(yè)研究之外的跨學科煩瑣的任務而再次回歸自己原來的崗位。

4. 資源共享機制同質化

資源的獲取主要依靠各自的生源和一些科研經(jīng)費，而具體則是權力在運作，資源分配較為有限。對教師而言，制度層面的空間表現(xiàn)為人員流動和考核評價兩個層面：在人員流動方面，涉及教師的聘任制、院系所屬單位，以及對教師的日常管理；在考核評價方面，涉及教學評價、基金課題申報、學術成果發(fā)表和職稱評定等，而各二級學院以自身學科為基礎進行發(fā)展規(guī)劃、資源分配、人事管理及評價考核，各學院各自為政，導致大學內部呈現(xiàn)一定程度的碎片化，且在跨學科研究和教育沒有完善制度安排的情況下不敢輕易地轉移研究方向，進行和其他領域專家的知識輸出和資源共享。

（三）精神空間存在的問題

1. 學科文化空間的封閉性

學科文化是學習本學科人員所共享的觀點與思想，在分享理論、方法論、技術和問題中形成的他們所特有的知識傳統(tǒng)與思想范疇，而這些信念又“只能由成員含糊地感受而不易為外人察覺”。尤其是有時學科文化甚至可能含有偶像崇拜，過于固守學科文化則會導致囿于一個狹小的范圍而出現(xiàn)惰性和封閉性。不僅如此，一個學科的發(fā)展不是簡單的周期，而是需要長遠和穩(wěn)定發(fā)展的，一味地強調其所在學科文化的平穩(wěn)和適應，固守傳統(tǒng)，而不想要突破和創(chuàng)新、更新知識體系，將會阻礙跨學科的發(fā)展。

2. 院校文化空間的獨特性

由于組織規(guī)模的不同、整合方式的差異及內部沖突等問題，不同院校也會產(chǎn)生各自特有的院校文化。如美國的文理學院，該校形成了自己強烈且統(tǒng)一的自我信念，在對課程順序、新生研討課、高年級學生要求等的爭論中進一步形成了他們共同的情感。教師、學生、行政管理人員等院校中多樣的角色，形成了大學里特有的亞文化，影響著院校整體的信念，在這種文化氛圍下，院校的跨學科教育更是難上加難。

3. 專業(yè)文化空間的兩極性

專業(yè)文化是作為“學術共同體”的成員在其中分享自己區(qū)別于其他人的興趣，自由的觀念是其專業(yè)文化的核心。而現(xiàn)實恰恰相反，表現(xiàn)在教師的一種固守性與邊界感，畢竟術業(yè)有專攻，但是在專攻之外涉獵其他相關學科領域的知識則會弱化專業(yè)之間的邊界感。學科是就知識體系而談的，專業(yè)則是就社會分工而言，一個專業(yè)可能要求多學科的綜合，而一個學科的知識和研究成果可在不同的專業(yè)領域得到應用，這就迫切要求現(xiàn)階段的專業(yè)文化進行更廣、更深的自由化發(fā)展。在學科教育空間中，專業(yè)文化的發(fā)展方向是縱深的，尤其是優(yōu)勢專業(yè)與劣勢專業(yè)的發(fā)展前景與投入力度明顯有著不同的表現(xiàn)。

4. 系統(tǒng)文化空間的差異性

不同國家的系統(tǒng)文化在入學信念、專業(yè)信念、就業(yè)信念（高等教育為政府部門和專門職業(yè)輸送畢業(yè)生）、研究信念等方面產(chǎn)生差異。系統(tǒng)文化在整個學科教育中是一種領導的地位，在學科空間的系統(tǒng)中為優(yōu)勢學科的發(fā)展制定規(guī)則，使優(yōu)勢學科更上一層樓，而劣勢學科的發(fā)展止步不前，這種信念影響了不同層次學科之間的融合發(fā)展。

三、空間視角下由學科教育到跨學科教育的轉變路徑

跨學科教育并不是要推翻既有的學科體系或者顛覆否定傳統(tǒng)的教學方法，而是致力于找到一條可以實現(xiàn)人才全面發(fā)展、適應社會潮流、促進科技創(chuàng)新、解決社會實際復雜問題的有效路徑，超越單一學科教育弊端的理想狀態(tài)。基于以上學科教育存在的問題，跨學科教育可從物理空間、制度空間和精神空間三方面實現(xiàn)轉變。

（一）物理空間層面：設計跨學科空間，建設跨學科交流和資源平臺

1. 設計跨學科空間，弱化學科空間邊界

學校地理機構和實體組織的建設經(jīng)過時間的檢驗，具備合理性，但是要更貼合適應未來教育的發(fā)展趨勢，需要在不同學科空間的前提下進行跨學科的空間設計。

第一，設計跨學科空間，如麻省理工學院和斯坦福大學的跨學科大樓的建設，當然這需要國家或政府提供一定的經(jīng)費支持。建筑也要合理利用既有建筑外圍空間，打破分割狀態(tài)，加強學術與生活的緊密聯(lián)系。跨學科空間布局靈活多元，為未來需求設置更多的留白，在地理位置和空間布局上打破距離感，加大空間的接觸。

第二，跨學科空間的整合作用，注重開放共享的空間設計，在原有專業(yè)空間布局基礎上，內部適當調節(jié)弱化邊界空間，在室內可以增加促進跨學科交流的公共廊道或者開放共享空間，如咖啡屋、資料查閱與展覽的圖書交流室等。不同學科的行為主體均可以參與其中，同時使用共享空間，打破各類活動的特定空間與時間和人員安排：對教師而言，圓桌化、開放式的辦公空間，資源平臺的交流空間可以促進教師全體的流動性；對學生而言，無專業(yè)限制的自習室、圖書館或者宿舍空間自帶的自習室、打破按專業(yè)劃分寢室，可以為學生跨學科發(fā)展提供便捷條件。

第三，更注重空間的細節(jié)使用，可根據(jù)不同學科的使用需求，協(xié)作形式作靈活的調整，提升空間的使用頻率和適應性。

2. 建設跨學科交流平臺，舉辦社群活動

跨學科交流和共享平臺指的是為跨學科人員提供研究信息、相關學科研究校內外數(shù)據(jù)、學術前沿成果等在內的公共信息共享平臺。［12］這樣的平臺可以打破物理空間的限制，進行無限制的跨學科交流，探討學術興趣點甚至后續(xù)的研究合作，碰撞出超越專業(yè)限制的智慧與靈感，如學術研討會、工作坊、興趣研究小組、專題研討會、分正式小組討論或者研學旅行等?？梢越梃b美國麻省理工學院的做法，該校為了推進跨學科合作，設立了60余個跨學科研究中心、實驗室，有組織有計劃地在自然科學、技術科學與人文科學、社會科學相互交叉的學科領域進行跨學科教育與研究活動。

（二）制度空間層面：優(yōu)化人員流動與考核評價機制，融合跨學科的人才培養(yǎng)與課程教學

汪丁丁曾提到，“跨學科教育的最大困難既不在師資也不在學生，而是在于體制”［13］。權力制度通過空間設置更好地和紀律相結合，以一種更靈活和細致的方式來利用空間。雖然制度化的空間規(guī)訓控制著社會成員，但是作為具有主觀意識和行動能力的主體可以在特定的場合內改變原有的專業(yè)教育空間部署，使既有的空間“外溢”并以此得到拓展，把一些制度納入符合跨學科教育的權力之中，形成一種行為規(guī)范，更好地促進跨學科教育的發(fā)展。

1. 優(yōu)化人員流動與考核評價機制

跨學科教育者承擔教學和研究的雙重工作，如何在教育、研究投入與利益分配制度兩方面盡可能達到平衡，首先要考慮的是優(yōu)化標準。

（1）優(yōu)化量化考核標準。參考我國經(jīng)濟發(fā)展中的“引進來和走出去”戰(zhàn)略，吸引更多的學者加入跨學科教學和研究隊伍，需要明確關乎其自身利益的條例和運行，即考核約束標準?？鐚W科教育離不開跨學科研究，跨學科工作的開展比單一學科教育的難度大得多，周期性較長，需要耗費大量的人力物力和財力，成果較難取得，即使取得較大的成就，參與跨學科的人員如何界定其在跨學科工作中的參與貢獻度與成果認定亟須制訂相應的量化指標。

（2）外部考核評級機制：跨學科研究專家評議通力合作。大學教師兼具教學與科研的雙重任務，考核是晉升的重要環(huán)節(jié)，大學教師晉升職稱需要通過“同行專家”評議。［14］從事跨學科教育的教師則需要打破同行評議的局面，由專門的跨學科研究專家進行評定，在跨學科研究專家數(shù)量較少的情況下需要和同行專家通力合作，共同制訂適用于跨學科的外部考核評價機制。

（3）合理規(guī)劃教師聘任、晉升機制。如果教師的聘任和晉升還是在原有院系進行，就會對從事跨學科教育的研究人員產(chǎn)生阻力。晉升、聘崗、定級應盡量超越所在學科組織的考核評估要求，遵循專門的評估機制，打破院系二級制，建立獨立運行的大學跨學科教育研究組織，獨立建制的跨學科研究機構，研究生院統(tǒng)籌、學院內部整合以及跨學院協(xié)同。

2. 融合跨學科的人才培養(yǎng)、課程設置和課程教學

（1）培養(yǎng)跨學科創(chuàng)造型人才。打破傳統(tǒng)的單一目標，在專業(yè)教育的基礎上，盡可能融合通識教育，致力于跨學科創(chuàng)造型人才的培養(yǎng)目標，但又要厘清跨學科教育與通識教育的本質區(qū)別，避免跨學科教育通識化。在人才培養(yǎng)規(guī)格上，可以借鑒美國許多跨學科教育項目試圖培養(yǎng)的“Ｔ型人才”，即同時具備跨學科知識的廣度、深度和“盾型人才”，“在擁有本學科深厚廣博知識的同時，又具備與其他學科人員合作所需要的認識論和方法論基礎”［15］。

（2）設置博專兼?zhèn)涞目鐚W科課程。2021年，我國根據(jù)經(jīng)濟社會發(fā)展需求設置新增了交叉學科。多學科交叉融合，并設置相應的課程，培養(yǎng)滿足國家社會發(fā)展需求的復合型高層次創(chuàng)新人才。在跨學科教育上，首先要遵循“高度整合、博專兼?zhèn)渑c問題導向”的課程設置原則，盡可能地將碎片化的知識整合起來，在各個學科領域之間建立密切的聯(lián)系，高度整合圍繞同一研究主題開展的實踐活動，將問題意識貫穿其中，把主修專業(yè)之外的其他學科聯(lián)系起來，激發(fā)學生的創(chuàng)造力和學術研究潛力。其次，要多設置符合跨學科專業(yè)學生水平的通識教育課程和跨院選修課等課程體系，加強學習的廣度與深度。

（3）實施跨學科教師的協(xié)同教學。協(xié)同教學時由兩個以上學科領域的教師，以專業(yè)為紐帶組成教學團隊進行跨學科課程設計，并合作完成一個或者多個學科全部或階段性的教學工作?？梢赃M行形式多樣的協(xié)同教學，如單科協(xié)同式、多科協(xié)同式、循環(huán)協(xié)同式、主體協(xié)同式，具體的開展要根據(jù)學習對象、課程內容、教學目標和教學情境等需要而定。不同于各專業(yè)教師分門別科的教學，跨學科教育的教師資源問題還需要長時間的培養(yǎng)，在具體的教學過程中，教師協(xié)同教學可以運用問題教學法、混合式教學法、現(xiàn)場教學法等多種教學方法。

（三）精神空間層面：認知更新，融合學科文化的共同認知框架

1. 進行空間拓殖

空間拓殖有兩個維度：一是學生群體利用他們的價值觀和行為對所處空間施加自己的影響，并不斷使其成為空間內互動的主要模式；二是將其他的互動類型定義為“不適宜”或“尷尬”的行為并將其從空間內排除出去。［16］首先，拓殖是空間中弱勢群體利用身體在重塑空間；其次，日常的拓殖策略和時間有緊密關系；再次，高規(guī)范空間內拓殖的可能性取決于知識的分類和定框的程度；最后，跨學科教育空間的使用方式，無論是規(guī)范還是拓殖都不僅僅是由空間中的社會互動所決定的，還受到規(guī)劃學?？鐚W科空間的政治、經(jīng)濟和社會因素的影響。從事跨學科教育和研究的高校教師和學生都應積極主動進行這樣的拓殖活動，重構大學的學術文化、空間文化。

2. 更新跨學科認知框架

高校教師要認識到跨學科教育的重要性，轉變研究范式。教師不能把高校視為某種意義的“鐵飯碗”或“棲息之地”［17］，而要改變固守學術傳統(tǒng)的觀念，理性對待跨學科教育。學校應針對不同能力的教師鼓勵差異化的跨學科教學實踐，以項目為牽引，打破學科邊界，構建共同認知框架。

其中，尤其要注意：① 學科文化空間的開放性，打破學科壁壘，改善學科分治的局面，高度整合教學資源，實現(xiàn)學科匹配銜接，建構共同認知框架；② 院校文化空間的綜合性，尤其要注意一些專門類學校，如師范大學并不僅僅只有師范類學科是優(yōu)勢學科，也具有綜合大學所具有的基本條件，應注意研究型大學和應用型大學之間的合作交流；③ 專業(yè)文化空間的自由性，要有明晰、專業(yè)的自我意識；④ 系統(tǒng)文化空間的合理性，在高校學生的入學、專業(yè)、就業(yè)、研究信念方面做好合理的規(guī)劃，進行思維與范式的深度融合，帶動跨學科教育的順利開展。

參考文獻：

［1］ 石艷，田張霞. 作為社會空間的學?！谖鞣娇臻g社會學研究的新進展［J］. 外國教育研究，2008（7）：1-6.

［2］ 賈修建. 學校德育空間研究［D］. 南京：南京師范大學，2014.

［3］ ［法］亨利·列斐伏爾. 空間的生產(chǎn)［M］. 劉懷玉，譯. 北京：商務印書館，1974.

［4］ ［德］齊美爾. 社會是如何可能的［M］. 林榮遠，譯. 桂林：廣西師范大學出版社，2002： 290-315.

［5］ 蘇尚鋒. 論學?？臻g的構成及其生產(chǎn)［J］. 教育研究，2012（2）：29-34.

［6］ 段兆磊. 義務教育學校教育空間建設研究［D］. 重慶：西南大學，2021.

［7］ ［美］伯頓·R.克拉克. 高等教育系統(tǒng)：學術組織的跨國研究［M］.王承緒，等譯. 浙江：浙江教育出版社，1994：11.

［8］ 石艷. 我們的“異托邦”—作為社會空間的學校［D］. 南京：南京師范大學，2008.

［9］ 程晉寬，李云鵬，薛李. 如何改進跨學科研究生教育？——基于美國的經(jīng)驗與啟示［J］. 研究生教育研究，2022（4）：90-97.

［10］ 楊連生，文少保，方運紀. 跨學科研究組織發(fā)展的現(xiàn)實困境與突破路徑［J］. 中國高等教育，2011（7）：52-54.

［11］ 劉志忠. 我國大學跨學科組織的結構模式及其無邊界對策［J］. 高教探索，2020（9）：31-36.

［12］ 劉曉璇. 研究型大學研究生跨學科培養(yǎng)模式研究［D］. 杭州：浙江大學，2018.

［13］ 龐振超. 跨學科教育的教學改革之“道” ［J］. 大學教育科學，2019（4）：53-58.

［14］ 文少保. 美國大學跨學科研究組織變遷與運行治理研究［D］. 大連：大連理工大學，2011.

［15］ Bosque-Pérez N.， Zion K.， Ellen F.， et al. A Pedagogical Model for Team-Based，Problem-Focused Interdisciplinary Doctoral Education［J］. BioScience， 2016（6）：477-488.

［16］ 石艷. 弱者的武器：學校空間中“拓殖”策略——基于某高中的實地研究［J］. 中國教師，2011（3）：22-25.

［17］ 陶濤. 跨學科的高校教育實踐探索［J］. 教育教學論壇，2019（41）：6-7.