從“肆意刪減”到“智慧遴選”

張宇涵

“縮寫(xiě)故事”，是統(tǒng)編版五年級(jí)冊(cè)上第3單元的作文訓(xùn)練主題。縮寫(xiě)故事以現(xiàn)成的故事為范本，表面上看，需要學(xué)生做好刪減、概括，因此會(huì)被誤認(rèn)為是一種相對(duì)簡(jiǎn)單的故事講述方式。事實(shí)并非如此簡(jiǎn)單。次要內(nèi)容如何刪減？豐富細(xì)節(jié)如何概括？刪減、概括之后，原故事的邏輯線、情感線，甚至是遣詞造句的風(fēng)格，都會(huì)受到巨大影響，又該如何相機(jī)而動(dòng)？……這些都是必須考量但又極其容易被忽略的問(wèn)題?，F(xiàn)對(duì)本次寫(xiě)作練習(xí)中同學(xué)們暴露出來(lái)的共性問(wèn)題進(jìn)行簡(jiǎn)單梳理，并簡(jiǎn)要提出建議。

【典型問(wèn)題】

一、故事選擇不當(dāng)，毫無(wú)“縮寫(xiě)”價(jià)值

寫(xiě)好一篇作文，典型素材是重要基礎(chǔ)，甚至是決定作文成敗的關(guān)鍵?？s寫(xiě)故事也是如此。因此要選擇一個(gè)典型且適合“縮寫(xiě)”的故事，這就如同木雕作品一樣，工匠的技藝是一個(gè)方面，但木頭原本的紋理、印記，對(duì)于木雕作品的形成，自然也起到重要的奠基作用。反觀部分同學(xué)所選擇的故事，呈現(xiàn)出以下不足：

其一，故事短小，情節(jié)簡(jiǎn)單，人物也較為純粹。這樣的故事，篇幅相對(duì)短小，根本就不適合“縮寫(xiě)”。即便強(qiáng)行縮寫(xiě)，也只能在一些語(yǔ)言表達(dá)的細(xì)節(jié)上進(jìn)行改寫(xiě)，失去了“縮寫(xiě)”本身所指向的訓(xùn)練價(jià)值；

其二，故事平淡，不夠經(jīng)典，尤其是缺少跌宕起伏的情節(jié)。這類(lèi)故事，缺少明顯的主次之分，縮寫(xiě)的著力點(diǎn)、側(cè)重點(diǎn)難以把握，導(dǎo)致硬性“縮寫(xiě)”出來(lái)的作文成為機(jī)械拼湊的情節(jié)組合，失去了故事原本的起承轉(zhuǎn)合。

應(yīng)對(duì)策略：選擇適切文本，讓“縮寫(xiě)”有用武之地

本單元寫(xiě)作練習(xí)開(kāi)頭這樣告訴學(xué)生：當(dāng)你讀到一個(gè)比較長(zhǎng)的好故事，想把這個(gè)故事簡(jiǎn)要地介紹給別人，就需要縮寫(xiě)故事內(nèi)容，讓它變得短一些、簡(jiǎn)單一些。很多老師和學(xué)生將其視為編者引入本次作文的導(dǎo)語(yǔ)，而忽略了這段話對(duì)“范本模型”選擇的指導(dǎo)性價(jià)值。

“比較長(zhǎng)的好故事”，究竟是怎樣的故事呢？首先，自然是“比較長(zhǎng)”?！氨容^長(zhǎng)”不僅指故事篇幅長(zhǎng)，也指故事情節(jié)曲折、人物關(guān)系錯(cuò)綜等。因此要選擇情節(jié)跌宕起，人物關(guān)系錯(cuò)綜的故事。否則，無(wú)內(nèi)容可縮，縮寫(xiě)便失去了意義。其次，當(dāng)然是“好故事”。故事“好”的標(biāo)準(zhǔn)，不一而足，但有著基本的共識(shí)：有曲折的情節(jié)，能關(guān)注人；有真實(shí)的細(xì)節(jié)呈現(xiàn)，能吸引人；有強(qiáng)烈的共鳴，能震撼人。故事不“好”，“縮寫(xiě)”的價(jià)值何在？正所謂“磨刀不誤砍柴工”。選擇“長(zhǎng)”故事，縮寫(xiě)才有用武之地；選擇“好”故事，縮寫(xiě)才有價(jià)值和意義。

鑒于此，教學(xué)這篇作文，教師不妨先從“故事分享會(huì)”入手，不要急于進(jìn)入作文板塊，必要時(shí)甚至可以在作文之前專(zhuān)門(mén)開(kāi)辟一個(gè)“講故事”的主題課堂，組織學(xué)生在分享、講述故事之后，選擇最受學(xué)生喜愛(ài)的故事，并共同探討：為什么這個(gè)故事能夠廣受歡迎？讓學(xué)生在聆聽(tīng)、反思、評(píng)選和交流的過(guò)程中，逐步認(rèn)識(shí)到什么才是真正的“好”故事。這樣一方面為本次作文直接提供了可以“縮寫(xiě)”的故事原型，另一方面則幫助學(xué)生積累了遴選典型故事的方法和經(jīng)驗(yàn)，可謂一舉兩得。

二、無(wú)法整體構(gòu)思，“縮寫(xiě)”隨心所欲

俗話說(shuō)得好：“麻雀雖小，五臟俱全?！笨s寫(xiě)需要?jiǎng)h減內(nèi)容、整合信息，但絕不是武斷地切割和舍棄，而是要在保證原故事結(jié)構(gòu)不發(fā)生變化的基礎(chǔ)上，對(duì)一些非必要信息進(jìn)行刪減和調(diào)整。不管怎樣縮寫(xiě)，作文都應(yīng)該展現(xiàn)出一個(gè)相對(duì)完整的故事結(jié)構(gòu)。但從學(xué)生作文的實(shí)際情況來(lái)看，缺乏對(duì)故事整體的感知，縮寫(xiě)的故事內(nèi)容，并非源自于對(duì)故事結(jié)構(gòu)梳理和把握的智慧選擇，很多都是無(wú)意識(shí)地硬性刪減。因此，縮寫(xiě)之后的故事，情節(jié)出現(xiàn)斷裂、結(jié)構(gòu)出現(xiàn)缺失，也就在所難免了。

比如一位學(xué)生縮寫(xiě)民間故事《金發(fā)姑娘》，這個(gè)故事講述了一個(gè)極度缺水的地區(qū)，生活著一個(gè)善良的金發(fā)姑娘，在一次偶然的機(jī)會(huì)中發(fā)現(xiàn)了山神控制著清澈甘甜的泉水。面對(duì)山神的生死威脅，金發(fā)姑娘為了讓村民們喝上最純凈的泉水，將秘密告訴了村民們，付出了生命的代價(jià)。很顯然，這個(gè)故事與《獵人海力布》較為相似。原故事對(duì)這個(gè)地區(qū)極度缺水下人們悲慘的生活進(jìn)行了較為翔實(shí)地描述，這就為下文金發(fā)姑娘發(fā)現(xiàn)甘甜的水分，寧愿冒著生命危險(xiǎn)幫助村民們埋下了伏筆。但這位學(xué)生在縮寫(xiě)時(shí)，直接將這一段描寫(xiě)刪除，理由是這是一段環(huán)境描寫(xiě)，刪除之后對(duì)情節(jié)并沒(méi)有太大影響。

這是學(xué)生對(duì)故事整體把握不準(zhǔn)的典型表現(xiàn)，尤其是未能了解每一部分存在的價(jià)值。

應(yīng)對(duì)策略：基于情節(jié)統(tǒng)整，讓“縮寫(xiě)”整體呈現(xiàn)

“縮寫(xiě)”的本質(zhì)，是智慧的“簡(jiǎn)”，而不是生硬的“減”。事實(shí)上，學(xué)生在完成本次“縮寫(xiě)故事”的作文之前，已經(jīng)通過(guò)統(tǒng)編版四上第八單元“了解故事情節(jié)，學(xué)會(huì)簡(jiǎn)要復(fù)述”這一內(nèi)容，學(xué)到了一些經(jīng)驗(yàn)。教師要針對(duì)“合理遴選”信息內(nèi)容進(jìn)行專(zhuān)門(mén)的指導(dǎo)和訓(xùn)練。哪些內(nèi)容可以完全刪除？哪些內(nèi)容需要整合？哪些內(nèi)容可以提煉與概括？這些都不能隨心所欲，胡亂選擇，教師要引導(dǎo)學(xué)生站立在故事的整體角度，理清故事情節(jié)的邏輯聯(lián)系，最終確定不同內(nèi)容的處理方式和縮減程度。

還以《金發(fā)姑娘》為例，教師不妨在縮寫(xiě)之前，運(yùn)用從《獵人海力布》和《牛郎織女》這兩篇故事中所習(xí)得的梳理故事情節(jié)的方法，以小標(biāo)題提煉的方法串聯(lián)故事內(nèi)容，并繪制情節(jié)的軌跡地圖，確保情節(jié)邏輯的暢達(dá)、連貫。

再如何縮，不能以切斷故事情節(jié)為代價(jià)。教師將學(xué)生的關(guān)注力聚焦在故事中“缺水”的環(huán)境描寫(xiě)上，并引導(dǎo)學(xué)生思考：這一段環(huán)境描寫(xiě)，并不是情節(jié)，可以直接刪除嗎？基于繪制的情節(jié)發(fā)展鏈條，很多學(xué)生立刻就意識(shí)到：沒(méi)有了人們?nèi)彼纳钇D辛，金發(fā)姑娘的犧牲就失去了價(jià)值，讀者就難以從她冒死透露山神秘密的舉動(dòng)中，感受其舍己為人的品質(zhì)。

通過(guò)對(duì)故事情節(jié)的統(tǒng)整把握，學(xué)生不僅增強(qiáng)了整體梳理文本的能力，更認(rèn)識(shí)到故事中環(huán)境與情節(jié)之間不可分離的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，為合理縮寫(xiě)內(nèi)容蓄積了經(jīng)驗(yàn)。

三、一味追求刪減，“縮寫(xiě)”定位失當(dāng)

小學(xué)階段的學(xué)生容易陷入二元論的思維泥潭。非此即彼，是他們?cè)u(píng)價(jià)事物的習(xí)慣性思維。鎖定一個(gè)“縮”字，不少學(xué)生如獲至寶，立刻就有了對(duì)這篇作文的基本定位：這篇作文很簡(jiǎn)單，就是要簡(jiǎn)單地寫(xiě)?？s寫(xiě)故事，是不是一縮到底，竭盡“縮”之能事？將原本飽滿、有趣、生動(dòng)的故事，縮寫(xiě)成為一個(gè)扁平、生硬、枯竭的故事，真的是編者的用意嗎？“縮寫(xiě)”出來(lái)的故事，沒(méi)有飽滿的細(xì)節(jié)呈現(xiàn)，沒(méi)有了跌宕起伏的情節(jié)。所有的內(nèi)容都是蜻蜓點(diǎn)水，一帶而過(guò)。

比如這次縮寫(xiě)中，四大民間故事成為“座上賓”。這幾個(gè)故事視角相對(duì)宏大，無(wú)論是情節(jié)，還是人物，都堪稱經(jīng)典。一位學(xué)生縮寫(xiě)《梁?！窌r(shí)，幾乎采用了平均用力的方式，故事中“向父求學(xué)”“學(xué)堂生活”“上門(mén)提親”等情節(jié)，都是一筆帶過(guò)，甚至連最高潮、最經(jīng)典的“化蝶”，也只是觸及皮毛，簡(jiǎn)單描述。

如此縮寫(xiě)的故事，如果將其比喻成為一個(gè)人的話，就是一個(gè)瘦得只剩下皮包骨頭的病態(tài)人。因此這絕不是本次“縮寫(xiě)故事”最終的目的。

應(yīng)對(duì)策略：依托表達(dá)中心，讓“縮寫(xiě)”重點(diǎn)再現(xiàn)

縮寫(xiě)，是簡(jiǎn)寫(xiě)，但絕不是簡(jiǎn)單地寫(xiě)?？s寫(xiě)出來(lái)的故事不應(yīng)該是病態(tài)的畸形，而應(yīng)該呈現(xiàn)故事的基本特質(zhì)，有情節(jié)、有人物，有情感元素，甚至能傳遞文化價(jià)值。本次作文與“民間故事”統(tǒng)整為一個(gè)單元，與“創(chuàng)造性復(fù)述”這一語(yǔ)文要素，形成了讀寫(xiě)一體化的訓(xùn)練體系。如何解讀編者的這一編排用意呢？很顯然，編者將“故事縮寫(xiě)”納入到“創(chuàng)造性復(fù)述”的范疇之內(nèi)，旨在借助于“創(chuàng)造性復(fù)述”調(diào)整人稱、調(diào)整順序等策略，對(duì)一些次要內(nèi)容進(jìn)行弱化、刪除與重組，對(duì)印象深刻的高潮部分進(jìn)行想象拓展，以起到豐富信息內(nèi)容的作用?！翱s寫(xiě)”，為讀者在閱讀過(guò)程中的二度創(chuàng)作提供更加廣闊、更加自由的空間，故事不能一味地以“刪減”為能事，同時(shí)要在“縮寫(xiě)”故事之后留下的空間中，進(jìn)行相應(yīng)的補(bǔ)充描寫(xiě)。

上述認(rèn)知，不僅是對(duì)“縮寫(xiě)”的定位，更是對(duì)統(tǒng)編版五上第三單元讀寫(xiě)一體化的解讀。教師不妨將“縮寫(xiě)故事”視為本單元“創(chuàng)造性復(fù)述”民間故事中的重要組成部分，充分利用單元中《獵人海力布》和《牛郎織女》這兩篇民間故事為載體，明確創(chuàng)造性復(fù)述對(duì)文本內(nèi)容的刪減后的補(bǔ)充。以《獵人海力布》為載體，縮寫(xiě)這篇民間故事，教師可以幫助學(xué)生建構(gòu)基本的模型范式：

首先，基于文本內(nèi)容，確定故事表達(dá)的中心，即展現(xiàn)海力布舍己為人的高貴品質(zhì)；其次，確定減縮和補(bǔ)充的部分，故事中“勸說(shuō)鄉(xiāng)親們離開(kāi)”環(huán)節(jié)，關(guān)乎自己和鄉(xiāng)親們生命之間的抉擇，相比于將獵物分給鄉(xiāng)親們，更能凸顯人物舍己為人的高貴品質(zhì)。對(duì)這一部分中的人物表情、語(yǔ)言和心理的復(fù)盤(pán)，直接將海力布的人物形象在學(xué)生的心目中“立”起來(lái)，理應(yīng)進(jìn)行“詳細(xì)補(bǔ)充”。

其次，基于確定的詳述部分，其他部分就可以采用相應(yīng)的策略進(jìn)行刪減。比如海力布救小白蛇，就可以采用小標(biāo)題的策略加以概括；與龍王見(jiàn)面獲得寶石部分，就可以一句話帶過(guò)，但必須要保留“說(shuō)出動(dòng)物的話，就要變成石頭”這一關(guān)鍵信息。

這樣，對(duì)于這篇故事的縮寫(xiě)，既有了基本的結(jié)構(gòu)原型，有了減縮策略的支撐，同時(shí)該有的高潮也愈發(fā)鮮明。所以縮寫(xiě)仍舊包含最基本的故事結(jié)構(gòu)框架，仍舊是一個(gè)精彩而吸引人的故事。

四、機(jī)械延續(xù)體系，“縮寫(xiě)”缺乏調(diào)整

一篇完整的文本，之所以是一個(gè)有機(jī)的意義體，除了在于其內(nèi)容信息的相對(duì)完整、聚焦之外，還因?yàn)槠鋬?nèi)部的語(yǔ)言表達(dá)，都統(tǒng)一于相同的體系。比如統(tǒng)一的語(yǔ)言風(fēng)格、貫通的描述視角，甚至是板塊之間的語(yǔ)義連接等。學(xué)生對(duì)于故事的閱讀，一般只關(guān)注其內(nèi)容層面和情節(jié)維度，而對(duì)于言語(yǔ)形式以及內(nèi)在的表達(dá)邏輯涉獵甚少。

所以，縮寫(xiě)故事時(shí)，學(xué)生只管大刀闊斧地砍，然后再將刪除之后剩下的語(yǔ)義板塊機(jī)械地拼裝起來(lái)。學(xué)生認(rèn)為，篇幅變短了，內(nèi)容變少了，故事縮寫(xiě)也就完成了。殊不知，如此縮寫(xiě)，縮掉的不僅僅是內(nèi)容和信息，更斬?cái)嗔穗[藏在原文中的創(chuàng)作構(gòu)思線和邏輯意義線，最后拼裝起來(lái)的文本，已經(jīng)不再是一個(gè)真實(shí)的意義體。

應(yīng)對(duì)策略：注重表達(dá)特質(zhì)，審視縮寫(xiě)“作品”

著名詩(shī)人歌德曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“內(nèi)容人人看得見(jiàn)，涵義只有有心人得之，而形式對(duì)于大多數(shù)人是一個(gè)秘密?！痹适碌谋磉_(dá)邏輯，作為關(guān)注言語(yǔ)形式的一個(gè)方面，對(duì)于五年級(jí)學(xué)生而言，無(wú)疑具有一定難度，但對(duì)于縮寫(xiě)故事而言，這又是一步不得不為的步驟。解決這一問(wèn)題，教師需要從故事源頭和作文初稿入手：

其一，原故事是一個(gè)有機(jī)的整體，不僅有著一脈相承的故事情節(jié)，同時(shí)很多板塊，甚至細(xì)節(jié)之中，都有著緊密的邏輯聯(lián)系。真正理解原故事，不僅僅體現(xiàn)在對(duì)故事情節(jié)的梳理上，同時(shí)還表現(xiàn)在對(duì)故事內(nèi)部各個(gè)板塊之間聯(lián)系的洞察上。關(guān)注原故事，明確故事情節(jié)前后之間的聯(lián)系，然后刪除、整合，在縮寫(xiě)之初，就從源頭上避免語(yǔ)義錯(cuò)亂現(xiàn)象的出現(xiàn)。

其次，故事編創(chuàng)的本質(zhì)，就是廣而告之，分享與交流是核心。因此，故事的跌宕起伏、生趣好玩，就成為分享的基礎(chǔ)。教師要明確本次作文“縮寫(xiě)故事”的目的，是為了與其他人分享，因此要讓學(xué)生明確“分享對(duì)象”，將“縮寫(xiě)故事”置于轉(zhuǎn)述的情境之下，進(jìn)而將整個(gè)言語(yǔ)表達(dá)的體系，置于統(tǒng)一的邏輯背景之下。

在此基礎(chǔ)上，教師可以讓學(xué)生閱讀自己縮寫(xiě)的“作品”，以讀者的視角，對(duì)進(jìn)行審視，進(jìn)而修改完善。