“金課”視角下本科課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系的構(gòu)建

方方 馬曉東 程道娟

摘要 對課堂教學(xué)質(zhì)量進行科學(xué)的評價是本科教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，對于提升教師教學(xué)能力和促進學(xué)生專業(yè)發(fā)展都具有重要意義。文章從“金課”內(nèi)涵出發(fā)，構(gòu)建了包含評學(xué)習(xí)資源、評教、評學(xué)三個維度共10個評價指標的本科課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系。評學(xué)著眼于學(xué)生的學(xué)以及學(xué)習(xí)成效，是評價體系的重心，評學(xué)習(xí)資源和評教則是評學(xué)的基礎(chǔ)，三者相互關(guān)聯(lián)，不可分割。文章對每個評價指標的內(nèi)容和主體進行了闡述，并對評價規(guī)則進行了說明。

關(guān)鍵詞 金課；課堂教學(xué)；質(zhì)量評價；構(gòu)建

中圖分類號：G642文獻標識碼：ADOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2023.9.005

2018年6月召開的新時代全國高等學(xué)校本科教育工作會議上，時任教育部部長陳寶生首次提出“金課”概念[1]。同年，時任教育部高教司司長吳巖將“金課”定義為“兩性一度”，即課程具有“高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度”。高階性落實在課程目標上，旨在培養(yǎng)學(xué)生解決復(fù)雜問題的綜合能力和高級思維；創(chuàng)新性落實在教學(xué)內(nèi)容的前沿性和時代性、教學(xué)形式的先進性和互動性，以及學(xué)習(xí)結(jié)果的探究性和個性化上；挑戰(zhàn)度則是合理增加課程難度，拓展課程深度，培養(yǎng)學(xué)生獨立思考和自主學(xué)習(xí)能力，最終落實在課程的綜合學(xué)習(xí)成效上。

專業(yè)人才培養(yǎng)以課程為支撐，專業(yè)人才培養(yǎng)目標經(jīng)具體化后，須逐層分解至各門課程的課程目標，進而至課堂教學(xué)目標，才能通過一系列的教學(xué)設(shè)計、教學(xué)活動而達成[2]。課堂是教學(xué)活動的主陣地，是學(xué)生獲取知識的主渠道。以“金課”的視角，對課堂教學(xué)質(zhì)量進行科學(xué)評價是本科教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，對規(guī)范和引導(dǎo)教學(xué)行為、提升教師教學(xué)能力、促進學(xué)生專業(yè)發(fā)展等具有重要意義。

1本科課堂教學(xué)質(zhì)量評價現(xiàn)狀

1.1課堂教學(xué)質(zhì)量評價指標設(shè)置不合理

目前課堂教學(xué)質(zhì)量的評價指標單一，多采用統(tǒng)一的標準評價專業(yè)課程體系中公共課、專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課等各門課程的課堂教學(xué)質(zhì)量，從而導(dǎo)致最終的評價結(jié)果缺乏針對性和合理性；指標體系中，各部分的評價權(quán)重固定不變，缺乏對考核對象差異性的關(guān)注，導(dǎo)致評價結(jié)果具有趨同性。

1.2課堂教學(xué)質(zhì)量評價內(nèi)容側(cè)重教師的教

大部分高校，由教務(wù)處（教評中心）統(tǒng)一制訂供各專業(yè)使用的通用型課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系[3]。體系通常包括“教學(xué)設(shè)計、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)活動、語言教態(tài)、教學(xué)效果、學(xué)習(xí)資源”等一級觀測指標，在對應(yīng)的二級指標中多是對教師“做”和“教”的評價。這種以教師行為為主的課堂教學(xué)質(zhì)量評價觀測點，是對多專業(yè)不同類別課程共性問題的評價，無法對學(xué)生“學(xué)”的主體性和“學(xué)”的成效進行客觀評價。

1.3課堂教學(xué)質(zhì)量評價結(jié)果促進師生發(fā)展的作用有限

以評教為核心的評價結(jié)果往往只成為對教師年度教學(xué)考核的依據(jù)，這種做法過多強調(diào)對教師教學(xué)規(guī)范性的約束，弱化了對教師加強“以學(xué)生為中心”開展教學(xué)設(shè)計的激勵和引導(dǎo)[4]。以評教為核心的評價過程沒有包含對學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新精神的測評，評價結(jié)果也未能從學(xué)生的學(xué)習(xí)成效出發(fā)，開展相關(guān)測評和數(shù)據(jù)處理，在促進學(xué)生發(fā)展方面的作用十分有限。

2“金課”視角下本科課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系的構(gòu)建原則

“金課”視角下，本科課堂教學(xué)質(zhì)量評價應(yīng)針對以教師為主導(dǎo)和以學(xué)生為主體的課堂教學(xué)過程和效果進行測評，即以學(xué)生為中心，將以“評教”為主轉(zhuǎn)變?yōu)橐浴霸u學(xué)”為重心，將課堂教學(xué)質(zhì)量評價回歸到促進學(xué)生發(fā)展和監(jiān)測學(xué)生學(xué)習(xí)成效上來，并以此促使教師不斷改進教學(xué)，提升教學(xué)能力[5]。

2.1評價對象的完整性

課堂教學(xué)活動離不開教師完善的教學(xué)設(shè)計和學(xué)生的積極參與，學(xué)習(xí)資源則是融合“教”與“學(xué)”的橋梁。學(xué)習(xí)資源包括課堂教學(xué)內(nèi)容、線上線下多種基礎(chǔ)性和拓展性學(xué)習(xí)資料等，是學(xué)生學(xué)習(xí)知識的主要來源；教師基于教學(xué)目標和學(xué)情分析，開展有效的教學(xué)設(shè)計，引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)知識體系；學(xué)生是教學(xué)活動的主體，其過程性的學(xué)習(xí)狀態(tài)、學(xué)習(xí)成效等是課堂教學(xué)質(zhì)量高低最直接的體現(xiàn)。因此，完整的課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系應(yīng)該包含評學(xué)習(xí)資源、評教、評學(xué)三個方面。

2.2評價體系的引導(dǎo)性

教師在教學(xué)過程中可能存在以講授為主的“滿堂灌”，忽視對學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)等情況；學(xué)生在本科階段的學(xué)習(xí)可能會存在學(xué)習(xí)目標不明確，學(xué)習(xí)動機缺乏，學(xué)習(xí)潛能未被充分挖掘等情況。因此，課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系的設(shè)計應(yīng)該有助于師生認識不足，有助于師生有的放矢提出改進意見，有助于教師更加精準地對學(xué)生實行因材施教，打造高質(zhì)量的師生學(xué)習(xí)共同體。

2.3評價體系的可測性

課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系中的評教維度應(yīng)有助于教師了解學(xué)生對課程教學(xué)的期待，牽引教師不斷追求卓越教學(xué)，促進教師的專業(yè)發(fā)展和素質(zhì)提升。評學(xué)維度應(yīng)重在學(xué)生的自我評價，以促進學(xué)生在知識、技能、情感等方面得到有效提升，幫助學(xué)生獲得自我發(fā)展和終身發(fā)展的能力。因此，指標體系中的評價內(nèi)容應(yīng)具體面向某項教學(xué)行為，便于師生理解指標內(nèi)涵，方便評價主體對課堂教學(xué)進行客觀評價。

3“金課”視角下本科課程教學(xué)質(zhì)量評價體系的構(gòu)建

3.1以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心，評價學(xué)習(xí)資源的質(zhì)量

在評價學(xué)習(xí)資源維度上，設(shè)置了學(xué)習(xí)資源多樣性、教學(xué)內(nèi)容完整性、與專業(yè)的關(guān)聯(lián)性三個指標，指標權(quán)重分別為30%、40%、30%，其評價內(nèi)容如下。

學(xué)習(xí)資源多樣性：包括教材、課件、參考文獻、精品課程網(wǎng)站、其他多媒體學(xué)習(xí)資源等。

教學(xué)內(nèi)容完整性：教學(xué)內(nèi)容契合專業(yè)培養(yǎng)目標要求，體現(xiàn)基礎(chǔ)性、實踐性、前沿性、思想性的統(tǒng)一。

與專業(yè)的關(guān)聯(lián)性：學(xué)習(xí)資源滲透專業(yè)思想和專業(yè)應(yīng)用，富有專業(yè)特色。

教師應(yīng)根據(jù)專業(yè)培養(yǎng)目標，對教學(xué)內(nèi)容進行精心選擇和加工。不僅要強化本科生的知識基礎(chǔ)，還需要密切聯(lián)系社會和生產(chǎn)實際，適度反映學(xué)科新發(fā)展、行業(yè)新技術(shù)和產(chǎn)業(yè)新變化，并恰當融入課程思政。在課程教學(xué)內(nèi)容中滲透專業(yè)思想，強化專業(yè)應(yīng)用，則是體現(xiàn)不同專業(yè)人才培養(yǎng)對同一課程教學(xué)不同需求的關(guān)鍵。此外，課外多種類型的學(xué)習(xí)資源，是課堂教學(xué)內(nèi)容的拓展，對于開闊學(xué)生視野，提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力具有重要意義。

評價學(xué)習(xí)資源的主體應(yīng)由教學(xué)督導(dǎo)、專業(yè)或課程負責人等在課程和專業(yè)建設(shè)領(lǐng)域有較深造詣的專家擔任，他們對高等教育有較深入的研究，課程認知水平高，教學(xué)經(jīng)驗豐富，具備開展引領(lǐng)性評價的能力。

3.2以學(xué)生發(fā)展為中心，評價教師的教學(xué)過程

在評教維度上，設(shè)置了師德師風、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實施四個指標，權(quán)重分別為25%、20%、25%、30%，其評價內(nèi)容如下。

師德師風：尊重并關(guān)愛學(xué)生，落實“以學(xué)生為中心”的教育理念；將專業(yè)教育與思政教育融合，培養(yǎng)學(xué)生正確的世界觀、人生觀、價值觀。

教學(xué)態(tài)度：工作熱情，語言精練，儀表符合高校教師職業(yè)要求；關(guān)注每一位學(xué)生的課堂表現(xiàn)；注重開展過程性評價并及時反饋。

教學(xué)設(shè)計：線上與線下教學(xué)相結(jié)合；有合理的教法設(shè)計，學(xué)法指導(dǎo)和時間安排；教學(xué)過程具有獨特性和藝術(shù)性。

教學(xué)實施：合理運用多種教學(xué)法，引導(dǎo)學(xué)生思考，啟發(fā)學(xué)生思維，強化實踐能力；熟練使用各種教學(xué)設(shè)備和教學(xué)信息化平臺；注重因材施教。

對教師師德師風的評價是評教的重要方面。尊重學(xué)生意見，引導(dǎo)學(xué)生好學(xué)力行，寓價值觀引導(dǎo)于知識傳授和能力培養(yǎng)中，在課堂教學(xué)中全面落實“以學(xué)生為中心”的教育理念，是教師良好師德師風的集中體現(xiàn)。教學(xué)態(tài)度的評價則是基于教師的職業(yè)要求和教師對教學(xué)工作的責任心展開。教學(xué)設(shè)計是教師依據(jù)教學(xué)內(nèi)容，多角度創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，激勵學(xué)生深度參與教學(xué)，促進學(xué)生獲取知識，形成能力的設(shè)計思路。教學(xué)實施重在教師對教學(xué)活動的引導(dǎo)，注重學(xué)生學(xué)習(xí)體驗的同時，確保教學(xué)流程有序推進，并能根據(jù)學(xué)生需求實施個性化教學(xué)。

上述四個指標，教學(xué)設(shè)計屬于教師個人的教學(xué)資料，教學(xué)督導(dǎo)、專業(yè)或課程負責人作為評價主體對其規(guī)范性和設(shè)計質(zhì)量進行評價。師德師風、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)實施的評價主體為學(xué)生和教學(xué)督導(dǎo)、專業(yè)或課程負責人，他們分別從受眾對象和專家視角進行評價[6-7]。

3.3以學(xué)習(xí)效果為中心，評價教學(xué)目標的達成

在評學(xué)維度上，設(shè)置了知識積累、技能提升、情感轉(zhuǎn)變?nèi)齻€指標，權(quán)重分別為35%、35%、30%，其評價內(nèi)容如下。

知識積累：線上和線下課堂無曠課、早退，按時完成預(yù)習(xí)任務(wù)；認真記錄課堂筆記，主動思考并參與教學(xué)過程，積極配合教師完成隨堂測試、章節(jié)考核和線上自主學(xué)習(xí)；課后主動與教師和同學(xué)互動，認真完成基礎(chǔ)練習(xí)和拓展訓(xùn)練；能將舊知與新知相關(guān)聯(lián)，能區(qū)分重要概念并闡明內(nèi)涵，能根據(jù)相關(guān)原理對有關(guān)問題進行合理判斷。

技能提升：教學(xué)過程中，逐步明晰課程教學(xué)目標和課程在課程體系中的作用；逐步總結(jié)出個性化的學(xué)習(xí)方法，建立課程特有的學(xué)習(xí)思維；在教師指導(dǎo)下，能深度思考問題，提出質(zhì)疑，并能對不同見解進行評析；能夠運用課程理論和實踐知識，分析和解決相關(guān)專業(yè)問題，自主學(xué)習(xí)能力得到提升[8]。

情感轉(zhuǎn)變：養(yǎng)成記錄筆記、保質(zhì)保量完成學(xué)習(xí)任務(wù)等良好習(xí)慣；通過課程教學(xué)，激發(fā)自身內(nèi)生學(xué)習(xí)動力，提升專業(yè)興趣，愿意嘗試不斷挑戰(zhàn)自我；在專業(yè)學(xué)習(xí)中，不斷受到社會主義核心價值觀的教育和熏陶，堅定專業(yè)自信和文化自信。

以學(xué)習(xí)成效為出發(fā)點和落腳點，設(shè)置過程性評學(xué)評價指標和評價內(nèi)容。知識目標重在評價學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)自律性和參與教學(xué)活動的情況，在此基礎(chǔ)上評價學(xué)生靈活運用知識的能力。技能目標重在評價學(xué)生學(xué)習(xí)方法、樹立學(xué)科思維以及分析問題等能力，并進一步拓展至解決專業(yè)相關(guān)問題的能力。情感目標重在評價學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)興趣和專業(yè)文化自信等。

上述三個指標中，知識積累和技能提升的評價主體為學(xué)生和授課教師，他們各自從學(xué)與教的角度作出評價。情感轉(zhuǎn)變屬于個人情緒的主觀指向，其評價主體為學(xué)生，由學(xué)生本人獨立開展自我評判。

4評價規(guī)則

評學(xué)習(xí)資源、評教和評學(xué)三個維度相互關(guān)聯(lián)，不可分割，強調(diào)教與學(xué)的整體性。各維度單獨評分，按照評價指標權(quán)重，各維度獨立匯總，算出最終分數(shù)。各評價指標中不同評價主體打分所占權(quán)重，由學(xué)校教學(xué)管理部門和二級院部根據(jù)專業(yè)、課程屬性（公共課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課、理論課、實踐課等）、學(xué)生年級高低等靈活確定。優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)資源和高質(zhì)量的“教”，是學(xué)生高效“學(xué)”的基礎(chǔ)，如果評學(xué)習(xí)資源和評教的分數(shù)異常低，而評學(xué)的分數(shù)異常高，則不能認為學(xué)生的學(xué)習(xí)成效好。

5結(jié)語

“金課”視角下，本科課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系由評學(xué)習(xí)資源、評教和評學(xué)構(gòu)成，其中評學(xué)是評價體系的重心，評學(xué)習(xí)資源和評教則對客觀評學(xué)形成重要支撐。新評價體系評價重心的轉(zhuǎn)移，能進一步反推課程建設(shè)、教師教學(xué)能力的持續(xù)提升，能夠更好地實現(xiàn)以評促教，以評促學(xué)，以評促改。

*通訊作者：方方

基金項目：安徽省重點教學(xué)研究項目“‘金課’視角下中藥學(xué)本科課程質(zhì)量評價體系重構(gòu)研究”（2020JYXM1025）。

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