讀寫(xiě)結(jié)合“教、學(xué)、評(píng)”一體化的困境與突破

許惠芳

【關(guān)鍵詞】讀寫(xiě)結(jié)合；“教、學(xué)、評(píng)”一體化；《牧場(chǎng)之國(guó)》

讀與寫(xiě)是語(yǔ)文學(xué)科實(shí)踐的基本方式，也是語(yǔ)文課程培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)具備的基本能力。統(tǒng)編教材以雙線(xiàn)組元的方式進(jìn)行編排，在一個(gè)人文主題下，分別設(shè)置了指向“讀”與“寫(xiě)”的兩類(lèi)語(yǔ)文要素，二者互為補(bǔ)充，鮮明地呈現(xiàn)了讀與寫(xiě)的內(nèi)在聯(lián)系。為了更有效地達(dá)成“讀”的輸入和“寫(xiě)”的輸出平衡，統(tǒng)編教材還通過(guò)課后習(xí)題、小練筆、選做題等內(nèi)容加強(qiáng)讀與寫(xiě)的聯(lián)系。在“教、學(xué)、評(píng)”一體化設(shè)計(jì)中，應(yīng)深化閱讀理解，助力習(xí)作表達(dá)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生語(yǔ)文綜合素養(yǎng)的提升。

一、讀寫(xiě)結(jié)合“教、學(xué)、評(píng)”一體化的教材解構(gòu)

統(tǒng)編教材在34 篇課文后安排了寫(xiě)的學(xué)習(xí)任務(wù)，這些任務(wù)要求與課文的表達(dá)特點(diǎn)密切關(guān)聯(lián)，是讀寫(xiě)結(jié)合的集中體現(xiàn)。因以寫(xiě)的任務(wù)形式呈現(xiàn)，所以可將其稱(chēng)為“寫(xiě)點(diǎn)”。這些“寫(xiě)點(diǎn)”有的是在課文情境中推進(jìn)的仿照例子進(jìn)行想象表達(dá)，如三年級(jí)上冊(cè)《花的學(xué)?！氛n后習(xí)題“‘雨一來(lái)，他們便放假了。你喜歡這樣的表達(dá)嗎？請(qǐng)你照樣子寫(xiě)一寫(xiě)，如，‘清風(fēng)一吹，他們……‘蝴蝶一來(lái)，他們……”；有的是仿照課文經(jīng)典語(yǔ)段結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行的表達(dá)，如三年級(jí)下冊(cè)《荷花》小練筆“第2自然段寫(xiě)出了荷花不同的樣子，仿照著寫(xiě)一種你喜歡的植物”；有的是學(xué)習(xí)課文后的模仿表達(dá)，如六年級(jí)上冊(cè)《月光曲》選做題“聽(tīng)一聽(tīng)自己喜愛(ài)的音樂(lè)，展開(kāi)聯(lián)想和想象，把想到的情景寫(xiě)下來(lái)”。

試析這些“寫(xiě)點(diǎn)”，不難發(fā)現(xiàn)這樣的編排勾連了閱讀教學(xué)和習(xí)作教學(xué)。結(jié)合單元語(yǔ)文要素和單元習(xí)作要求，可以厘清“寫(xiě)點(diǎn)”中暗含的教、學(xué)、評(píng)三個(gè)維度的要求，且不同冊(cè)次之間還有著表達(dá)的進(jìn)階關(guān)聯(lián)。以五年級(jí)為例，教材設(shè)計(jì)了上冊(cè)4次和下冊(cè)2次練筆任務(wù)，閱讀教學(xué)“教”的目標(biāo)和習(xí)作教學(xué)“評(píng)”的要求集中體現(xiàn)在這些練筆任務(wù)之中（見(jiàn)表1）。如五年級(jí)上冊(cè)第七單元要求在初步體會(huì)課文中的靜態(tài)描寫(xiě)和動(dòng)態(tài)描寫(xiě)基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)描寫(xiě)景物的變化，單元習(xí)作“ 即景”要求“寫(xiě)出景物的動(dòng)態(tài)變化，使畫(huà)面更加鮮活”?？梢源藶樵u(píng)價(jià)要素，讓學(xué)生仿寫(xiě)“印象最深的某個(gè)景致”，將“教、學(xué)、評(píng)”集于一身，體現(xiàn)了從教到仿學(xué)、仿寫(xiě)，再過(guò)渡到創(chuàng)造性表達(dá)的過(guò)程，指向“教、學(xué)、評(píng)”一體化。且這6次練筆任務(wù)中有4次要求情感性和情趣性，有通過(guò)人、事、物的記敘來(lái)體現(xiàn)的，有從場(chǎng)景、細(xì)節(jié)描寫(xiě)中來(lái)刻畫(huà)的，可見(jiàn)這樣的“寫(xiě)點(diǎn)”設(shè)計(jì)是系統(tǒng)的。五年級(jí)上冊(cè)安排了“寫(xiě)點(diǎn)”突出動(dòng)態(tài)描寫(xiě)中的情趣，五年級(jí)下冊(cè)可以結(jié)合第七單元的課文表達(dá)特點(diǎn)，設(shè)計(jì)“寫(xiě)點(diǎn)”來(lái)歷練體現(xiàn)寧?kù)o和諧之美的靜態(tài)描寫(xiě)，實(shí)現(xiàn)表達(dá)的進(jìn)階。

分析教材，教、學(xué)、評(píng)各要素緊密聯(lián)系，教師根據(jù)“寫(xiě)點(diǎn)”而教，學(xué)生圍繞“寫(xiě)點(diǎn)”展開(kāi)“仿”“改”等遷移之學(xué)、之做，師生緊扣“寫(xiě)點(diǎn)”對(duì)“仿”的適切性、“改”的合理性進(jìn)行評(píng)價(jià)。教的要素和學(xué)的要素分別是在閱讀情境與習(xí)作情境中對(duì)“如何寫(xiě)”的解讀與明確，評(píng)的要素則是在讀寫(xiě)互觀的情境中對(duì)“寫(xiě)得怎樣”的考察，共同指向讀寫(xiě)能力的整體提升，使讀寫(xiě)結(jié)合的優(yōu)勢(shì)更明顯。相比于單元習(xí)作，閱讀基礎(chǔ)上生成的“寫(xiě)點(diǎn)”便于學(xué)生練筆。具象且聚焦的文本范例教學(xué)，能更有針對(duì)性地幫助學(xué)生突破表達(dá)的重難點(diǎn)，在讀寫(xiě)結(jié)合的“教、學(xué)、評(píng)”推進(jìn)中，反哺閱讀理解，提升習(xí)作能力。

二、讀寫(xiě)結(jié)合“教、學(xué)、評(píng)”的失衡困境

在日常教學(xué)中，讀寫(xiě)結(jié)合教學(xué)面臨多重困境，導(dǎo)致“教、學(xué)、評(píng)”嚴(yán)重失衡。

課文閱讀教學(xué)與課后“寫(xiě)點(diǎn)”練筆各自為政。閱讀教學(xué)僅停留在課文本身，誦讀、理解、表達(dá)等都圍繞課文中的人、事、物展開(kāi)，缺乏指向練筆的表達(dá)探究，以及由讀到寫(xiě)的漸次梯度；“寫(xiě)”成了閱讀教學(xué)的附屬，成為可有可無(wú)的存在，更談不上對(duì)寫(xiě)的過(guò)程的關(guān)注與指導(dǎo)。

分析教材，不難發(fā)現(xiàn)寫(xiě)的落實(shí)需要兩類(lèi)情境的貫通：一是在閱讀情境中與生活聯(lián)結(jié)，二是在生活情境中反觀閱讀表達(dá)。大部分學(xué)生這兩方面的能力都是欠缺的，學(xué)生的表達(dá)仍然停留在自身經(jīng)驗(yàn)上，這與讀寫(xiě)結(jié)合的目標(biāo)相悖。模仿遷移只有在讀寫(xiě)結(jié)合的觀照下，才能更好地實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言的建構(gòu)。

受考試習(xí)作評(píng)價(jià)機(jī)制的影響，教師對(duì)讀寫(xiě)結(jié)合成果的評(píng)價(jià)簡(jiǎn)單籠統(tǒng)，且針對(duì)性不強(qiáng)。對(duì)于優(yōu)秀學(xué)生，由于整體表達(dá)有優(yōu)勢(shì)，或是謀篇立意，或是細(xì)節(jié)深入，教師常一味評(píng)“優(yōu)”而忽略對(duì)讀寫(xiě)結(jié)合評(píng)價(jià)點(diǎn)的關(guān)注；對(duì)于學(xué)困生，其本身表達(dá)能力就弱，教師評(píng)價(jià)往往會(huì)糾纏于標(biāo)點(diǎn)符號(hào)運(yùn)用的合理性，語(yǔ)言的流暢性和豐富性，句段銜接的連貫性等，失去對(duì)訓(xùn)練點(diǎn)的把控。無(wú)論哪一種情形，看似有評(píng)價(jià)，實(shí)則都是“零評(píng)價(jià)”的狀態(tài)。

三、讀寫(xiě)結(jié)合“教、學(xué)、評(píng)”一體化的實(shí)踐突破

針對(duì)現(xiàn)實(shí)困境，讀寫(xiě)結(jié)合的語(yǔ)文實(shí)踐須在“教、學(xué)、評(píng)”一體化的設(shè)計(jì)中實(shí)現(xiàn)突破，使教有道、學(xué)得法、評(píng)遵章，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生閱讀與習(xí)作能力的雙重提升。筆者以五年級(jí)下冊(cè)第七單元《牧場(chǎng)之國(guó)》為例，談?wù)勛x寫(xiě)結(jié)合“教、學(xué)、評(píng)”一體化的實(shí)踐。

本單元語(yǔ)文要素是“體會(huì)靜態(tài)描寫(xiě)和動(dòng)態(tài)描寫(xiě)的表達(dá)效果”。五年級(jí)上冊(cè)提出過(guò)“初步體會(huì)課文中的靜態(tài)描寫(xiě)和動(dòng)態(tài)描寫(xiě)”，《四季之美》側(cè)重于動(dòng)態(tài)描寫(xiě)的練筆；五年級(jí)下冊(cè)《牧場(chǎng)之國(guó)》有著鮮明的靜態(tài)描寫(xiě)，教師可借此自主設(shè)計(jì)靜態(tài)描寫(xiě)的練習(xí)，實(shí)現(xiàn)從動(dòng)態(tài)到靜態(tài)、從初步體會(huì)到體會(huì)表達(dá)效果的審美體驗(yàn)的積累。

1. 從泛談到聚焦，于閱讀中提升語(yǔ)感

《牧場(chǎng)之國(guó)》描繪了荷蘭牧場(chǎng)白天和傍晚寧?kù)o、安詳?shù)漠?huà)面，文章行文優(yōu)美，充滿(mǎn)情趣。讀寫(xiě)結(jié)合的“寫(xiě)點(diǎn)”雖然側(cè)重于靜態(tài)描寫(xiě)，但仍須遵循學(xué)生的閱讀規(guī)律，在閱讀情境中不斷歷練其語(yǔ)言文字的感悟能力，使其更加敏銳，方能更好地破譯文章靜態(tài)描寫(xiě)的表達(dá)密碼。

（1）分享初感，自主表達(dá)

學(xué)生在接觸文本時(shí)會(huì)憑借已有經(jīng)驗(yàn)與閱讀圖式對(duì)文本產(chǎn)生第一印象和感受，這就是閱讀初感。閱讀初感是學(xué)生現(xiàn)有閱讀能力的體現(xiàn)，沒(méi)有對(duì)錯(cuò)之分，引導(dǎo)其分享初感是對(duì)學(xué)生自主閱讀的信任與尊重，有助于培養(yǎng)學(xué)生的表達(dá)自信。學(xué)生初讀《牧場(chǎng)之國(guó)》，對(duì)荷蘭牧場(chǎng)的印象是什么？教學(xué)過(guò)程中充分尊重學(xué)生的閱讀初感，能幫助學(xué)生快速進(jìn)入課文情境，在輕松的泛讀、泛談中自主生成語(yǔ)感。課堂上，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生能提取到牧場(chǎng)悠然、自由、安閑、寧?kù)o等特點(diǎn)，甚至能讀出和諧、幸福，且能自圓其說(shuō)，表達(dá)有理有據(jù)。教師適時(shí)順應(yīng)、強(qiáng)化學(xué)生的感知，學(xué)生的讀寫(xiě)思維在被認(rèn)可中悄然打開(kāi)。

（2）多元有界，精準(zhǔn)解讀

教師應(yīng)尊重、鼓勵(lì)學(xué)生個(gè)性化的表達(dá)和多元感受。一篇課文在入選教材時(shí)，無(wú)論是作者的表達(dá)特色還是編者的編選意圖，都是有一定解讀指向的。教師在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)聚焦這一指向，讓學(xué)生的多元初感走向有界的深度。例如，在牧場(chǎng)眾多牲畜的描寫(xiě)中，學(xué)生讀出了荷蘭牧場(chǎng)的不同特點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比篩選出其中最鮮明的一個(gè)特點(diǎn)，學(xué)生很容易就會(huì)發(fā)現(xiàn)牧場(chǎng)的“寧?kù)o之美”。相比于一開(kāi)始就直擊“寧?kù)o”的解讀方式，引導(dǎo)學(xué)生在多元感知的基礎(chǔ)上再聚焦“寧?kù)o”的細(xì)節(jié)，能讓學(xué)生對(duì)這一特點(diǎn)的理解更加全面且精準(zhǔn)。學(xué)生能感受到奶牛吃草時(shí)專(zhuān)注愜意的靜、小雞和山羊無(wú)憂(yōu)無(wú)慮的靜、駿馬飛馳草原的逍遙之靜……有利于形成閱讀理性，從而走向深度閱讀。

2. 從模糊到清晰，于歸類(lèi)中探究寫(xiě)法

寫(xiě)法探究是連接閱讀與習(xí)作的橋梁，是讀寫(xiě)結(jié)合“教、學(xué)、評(píng)”一體化實(shí)施過(guò)程中的重要環(huán)節(jié)。寫(xiě)法探究要從學(xué)生的閱讀實(shí)際出發(fā)，讓學(xué)生在閱讀中搜索、梳理不同“類(lèi)”的表達(dá)方式，探索“類(lèi)”的本質(zhì)，表達(dá)密碼便能顯豁地呈現(xiàn)出來(lái)，從而更有效地將其納入學(xué)生原有的語(yǔ)言表達(dá)體系之中。

（1）從學(xué)生的發(fā)現(xiàn)中搜集、標(biāo)注“類(lèi)”

靜態(tài)描寫(xiě)是《牧場(chǎng)之國(guó)》的讀寫(xiě)結(jié)合點(diǎn)。通過(guò)閱讀描寫(xiě)牲畜的語(yǔ)句，學(xué)生已初步感知課文中獨(dú)特的靜態(tài)描寫(xiě)。在此基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生研讀最能體現(xiàn)寧?kù)o之美的“傍晚”一段，通過(guò)搜集并標(biāo)注“靜”的事物，探究“為什么忙碌場(chǎng)景帶來(lái)的不是喧雜而是寧?kù)o”。學(xué)生幾乎標(biāo)注了本段的每一句話(huà)，有略淺層的理解，也有帶著想象和語(yǔ)感的深層感悟。

（2）從文章的關(guān)聯(lián)中梳理、豐富“類(lèi)”

學(xué)生要想透過(guò)語(yǔ)言現(xiàn)象看到表達(dá)的本質(zhì)，就必須有“類(lèi)”的意識(shí)，在“類(lèi)”的對(duì)比、梳理中細(xì)化“子類(lèi)”，探知規(guī)律。發(fā)現(xiàn)“靜”的事物是第一次分類(lèi)，對(duì)于部分學(xué)生來(lái)說(shuō)，這樣的分類(lèi)仍不清晰，無(wú)法用于生活表達(dá)，轉(zhuǎn)化成習(xí)作能力。我們可引導(dǎo)學(xué)生再次閱讀，進(jìn)行二次分類(lèi)。此時(shí)學(xué)生能發(fā)現(xiàn)：事物本身沒(méi)有聲音、不動(dòng)了，這是以靜寫(xiě)靜；“偶爾傳來(lái)汽笛聲”“閃爍著微弱的光”等描寫(xiě)是以動(dòng)襯靜。此外，學(xué)生還能發(fā)現(xiàn)作者運(yùn)用了多類(lèi)“靜”的詞語(yǔ)營(yíng)造寧?kù)o的氛圍，如“又是一片寂靜”“一切又恢復(fù)了平靜”等。在“寧?kù)o”的多重歸類(lèi)中，靜態(tài)描寫(xiě)的表達(dá)密碼逐漸具象化、清晰化。

（3）從細(xì)節(jié)的揣摩中概括、具化“類(lèi)”

對(duì)于五年級(jí)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，理解《牧場(chǎng)之國(guó)》所呈現(xiàn)的靜態(tài)描寫(xiě)有兩處難點(diǎn)：如何以動(dòng)襯靜，如何營(yíng)造更靜的氛圍。教學(xué)時(shí)，可以讓學(xué)生深入以動(dòng)襯靜的細(xì)節(jié)，在類(lèi)化對(duì)比中發(fā)現(xiàn)：汽笛聲是鬧的，“偶爾傳來(lái)汽笛聲”就靜了；船只行駛是動(dòng)的，“船只在舒緩平穩(wěn)地行駛”就靜了；閃爍的光是亮的，“遠(yuǎn)處閃爍著微弱的光”也靜了。通過(guò)這樣一對(duì)比，學(xué)生能更加清晰地探知課文“以動(dòng)襯靜”的表達(dá)密碼：靜態(tài)描寫(xiě)可以通過(guò)捕捉生活中的聲音、動(dòng)作、亮光來(lái)寫(xiě)，把喧鬧的聲音寫(xiě)少，把紛雜的運(yùn)動(dòng)寫(xiě)慢，把耀眼的亮光寫(xiě)弱、寫(xiě)遠(yuǎn)。對(duì)于寧?kù)o氛圍的體會(huì)，學(xué)生最有感觸的是這一句：“沉睡的牲畜，無(wú)聲的低地，漆黑的夜晚，只有遠(yuǎn)處的幾座燈塔在閃爍著微弱的光?！奔?xì)究三個(gè)短語(yǔ)，消失的動(dòng)作、聲音和光線(xiàn)，使牧場(chǎng)之國(guó)在寧?kù)o中更添安詳、和諧之美。如此探究細(xì)節(jié)描寫(xiě)，學(xué)生對(duì)靜態(tài)描寫(xiě)的認(rèn)識(shí)和理解便更加深入了。

3. 變籠統(tǒng)為精準(zhǔn)，于評(píng)價(jià)中深化建構(gòu)

閱讀教學(xué)在讀寫(xiě)結(jié)合點(diǎn)上扎實(shí)推進(jìn)后，仍應(yīng)進(jìn)行“寫(xiě)”的過(guò)程設(shè)計(jì)，在層級(jí)進(jìn)階式的表達(dá)歷練中，讓學(xué)生邊學(xué)邊評(píng)。

（1）散點(diǎn)遷移，現(xiàn)學(xué)現(xiàn)評(píng)

在探知了作者靜態(tài)描寫(xiě)的表達(dá)密碼之后，教師應(yīng)適時(shí)抓住學(xué)生探得秘密后的豁然頓悟感，展開(kāi)有針對(duì)性的模仿訓(xùn)練，實(shí)現(xiàn)從閱讀語(yǔ)境向生活語(yǔ)境的自然過(guò)渡。課堂上，學(xué)生的思維一下子被打開(kāi)：能聯(lián)系上文，把“豬群的呼嚕”改寫(xiě)成“豬群偶爾傳來(lái)呼嚕聲，仿佛做了什么美夢(mèng)”；能聯(lián)系生活，表達(dá)為“偶爾傳來(lái)狗叫聲”“狗叫聲漸漸遠(yuǎn)了”；還能將觀察到的上課情景表達(dá)為“陽(yáng)光斜斜地鋪灑進(jìn)教室，只有窗簾輕悠悠地飄著，蕩著”。教師再引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合仿寫(xiě)評(píng)價(jià)表進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，學(xué)生的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)被喚醒，散點(diǎn)式的表達(dá)被強(qiáng)化，閱讀頓悟在現(xiàn)學(xué)現(xiàn)評(píng)中變成了語(yǔ)言建構(gòu)（見(jiàn)表2）。

（2）場(chǎng)景調(diào)用，以評(píng)促學(xué)

牧場(chǎng)的大背景、晚霞鋪灑的環(huán)境、擠奶的人、運(yùn)奶的船只等構(gòu)成了牧場(chǎng)之國(guó)傍晚的典型場(chǎng)景，在一系列的靜態(tài)描寫(xiě)中表現(xiàn)出荷蘭牧場(chǎng)的寧?kù)o之美。將這一場(chǎng)景中的靜態(tài)描寫(xiě)之法、表達(dá)密碼提煉成表3，將其作為寫(xiě)的要求和評(píng)的標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生的表達(dá)就有了明確的依托。此時(shí)，出示月光下的小院圖片，讓學(xué)生在靜態(tài)的主題場(chǎng)景中進(jìn)行靜態(tài)描寫(xiě)的練習(xí)，結(jié)合評(píng)價(jià)表中的星級(jí)指標(biāo)，落實(shí)評(píng)價(jià)修改，學(xué)生的表達(dá)更加精彩：他們會(huì)化動(dòng)為靜，寫(xiě)下“淙淙的溪水收斂了白天的歡悅”；會(huì)用“偶爾有幾聲蟲(chóng)鳴聲傳來(lái)，拖長(zhǎng)了尾音”以動(dòng)襯靜；會(huì)通過(guò)“沉睡的人們，無(wú)聲的小院，影影綽綽的山林，只有月光靜靜地吐著清輝”營(yíng)造小院的寧?kù)o之美。

（3）生活描摹，精評(píng)增值

對(duì)于以靜寫(xiě)靜、化動(dòng)為靜、以動(dòng)襯靜的寫(xiě)法，學(xué)生只有運(yùn)用到習(xí)作表達(dá)之中，以此來(lái)描摹自己的生活，抒發(fā)個(gè)性的情感，才能達(dá)到讀寫(xiě)結(jié)合指向習(xí)作表達(dá)的目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言的建構(gòu)。很多學(xué)生選擇“夕陽(yáng)下的校園”來(lái)進(jìn)行靜態(tài)描寫(xiě)，讀寫(xiě)結(jié)合的評(píng)價(jià)則可通過(guò)為優(yōu)秀點(diǎn)贊、給出建議等方式，由泛到精，實(shí)現(xiàn)表達(dá)的增值。

生評(píng)1：“橘紅的霞光漸漸鋪滿(mǎn)了天空，也鋪滿(mǎn)了校園的角角落落”這句話(huà)用了兩個(gè)“鋪滿(mǎn)”，我覺(jué)得很好，感覺(jué)鋪在校園的不僅是霞光還有靜。

生評(píng)2：“國(guó)旗從旗桿降下”可以改成“國(guó)旗從旗桿緩緩地平穩(wěn)地降下”，把動(dòng)作放得更慢就更靜了，“平穩(wěn)”還能突出對(duì)國(guó)旗的尊敬。

師評(píng)1：乒乓臺(tái)這一“靜”的事物，可以通過(guò)同學(xué)們消失的身影來(lái)寫(xiě)，如“乒乓臺(tái)前，白日里同學(xué)們大汗淋漓的身影消失了”。

師評(píng)2：“書(shū)吧里隨意打開(kāi)的幾本書(shū)，記錄著白天的忙碌”這句話(huà)很有人情味呀，背后藏著一群愛(ài)讀書(shū)的學(xué)生呢。老師想把“記錄”這個(gè)詞換成“殘留”，你們覺(jué)得如何？

生評(píng)3：我覺(jué)得不好。“殘留”的“殘”意思不好，感覺(jué)會(huì)破壞寧?kù)o。

生評(píng)4：我覺(jué)得這樣一換挺好的?！皻埩簟闭f(shuō)明不是沒(méi)整理書(shū)吧，只是稍微留下了一點(diǎn)不好；“記錄”會(huì)讓人覺(jué)得我們書(shū)吧里的書(shū)一直很亂。

上述評(píng)價(jià)緊扣靜態(tài)描寫(xiě)，不僅有寫(xiě)法技巧的應(yīng)用反饋性評(píng)價(jià)，還將語(yǔ)句中的人、情進(jìn)行了融合。寧?kù)o之美背后是人與自然的和諧相處。

讀寫(xiě)結(jié)合的“教、學(xué)、評(píng)”一體化實(shí)施，讓一篇課文構(gòu)成了一個(gè)微小的言語(yǔ)學(xué)習(xí)系統(tǒng)，最終匯入單元言語(yǔ)學(xué)習(xí)系統(tǒng)、年段進(jìn)階的學(xué)習(xí)系統(tǒng)之中，推動(dòng)了閱讀能力和習(xí)作能力的雙重提升。