沉浸體驗(yàn)在古代文學(xué)文本解讀中的實(shí)踐應(yīng)用

朱曉青 錢敏 宗麗

沉浸體驗(yàn)是文本解讀的基礎(chǔ)。依文學(xué)表達(dá)功能，體驗(yàn)者可由敘事、抒情和論道之方向，進(jìn)入事件核心，感受抒情主體，體會道的真意。讀者通過閱讀誦讀、講授互動等形式，借助各類資源和技術(shù)成果，進(jìn)入文本情境，經(jīng)由鋪墊、沉浸、回味三層體驗(yàn)，觀摩世相，體味人情，浸潤物理，洞察人心。此過程即讀寫雙方在文字世界里的精神交接，讀者以此深度體驗(yàn)文學(xué)催化之功，文學(xué)精神由此傳揚(yáng)。

文本是文學(xué)的基本載體，文本解讀是古代文學(xué)教學(xué)的基礎(chǔ)環(huán)節(jié)。由解讀文本進(jìn)入文學(xué)世界，方能領(lǐng)會古代文學(xué)的核心奧義。

解讀文本有一個(gè)沉浸體驗(yàn)的過程。沉浸，作為一種心理狀態(tài)的比喻，指主體處于某種境界或思想活動之中。在此過程中，讀者需充分調(diào)動自身感受機(jī)能，與對象文本交接，充分接收對象信息，激發(fā)自身反應(yīng)，完成一次信息交流。此過程需要讀者的專注與投入，完全沉浸其中，方有豐富的體驗(yàn)和回饋。否則，與對象隔了一層，未能深入其中，接收信息有限，體驗(yàn)少了深度和力度，就影響教學(xué)效果。

如何引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入文本，“沉浸醲郁，含英咀華”（韓愈《進(jìn)學(xué)解》），感受文本內(nèi)蘊(yùn)，需要教師深入思考。

1 沉浸體驗(yàn)的視角

任一文本都有其言說的角度，如敘述者的人稱變化，敘事角度的變化，文本解讀進(jìn)入的角度就與此相關(guān)。以下從文學(xué)表達(dá)功能和目的來討論體驗(yàn)視角。

1.1 敘事——進(jìn)入事件核心

討論進(jìn)入體驗(yàn)的角度，即是依憑言說者的角度進(jìn)入文本核心，體會文本要旨。敘事文本在描述事件時(shí)，會從多個(gè)角度展開，有全貌，有細(xì)節(jié)，有不同參與者的視角。這樣描繪事件就全面深入，有整體觀覽，也有內(nèi)在的細(xì)致紋理。敘事者希望借助各種手法，讓讀者對事件有豐富深入的體會，意圖將感受通過文字傳遞給讀者，得到讀者的共鳴和回饋。這就是立言以不朽的用意所在。沉浸體驗(yàn)即跟隨作者思路，從他提供的角度進(jìn)入，綜合多方信息，獲得總體感受印象。這種感覺也許正是作者希望給予讀者、希望讀者收到的。由于讀與寫的區(qū)別，讀者與作者，以及讀者之間的個(gè)體差異，個(gè)人感受不同，這種豐富性、差異性正是文本解讀的魅力所在。

如《左傳·秦晉殽之戰(zhàn)》，人物眾多，頭緒紛紜，事件錯(cuò)綜。作者以事件為線索，以秦、晉為重心，以東周王孫滿為過渡，以鄭商弦高犒師為緩沖，將一幕幕重要場景串聯(lián)起來。他展現(xiàn)了兩大國的角力和夾縫求存的東周、鄭國。其中有各類人群的生存態(tài)勢和他們努力求存的生存意志。如鄭國愛國商人弦高以國君名義，用自己的資產(chǎn)犒勞來襲敵軍，以示警告。凡此人物風(fēng)采，皆予人深刻印象。在敘事的關(guān)口，展現(xiàn)的是人的生存本質(zhì)。讀者跟隨作者筆觸，沉浸到事件中心，即有體會。

敘事的核心，歸結(jié)到終極本質(zhì)，是各種力量的根本沖突，類比決戰(zhàn)場景。如同決斗、博弈，伴隨一系列極富沖擊力、感染力的畫面，激動人心。畫面中噴薄而出的情感，即文學(xué)力量所在。如《史記·刺客列傳》的死亡場景。

敘事，尤其史傳敘事，都是對已發(fā)生事件的追敘。已知結(jié)果對敘事和閱讀并不構(gòu)成懸念。它吸引人讀下去，反復(fù)讀，就在它的核心描寫，充分激發(fā)各種力量，相互沖擊，給人強(qiáng)烈震撼，如聶政、豫讓、荊軻的故事?！洞炭土袀鳌穼懥宋鍌€(gè)人，記荊軻最詳。人皆知荊軻刺秦失敗，仍在讀他的故事，看他一步步走向終點(diǎn)。這里面沒有快進(jìn)，反而敘事內(nèi)部的時(shí)間感是拉長、延宕的。它在蓄勢，在準(zhǔn)備。讀者跟著敘事者的筆觸，一個(gè)一個(gè)步驟準(zhǔn)備。看他出場，他的延宕，他沒有等來預(yù)期的助手?？粗帮L(fēng)蕭蕭兮易水寒，壯士一去兮不復(fù)還”，就這樣上路。

秦國宮殿里的一幕幕場景，無數(shù)次回看，每一次都驚心動魄，讀來血脈賁張。這里有荊軻本人的人格魅力，更有史傳文傳遞事件核心、激發(fā)人的內(nèi)在精神的文字沖擊力。

后續(xù)還有高漸離的故事，作為尾聲，余波回蕩，久久不息。

所謂沉浸體驗(yàn)，最主要的核心吸引力，在文字本身的魅力。所謂方法、引導(dǎo)，倒在其次。教師主要起引導(dǎo)作用。

1.2 抒情——感受抒情主體

抒情作為文學(xué)的功能和目的，不限于詩詞曲賦等韻文，散文、小說皆有抒情表達(dá)?！妒酚洝繁环Q為“無韻之離騷”，即在作者的抒情性。《史記》的抒情主體總體上可以認(rèn)定為司馬遷本人。當(dāng)然《史記》畢竟是史傳文，寫人記事為主，作者在記人、抒人物之情的背后，也抒自己之情，如人物傳記結(jié)尾的“太史公曰”，蓋棺論定，評價(jià)人物功過，多帶感情。其中既有對人物的同情，也暗藏作者的人生感慨，即在抒自我之情。如《李將軍列傳》結(jié)尾，還有《屈原賈生列傳》中的議論抒情，都有作者的自我在，都感受到了作者的情感激蕩。這般抒情表達(dá)，就是直接將讀者帶入，體會文字中的情感力量，體會從傳記人物到傳記作者的人生感受與生命情感。

抒情詩的抒情主體，一般即為作者本人，如李白詩、杜甫詩等皆抒作者之情。李白詩的一個(gè)顯著特征，就是強(qiáng)烈的主觀色彩，喜用第一人稱說話。即使不用“我”字，詩人筆下的歷史人物也是詩人自我的化身，代詩人立言。這種放大的自我、放大的抒情主體，很容易將讀者帶入詩人的視角，進(jìn)入詩人的角色，感受詩人的悲歡。讀李白詩很容易沉浸其中。除了主觀視角之外，詩人筆下的各種奇觀、意象，也是詩人的情感載體。讀者耳聞目接詩人的豪情偉力，席卷騰挪的各種奇觀，深入其中，就會被詩人的激情力度沖擊震撼。

杜甫詩中的抒情主體常常借助各種意象，將詩人的力道綿綿不斷地傳遞出來。例如沙鷗的意象。早期的“白鷗沒浩蕩，萬里誰能馴”（《奉贈韋左丞丈二十二韻》），晚年的“飄飄何所似，天地一沙鷗”（《旅夜書懷》），從早年的遒勁兀傲到晚年的蕭散不羈，力道有差，內(nèi)在氣象總是一致。從此意象進(jìn)入抒情主體，沉浸在詩人的情感波濤里，也許正可體會詩人包容萬有、又脫略形跡的自在淡然。

1.3 論說——體會道之真意

說理是文學(xué)的一種重要功能和目的，代表了人的理性認(rèn)知和提升超越。說理有其方式和角度，讀者依循進(jìn)入，沉浸其中，依靠自身悟性來體會作者想要傳達(dá)的真意。

道不可說，又不得不說。小言、大道皆是。圣人立象以盡意，詩人也會通過畫面、情境來說理，揭示道的存在，讓讀者去體會，“此中有真意，欲辨已忘言”（陶淵明《飲酒》其五）。

再有古代哲人常借事、借象來說理。講體道的過程、境界，揭示人們做事的方法路徑，也是一種道的言說。如《莊子·外篇·達(dá)生》中“梓慶削木為鐻”的故事，柳宗元《種樹郭橐駝傳》講種樹之道，王陽明《傳習(xí)錄》講立志用功如種樹，只管栽培灌溉，勿作他想。其中關(guān)鍵都在專注，不摻雜念，不作他想。但凡有閑思雜慮，一點(diǎn)功利心在，事就不成。這些故事道理都暗含沉浸體驗(yàn)的情境、原理，無論做事、作文，體會各種文學(xué)義理的妙境，都需專注，沉浸其中，方能得其真味。這類說理的進(jìn)入角度，就是從事象本身進(jìn)入，進(jìn)入事的核心，去體悟道的存在。

2 沉浸體驗(yàn)的過程

大致包括三個(gè)階段——鋪墊、沉浸、回味。

2.1 鋪墊

柳宗元說自己作文之前，必去其“輕心”“怠心”“昏氣”“矜氣”（柳宗元《答韋中立論師道書》），文本解讀也是如此。有的文字很抓人，吸引人不得不往下；有的則自在自為，需要讀者有所準(zhǔn)備，去接近作者。這種準(zhǔn)備就屬于沉浸前階段。從教學(xué)角度，就是為學(xué)生排除干擾，集中注意力，集中信息源，預(yù)設(shè)文本解讀基礎(chǔ)，導(dǎo)入話題。導(dǎo)入時(shí)，依據(jù)前文之進(jìn)入角度準(zhǔn)備基礎(chǔ)材料。如敘事文學(xué)，針對記敘事件、描述，可以提問、預(yù)習(xí)引導(dǎo)。如設(shè)問：某一事件場景，最激動人心、最有感觸的情感觸發(fā)點(diǎn)是什么？由此引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入文本、敘事的情感內(nèi)核，激發(fā)學(xué)生的感受力。類似先拋出精華（經(jīng)典文本的精華不在乎“劇透”，好比富礦，越琢磨越有），與學(xué)生課堂討論、品評。根據(jù)學(xué)生發(fā)言，老師再點(diǎn)評，或者分享感受，帶動學(xué)生進(jìn)入情境體驗(yàn)。

其他常規(guī)鋪墊，可以提供背景資料，或讓學(xué)生預(yù)先收集整理，或結(jié)合學(xué)生的知識背景框架，來搭建新的知識結(jié)構(gòu)，為沉浸體驗(yàn)預(yù)熱。

抒情文本的解讀準(zhǔn)備也有多種方式。如學(xué)生中小學(xué)時(shí)讀過一些古典詩詞文本，可以就此提問，根據(jù)對某一經(jīng)典作家的感受印象，描述其形象，如讀者心中的作家形象、文學(xué)史形象、史料中的人生、文本抒情主體等，多方討論，多角度認(rèn)識，或可建構(gòu)一個(gè)相對完整的創(chuàng)作主體形象，也給后續(xù)文本解讀提供參照，如通過文本解讀以后，二者形象是否一致，是否貼合，經(jīng)比照引申新的思考討論。

對于論說、說理的文本，同樣可由一些方式導(dǎo)入，如提問“此中有真意”的“真意”是什么？《莊子·逍遙游》的“逍遙”指什么？讀者理解的“逍遙”是什么？為什么說“上善若水”？水的境界有什么過人之處？諸如此類的問題可以調(diào)動學(xué)生的知識積累，進(jìn)入需要其解讀的文本世界。

2.2 沉浸

此一階段屬于沉浸體驗(yàn)的核心，是感受經(jīng)典文本永恒力量的實(shí)在階段。對教學(xué)而言，是老師向?qū)W生傳遞自己的閱讀經(jīng)驗(yàn)。實(shí)在說來，老師在課堂與學(xué)生分享自己的閱讀體會，有聽眾，實(shí)乃幸事。

在此過程中，老師根據(jù)文本的文體特征、內(nèi)容、對象、素材，抓住細(xì)節(jié)，捕捉細(xì)微感受，提煉體會，深入文本，激發(fā)學(xué)生的感受力和想象力。準(zhǔn)備階段的問題設(shè)計(jì)，實(shí)際上是老師凝練自己的閱讀體會，叩擊聽眾，尋求文本沉浸體驗(yàn)的一致性，在差異中共振。

例如“夸父追日”，他的身影融入太陽光芒的壯美，他的手杖甩出，化為一片桃林，汁水豐盈的果子，它的甘美清醇撫慰了枯竭的身體，延續(xù)了蓬勃的生命。

再有“大禹治水”，如史籍所載：“（禹）股無胈，脛無毛，手足胼胝，面目黎黑，遂以死于外”（《史記·李斯列傳》），枯瘠糙硬的皮膚刻錄了飽經(jīng)憂患的跋涉。經(jīng)典文本的細(xì)節(jié)畫面撞擊著人的心靈。它的力量即是一種共通體驗(yàn)，人們沉浸在這種共同體驗(yàn)中，連接為一個(gè)整體。

沉浸體驗(yàn)本身即是進(jìn)入文字的引力場，被它的光彩所籠罩，沐浴在它的聲光色電之中，忘卻了自身的存在。

沉浸體驗(yàn)，其實(shí)是讀者被作者操縱的一種反應(yīng)，如敘事文學(xué)，讀者旁觀事件行進(jìn)，看著作者筆下的人物走向其命運(yùn)，卻不能介入、影響。經(jīng)典文本，作者的掌控力是絕對的。非經(jīng)典的掌控力，只會隨著時(shí)間的流逝、年齡的增長，而褪色、消失。究其實(shí)，是文學(xué)本身的魅力，在經(jīng)典作家筆下綻放開來。作家是文學(xué)之神的工具，是人的傳聲筒、代言人。文學(xué)之道借助經(jīng)典作家的文字展開。沉浸體驗(yàn)，實(shí)是教師引導(dǎo)學(xué)生共同沐浴在文學(xué)的圣光里。教師希望將自己的體驗(yàn)傳遞給學(xué)生，實(shí)是交接密碼之鑰。如果學(xué)生沒有聽懂，或者沒有達(dá)到教師期待的反應(yīng)，只是密碼不對，或失效，即交流有差，則文本解讀沒有收到預(yù)期效果。當(dāng)然對經(jīng)典文本而言，對讀者個(gè)人而言，能夠沉入文本，接收到文字的密碼，其實(shí)在緣分。緣分到了自然會懂。漫漫路途，也許它就在那個(gè)中轉(zhuǎn)站等你。

2.3 回味

讀者從文本中抽離出來，可以借助評價(jià)再次進(jìn)入，舉一反三，強(qiáng)化體驗(yàn)，深入理解。

回味的憑藉，有時(shí)是作者視角轉(zhuǎn)換帶來的復(fù)刻，有時(shí)是各種文獻(xiàn)輯評，以他人評點(diǎn)來印證自己的讀解，開啟新的思路。有時(shí)則以討論方式回溯方才完結(jié)的體驗(yàn)。

轉(zhuǎn)換視點(diǎn)如“太史公曰”，這時(shí)司馬遷出場，直接評價(jià)人物或者分享他的感受。如《留侯世家》太史公說張良“狀貌如婦人好女”，清·湯諧《史記半解·留侯世家》有云：“留侯一生，所用全是高帝一人。其余所用諸人，皆用高帝以用之也。蓋留侯本念為韓，而韓既不可復(fù)興，幸遇漢高天授，因藉其力以報(bào)君父累世之仇?！挠谇昂蠓?，兩用特筆提唱‘為韓報(bào)仇四字，如虎嘯龍吟，聲振天地?！闭f張良一生行事只在“為韓報(bào)仇”四字，反讀他的事跡，不免有淡淡的憂傷縈回不去。還有《李將軍列傳》引俗諺“桃李不言，下自成蹊”，表明司馬遷對李廣其人的評價(jià)。

再有清·吳見思《史記論文·刺客列傳》評曰：“刺客是天壤間第一種激烈人，刺客傳是《史記》中第一種激烈文字。”何以見得？自然引發(fā)聯(lián)想討論。激烈在何處？在各個(gè)刺客死亡場面的描寫。當(dāng)這些人為了一個(gè)“義”字，將自己變成復(fù)仇工具，他的肌膚肉身已不是常人所能理解和感受。司馬遷寫聶政、豫讓、荊軻之死，那樣激烈的文字、殘酷的畫面，烙入文字中的是他自身瀕臨絕境，面對生死抉擇時(shí)的決絕體驗(yàn)。

再有評《報(bào)任安書》，如孫琮言：“文情慷慨縱橫，跌宕淋漓，曲盡其妙。史遷一腔抑郁發(fā)之《史記》。史遷作《史記》一腔抑郁，發(fā)之此書。識得此一篇文字，便識得一部《史記》。識得一部《史記》，便識得子長一生心事?！保ㄇ濉O琮《重刊山曉閣選古文全集》）以此對照《史記》文字，他的心事就從每一處深入骨髓的痛感中迸發(fā)出來。

作者與讀者之間的聯(lián)系，就如一根無形的絲線，如能撥動，共鳴共振，就有感應(yīng)。經(jīng)典文本如同一個(gè)恒在的能量場，積蓄了無窮能量，當(dāng)你去叩擊它，它的波動激發(fā)出來，反饋回來，打到你自己，你就被它擊中。

3 沉浸體驗(yàn)的方法

沉浸體驗(yàn)的主體是學(xué)生，引導(dǎo)者是老師，體驗(yàn)對象是經(jīng)典文本，體驗(yàn)場所可以是公共空間和私人空間，結(jié)合諸多因素，歸納總結(jié)方法如下。

3.1 閱讀和誦讀

閱讀是最基礎(chǔ)、最主要的體驗(yàn)方法。文字符號通過閱讀理解，轉(zhuǎn)換其符號意味，映現(xiàn)到讀者的頭腦心靈，方能有效沉浸，達(dá)到與文本交流的效果。

閱讀可以有多個(gè)步驟，古文家對此有非常精當(dāng)?shù)恼撌隹蔀閰⒖?，如宋·呂祖謙《古文關(guān)鍵·總論看文字法》云：“學(xué)文須熟看韓、柳、歐、蘇。先見文字體式，然后遍考古人用意下句處?！谝豢创蟾拧⒅鲝?。第二看文勢、規(guī)模。第三看綱目、關(guān)鍵：如何是主意首尾相應(yīng)，如何是一篇鋪敘次第，如何是抑揚(yáng)開合處。第四看警策、句法：如何是一篇警策，如何是下句下字有力處，如何是起頭換頭佳處，如何是繳結(jié)有力處，如何是融化屈折、翦截有力處，如何是實(shí)體貼題目處?！睆牧⒁獾浇Y(jié)構(gòu)、從總體到局部，如何讀文解說詳盡。

誦讀是閱讀的一種，通過聲情婉轉(zhuǎn)、抑揚(yáng)頓挫的誦讀，體會經(jīng)典文本字句精煉的意蘊(yùn)和關(guān)鍵。清代桐城派古文家講“因聲求氣”法，即通過誦讀古文來感受古文之美，領(lǐng)會文字奧妙。如劉大櫆《論文偶記》云：“神氣者，文之最精處也；音節(jié)者，文之稍粗處也；字句者，文之最粗處也。”“蓋音節(jié)者，神氣之跡也；字句者，音節(jié)之矩也。神氣不可見，于音節(jié)見之；音節(jié)無可準(zhǔn)，以字句準(zhǔn)之?！庇终f：“讀古人文字時(shí)，便設(shè)以此身代古人說話，一吞一吐，皆由彼而不由我。爛熟后，我之神氣即古人之神氣，古人之音節(jié)都在我喉吻間，合我喉吻者，便是與古人神氣音節(jié)相似處?！蓖┏枪盼募乙ω驹趧⒋髾溨?，提煉出“文之精”在“神理氣味”，“文之粗”在“格律聲色”，學(xué)古文須由粗入精，由格律聲色體會神理氣味（見其《古文辭類纂序》）。其《與陳碩士》云：“大抵學(xué)古文者，必要放聲疾讀，又緩讀，只久之自悟。若但能默看，即終身作外行也?！保ā断Пк幊郀罚┒际侵v通過誦讀走進(jìn)作者的精神世界，體會古文精華。

正如林紓《文微》所言：“讀古人文，當(dāng)涵而泳之。泳如池沼澄碧，魚鳧上下，自在優(yōu)游于中；涵如以巾承露，浸漬全幅使透。”古文家的見解對于讀者進(jìn)入經(jīng)典文本，獲得深度體驗(yàn)，達(dá)到有效認(rèn)知，極有參考意義。

閱讀和誦讀的主體是學(xué)生。課堂上，老師可以帶讀，適當(dāng)引導(dǎo)，主要起提示作用。

體驗(yàn)空間，可以是教室或者自習(xí)室或者個(gè)人居所。這種沒有一定之規(guī)。可以在春暖花開、旭日東升的清晨，在室外誦讀經(jīng)典，從自己的聲音里感受作者的心聲。

3.2 講授和互動

此類方法著眼于師生的教學(xué)關(guān)系，發(fā)揮教師的引導(dǎo)作用，幫助學(xué)生進(jìn)入文本，熟悉文本，強(qiáng)化體驗(yàn)。一般應(yīng)用于沉浸體驗(yàn)的準(zhǔn)備期和回味期。如果學(xué)生已經(jīng)進(jìn)入體驗(yàn)的實(shí)在階段，老師介入其中可能會有干擾。

講授包括預(yù)備期、回味期的提示和教學(xué)互動，主要在提問和討論，使師生之間、生生之間達(dá)到深入交流。前文已有涉及，不多贅述。

3.3 多媒體網(wǎng)絡(luò)資源應(yīng)用

這種方法的應(yīng)用場所不限課堂內(nèi)外，來源可以是老師，或?qū)W生自主收集，充分發(fā)揮學(xué)生的自主能動性。

老師可在課堂上播放短視頻，結(jié)合課程內(nèi)容講解。如漢賦之枚乘《七發(fā)》有“觀濤”一節(jié)，文字極富表現(xiàn)力：“衍溢漂疾，波涌而濤起。其始起也，洪淋淋焉，若白鷺之下翔。其少進(jìn)也，浩浩溰溰，如素車白馬帷蓋之張。其波涌而云亂，擾擾焉如三軍之騰裝。其旁作而奔起也，飄飄焉如輕車之勒兵。六駕蛟龍，附從太白，純馳浩蜺，前后駱驛……”教師可以借助錢塘江觀潮視頻，在聲光色電方面，強(qiáng)化學(xué)生對賦體文字鋪陳描寫的理解。這里需提示一個(gè)雙向思路，閱讀文本，想象文字描述的畫面；觀看視頻，用文字描述畫面，將大潮畫面與《七發(fā)》“觀濤”具體文字對應(yīng)，以激發(fā)想象力，強(qiáng)化理解。或向?qū)W生說明，需將文字在頭腦中轉(zhuǎn)化成畫面才能體會文字的力量。不經(jīng)此關(guān)，滿足于短平快的短期刺激反應(yīng)，不利于文字理解力的提升。不能純以畫面觀感代替文字理解和感受。

3.4 引用文獻(xiàn)資料新技術(shù)成果

教師可結(jié)合課程內(nèi)容引用相關(guān)文獻(xiàn)、文物資料，幫助學(xué)生進(jìn)入文本情境，達(dá)到深入體驗(yàn)。

例如，商周時(shí)期的甲骨文、銅器銘文，古代書法繪畫材料等。這方面網(wǎng)絡(luò)資源豐富，許多線上博物館展覽，各種高清圖卷，都可以豐富學(xué)生的直觀感受。當(dāng)然有條件去博物館觀摩真跡最好。再有歷史地理材料，例如，李白漫游路線、杜甫避難路線，只要有心，教師可以充分利用網(wǎng)絡(luò)收集文本相關(guān)材料信息，構(gòu)建一個(gè)豐富厚重的信息場，讓學(xué)生在單純閱讀文本時(shí)，感受文字的生存土壤，那流動的氣韻，那生生不息的力量。

4 結(jié)語

文學(xué)提供了一個(gè)出口和可能，它導(dǎo)向一個(gè)引力場，不同個(gè)體交匯于此。文本設(shè)置了交流密碼，閱讀開啟了交流通路，沉浸虛擬了交流情境。經(jīng)由各種形式輔助，讀者沉潛于文本世界。此間，他們忘記了自己，把自己交給作者。他們吸收、轉(zhuǎn)換、還原文字信息，讓封存在文字中的能量重新釋放出光熱。他們走過一個(gè)又一個(gè)瞬間，活過一次又一次，體察人的局限和卑微，驚異人的深廣和強(qiáng)悍。他們的熱力助燃了文字的火焰，一直延續(xù)下去。

本文系武漢市教育局2021年度武漢市市屬高等學(xué)校教學(xué)研究項(xiàng)目一般項(xiàng)目《中國古代文學(xué)沉浸式教學(xué)創(chuàng)新模式探索》研究成果，項(xiàng)目編號：2021076。本文亦獲2014年江漢大學(xué)博士科研啟動經(jīng)費(fèi)資助，項(xiàng)目編號：3003/06000008。

通信作者：宗麗

（作者單位：江漢大學(xué)武漢語言文化研究中心）