不同閱讀任務(wù)對(duì)學(xué)習(xí)者二語(yǔ)詞匯習(xí)得的影響

王園

摘要 本研究以“投入量假設(shè)”為理論基礎(chǔ)，通過(guò)比較三項(xiàng)閱讀任務(wù)（閱讀理解、詞匯測(cè)試和使用目標(biāo)詞造句）對(duì)學(xué)習(xí)者詞匯習(xí)得和閱讀的影響，探索適合職業(yè)本科學(xué)生的詞匯學(xué)習(xí)方式。研究結(jié)果表明：閱讀任務(wù)可促進(jìn)詞匯附帶習(xí)得；不同的閱讀任務(wù)所需認(rèn)知投入量不同。任務(wù)投入量越大，越有助于學(xué)習(xí)者的詞匯習(xí)得；目的性詞匯學(xué)習(xí)方式和附帶性詞匯習(xí)得方式都有助于詞匯的短時(shí)記憶，任務(wù)投入量最高的閱讀任務(wù)——造句更利于詞匯的延時(shí)記憶；若任務(wù)投入量超出學(xué)習(xí)者本身有限的認(rèn)知資源，閱讀理解的效果則會(huì)受到影響。同時(shí)，文章還探討了該研究對(duì)英語(yǔ)詞匯及閱讀教學(xué)的指導(dǎo)意義。

關(guān)鍵詞 投入量假設(shè)；閱讀任務(wù)；目的性詞匯學(xué)習(xí)；附帶性詞匯習(xí)得；閱讀理解

中圖分類號(hào)：G642文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：ADOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2023.9.047

詞匯是語(yǔ)言系統(tǒng)的根本，沒有足夠的詞匯儲(chǔ)備，聽、說(shuō)、讀、寫技能的提高均會(huì)受到影響。鑒于學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)普遍存在詞匯量不足，輸出不靈活等問(wèn)題，越來(lái)越多的研究者開始關(guān)注二語(yǔ)詞匯的習(xí)得方式。從認(rèn)知心理學(xué)的角度來(lái)看，詞匯是否被習(xí)得與學(xué)生對(duì)詞匯的認(rèn)知加工過(guò)程有關(guān)。

“加工層次理論”認(rèn)為，學(xué)生對(duì)信息的加工層次越深，詞匯保持效果越好。由于該理論未對(duì)層次加工進(jìn)行量化，Laufer&Hulstijn（2001）提出“投入量”的概念，從而衡量學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中的認(rèn)知投入。投入量假設(shè)（Involvement Load Hypothesis）認(rèn)為，任務(wù)引發(fā)的投入量越大，越能提高詞匯附帶習(xí)得的效果。投入量可以使用三因素來(lái)表示：需要（need）、搜索（search）和評(píng)估（evaluation）。需要指某種程度上刺激學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，用來(lái)衡量學(xué)習(xí)者是否需要了解生詞的詞義。搜索指學(xué)習(xí)者為了解生詞的詞義或概念，通過(guò)查字典或搜索權(quán)威平臺(tái)獲取信息。評(píng)估表示學(xué)習(xí)者通過(guò)比較某個(gè)生詞與其他詞語(yǔ)的詞義和搭配，以判斷其與上下文相匹配的用法?？墒褂猛度胫笖?shù)“0，1，2”標(biāo)記以上三個(gè)因素的強(qiáng)弱程度。0表示在完成任務(wù)時(shí)沒有產(chǎn)生該因素，1表示完成任務(wù)的過(guò)程中產(chǎn)生該因素但程度較弱，2表示該因素產(chǎn)生且程度較強(qiáng)。

在英語(yǔ)教學(xué)中，不同的任務(wù)之所以會(huì)產(chǎn)生不同的詞匯習(xí)得效果，是因?yàn)閷W(xué)生對(duì)詞匯進(jìn)行了不同程度的認(rèn)知和加工。本研究以投入量假設(shè)為理論基礎(chǔ)，探究不同閱讀任務(wù)對(duì)職業(yè)本科院校學(xué)生英語(yǔ)二語(yǔ)習(xí)得的影響，從而提出適合學(xué)生的詞匯學(xué)習(xí)方法。

1文獻(xiàn)回顧

1.1投入量假設(shè)

為了檢驗(yàn)投入量假設(shè)，Laufer&Hulstijn分別在荷蘭和以色列進(jìn)行了調(diào)查，探究不同任務(wù)對(duì)三個(gè)組詞匯附帶習(xí)得的影響：閱讀理解組，閱讀理解+完形填空組，寫作組。其中，寫作組的受試任務(wù)投入量最大，其次是閱讀理解+完形填空組，再次是閱讀理解組。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，荷蘭的三個(gè)組表現(xiàn)差異顯著，充分證明了投入量假設(shè)；以色列的實(shí)驗(yàn)結(jié)果未全面證明該假設(shè)。該研究打開了將認(rèn)知量化的新局面，但實(shí)驗(yàn)本身存在一些問(wèn)題，如沒有控制任務(wù)完成的時(shí)間。研究者們紛紛對(duì)投入量假設(shè)進(jìn)行檢驗(yàn)。

黃燕（2004）通過(guò)比較三項(xiàng)閱讀任務(wù)對(duì)學(xué)習(xí)者詞匯習(xí)得的影響來(lái)檢驗(yàn)投入量假設(shè)。實(shí)驗(yàn)中的班級(jí)隨機(jī)分成三個(gè)實(shí)驗(yàn)組，完成的任務(wù)分別為：多項(xiàng)選擇；選詞填空；目標(biāo)詞造句。就即時(shí)記憶而言，實(shí)驗(yàn)結(jié)果部分支持了“投入量假設(shè)”，投入量最高的造句組并非詞匯記憶表現(xiàn)最佳組。就延時(shí)記憶而言，造句組詞匯保持效果最好。實(shí)驗(yàn)表明投入量假設(shè)不完全正確，投入量的量化指標(biāo)需要進(jìn)一步具體化。投入量假設(shè)與詞匯附帶習(xí)得的研究具有很大的潛在意義，需要更多具體的實(shí)證研究來(lái)完善這一假設(shè)。

1.2目的性詞匯學(xué)習(xí)與附帶性詞匯習(xí)得

目的性詞匯學(xué)習(xí)也叫有意學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者帶著某個(gè)學(xué)習(xí)目的，刻意對(duì)詞匯的詞性、發(fā)音和拼寫進(jìn)行加工和識(shí)記；學(xué)習(xí)者的注意力主要集中于詞匯的學(xué)習(xí)上。附帶性詞匯學(xué)習(xí)與目的性詞匯學(xué)習(xí)是相對(duì)的，學(xué)習(xí)者在完成閱讀、寫作等學(xué)習(xí)任務(wù)的同時(shí)，附帶習(xí)得詞匯知識(shí)；學(xué)習(xí)者的注意力用于完成其他學(xué)習(xí)任務(wù)，該過(guò)程幾乎不涉及刻意學(xué)習(xí)詞匯。有學(xué)者從實(shí)驗(yàn)方面定義目的性詞匯學(xué)習(xí)和附帶性詞匯習(xí)得：學(xué)習(xí)者在進(jìn)行某項(xiàng)任務(wù)前被告知隨后的詞匯測(cè)試的詞匯學(xué)習(xí)，被稱為目的性詞匯學(xué)習(xí)。反之，未被告知詞匯測(cè)試的詞匯學(xué)習(xí)是附帶性詞匯習(xí)得。

學(xué)習(xí)者附帶習(xí)得詞匯往往是在閱讀中實(shí)現(xiàn)的。閱讀中的詞匯附帶習(xí)得雖然能促使學(xué)習(xí)者在語(yǔ)境中習(xí)得一定量的詞匯，但是相較于目的性詞匯學(xué)習(xí)，效果并不明顯。陳芳（2017）研究了刻意學(xué)習(xí)方式和附帶學(xué)習(xí)方式對(duì)學(xué)習(xí)者詞匯習(xí)得效果及閱讀理解水平的作用差異。結(jié)果表明詞匯刻意學(xué)習(xí)的效果好于附帶習(xí)得效果。不同的詞匯學(xué)習(xí)方式對(duì)閱讀理解的影響無(wú)顯著差異。趙龍武，鄒申（2015）對(duì)學(xué)生的詞匯學(xué)習(xí)方式進(jìn)行了個(gè)人采訪，發(fā)現(xiàn)絕大多數(shù)學(xué)生的詞匯學(xué)習(xí)方式都以刻意學(xué)習(xí)為主，附帶學(xué)習(xí)為輔。賀雙鳳（2005）調(diào)查了不同詞匯水平的學(xué)習(xí)者使用的學(xué)習(xí)方式：詞匯直接學(xué)習(xí)方式和詞匯附帶習(xí)得方式。學(xué)習(xí)者被分到三個(gè)詞匯水平組：中級(jí)、中高級(jí)和高級(jí)。中級(jí)詞匯水平的受試多采用詞匯直接學(xué)習(xí)方式，中高級(jí)和高級(jí)詞匯水平的受試使用附帶習(xí)得的方式頻率相對(duì)更高一些。關(guān)于目的性詞匯學(xué)習(xí)和附帶性詞匯學(xué)習(xí)方式對(duì)學(xué)生詞匯習(xí)得影響的研究，目前尚無(wú)定論，需要進(jìn)一步探討。

詞匯習(xí)得研究以詞匯附帶習(xí)得為主，忽略了學(xué)習(xí)者慣用的目的性詞匯學(xué)習(xí)方式。如果學(xué)習(xí)者在閱讀的同時(shí)需要執(zhí)行多項(xiàng)任務(wù)，如識(shí)記一定量的單詞，或完成難度稍大的造句練習(xí)，學(xué)習(xí)者的認(rèn)知資源足夠嗎？閱讀理解和詞匯習(xí)得會(huì)不會(huì)受影響？本研究將附帶性詞匯習(xí)得與目的性詞匯學(xué)習(xí)方式納入同一研究框架進(jìn)行比較，以投入量假設(shè)為理論基礎(chǔ)，考查不同的閱讀任務(wù)對(duì)學(xué)習(xí)者二語(yǔ)詞匯習(xí)得和閱讀理解的影響。具體研究?jī)蓚€(gè)問(wèn)題：①不同的閱讀任務(wù)如何影響學(xué)習(xí)者的詞匯習(xí)得？②不同的閱讀任務(wù)如何影響學(xué)習(xí)者的閱讀理解？

2研究設(shè)計(jì)

本實(shí)驗(yàn)的研究對(duì)象是124名職業(yè)本科非英語(yǔ)專業(yè)一年級(jí)學(xué)生。隨機(jī)選擇某專業(yè)四個(gè)班作為受試，將受試的入學(xué)英語(yǔ)成績(jī)進(jìn)行單向方差分析，結(jié)果顯示他們的英語(yǔ)水平無(wú)顯著差異。按照自然班將受試者分為四個(gè)任務(wù)類型組，分別為第一組，控制組，閱讀文章，受試提前并未被告知需要參加詞匯測(cè)試；第二組，閱讀理解組，即在閱讀結(jié)束后完成文章后的閱讀理解題目，受試提前并不知道需要參加詞匯測(cè)試；第三組，詞匯測(cè)試組，即在閱讀前，受試被告知閱讀結(jié)束后，需要完成閱讀理解題目以及隨后進(jìn)行的詞匯測(cè)試；第四組，造句組，即受試者除了完成閱讀理解題目，還需要使用目標(biāo)詞進(jìn)行造句。閱讀材料是選自外教社《大學(xué)英語(yǔ)》第三版的一篇737字的文章“The Professor and the Yo-Yo”。文章難度相當(dāng)于大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)考試的閱讀理解文章。前測(cè)在平行班中進(jìn)行，確保受試之前閱讀過(guò)該文章的概率極低，且文章難度適中。接受前測(cè)的學(xué)生表示事先不認(rèn)識(shí)文章里選定的10個(gè)目標(biāo)詞。目標(biāo)詞及文中出現(xiàn)的大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)以上的詞匯均標(biāo)出中英文注釋，受試者在文章右側(cè)空白處可以查找到詞匯注釋。

閱讀理解測(cè)試的題目有5個(gè)，以單項(xiàng)選擇題的形式出現(xiàn)，考查受試對(duì)涉及目標(biāo)詞的篇章及句子含義的理解。造句組在完成閱讀理解題目后，需使用10個(gè)目標(biāo)詞造句。詞匯即時(shí)測(cè)試和延時(shí)測(cè)試的題目為詞義測(cè)試，要求受試者寫出所有目標(biāo)詞的中文釋義；兩次測(cè)試的區(qū)別在于題目排列順序不同，這樣做是為了避免順序效應(yīng)帶來(lái)的記憶影響。閱讀理解題總分5分，每題1分。詞義測(cè)試總分10分，如受試的作答與目標(biāo)詞在文中的釋義相符，得1分，否則為0分。閱讀材料被分發(fā)到四個(gè)組，要求受試在40分鐘內(nèi)完成其相應(yīng)任務(wù)。隨后收起所有閱讀材料，對(duì)受試者進(jìn)行詞匯的即時(shí)測(cè)試。七天后，對(duì)受試者進(jìn)行延時(shí)測(cè)試。使用SPSS17.0對(duì)所有數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

3結(jié)果與討論

3.1閱讀任務(wù)對(duì)詞匯習(xí)得的影響

如表1所示，與沒有閱讀任務(wù)的控制組相比，各實(shí)驗(yàn)組的受試能夠在一定程度上注意到目標(biāo)詞。使用獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)對(duì)四個(gè)組即時(shí)測(cè)試的成績(jī)進(jìn)行兩兩比較?？刂平M分別與實(shí)驗(yàn)組中分?jǐn)?shù)較高的詞匯測(cè)試組和造句組相比，差異具有顯著性。控制組和實(shí)驗(yàn)組中分?jǐn)?shù)較低的閱讀理解組相比，結(jié)果顯示兩組間差異同樣具有顯著性（p=0.021<0.05）。詞匯測(cè)試組的分?jǐn)?shù)明顯高于閱讀理解組和控制組，與控制組間呈現(xiàn)顯著性差異（p=0.000<0.05），說(shuō)明詞匯測(cè)試組的受試根據(jù)實(shí)驗(yàn)要求，有意對(duì)目標(biāo)詞進(jìn)行了識(shí)記。比較詞匯測(cè)試組與造句組的即時(shí)測(cè)試成績(jī)，發(fā)現(xiàn)詞匯測(cè)試組的分?jǐn)?shù)稍高于造句組，但兩組間成績(jī)無(wú)顯著性差異（p=0.149>0.05）。將閱讀理解組與造句組的即時(shí)測(cè)試成績(jī)進(jìn)行比較，造句組的平均分?jǐn)?shù)高于閱讀理解組，且組間差異具有顯著性（p=0.013<0.05）。

從延時(shí)測(cè)試的結(jié)果來(lái)看，閱讀理解組（平均值2.84）和詞匯測(cè)試組（平均值3.62）的分?jǐn)?shù)均高于控制組（平均值0.84），閱讀理解組和詞匯測(cè)試組間不存在顯著性差異。造句組（平均值5.08）的得分最高，在四個(gè)組中詞匯保持效果最佳，與閱讀理解組和詞匯測(cè)試組的差異顯著?？梢娸斎肴蝿?wù)只要求受試?yán)斫庹Z(yǔ)篇大意，而輸出任務(wù)需要受試付出更多的認(rèn)知努力，有利于詞匯的保持。該結(jié)果與黃燕（2004）結(jié)論基本一致，證明產(chǎn)出性任務(wù)更利于詞匯保持。

為檢驗(yàn)不同任務(wù)對(duì)詞匯保持是否產(chǎn)生影響，使用配對(duì)樣本t檢驗(yàn)比較每組即時(shí)測(cè)試與延時(shí)測(cè)試的分?jǐn)?shù)。結(jié)果顯示，對(duì)于閱讀理解組和詞匯測(cè)試組來(lái)說(shuō)，各組的即時(shí)成績(jī)與延時(shí)成績(jī)之間在0.05水平上存在顯著差異，延時(shí)成績(jī)顯著下降。造句組的兩次測(cè)試差異并不顯著（p=.270>0.05），說(shuō)明該組詞匯保持效果較好。

排除詞匯測(cè)試組（目的性學(xué)習(xí)詞匯），用投入量假設(shè)的三因素及投入指數(shù)來(lái)表示本研究其余三個(gè)組的任務(wù)投入量（如表2）。通過(guò)分析詞匯的即時(shí)測(cè)試和延時(shí)測(cè)試分?jǐn)?shù)，發(fā)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)組中的閱讀理解組分?jǐn)?shù)均高于控制組，說(shuō)明受試在完成不同閱讀任務(wù)的過(guò)程中注意到了文中的目標(biāo)詞，并分配了不同程度的認(rèn)知資源，對(duì)目標(biāo)詞進(jìn)行了加工，有助于詞匯的習(xí)得和保持。該結(jié)果與周丹妮等（2017）研究閱讀任務(wù)對(duì)詞匯習(xí)得的影響所得結(jié)論相同。閱讀理解組（任務(wù)投入量為1）對(duì)受試沒有語(yǔ)言產(chǎn)出的要求，而造句組（任務(wù)投入量為3）的受試需要運(yùn)用已有詞匯、語(yǔ)法知識(shí)寫完整的句子，顯然后者比前者的任務(wù)要求投入量高，容易促成受試對(duì)目標(biāo)詞的習(xí)得。投入量越大，詞匯習(xí)得效果越好，與投入量假設(shè)的觀點(diǎn)相一致。綜合以上結(jié)果，詞匯測(cè)試組和造句組對(duì)目標(biāo)詞的短時(shí)記憶表現(xiàn)優(yōu)于閱讀理解組，表明目的性詞匯學(xué)習(xí)方式有助于詞匯即時(shí)習(xí)得，而投入量較高的附帶性詞匯學(xué)習(xí)方式有助于詞匯的記憶及保持。

3.2閱讀任務(wù)對(duì)閱讀理解的影響

表3所示為三個(gè)實(shí)驗(yàn)組完成閱讀理解題目的分?jǐn)?shù)。閱讀理解組的得分最高，其次是詞匯測(cè)試組和造句組。將閱讀理解組、詞匯測(cè)試組與造句組的分?jǐn)?shù)兩兩進(jìn)行比較。閱讀理解組與詞匯測(cè)試組的成績(jī)差異并不顯著（p=0.173>0.05），而與造句組的成績(jī)差異具有顯著性（p=0.024<0.05）。因?yàn)殚喿x理解組提前未被告知讀后伴隨詞匯測(cè)試，所以受試并未對(duì)目標(biāo)詞進(jìn)行過(guò)多的加工，而是將注意力資源主要集中在語(yǔ)義理解方面，取得較高的閱讀理解分?jǐn)?shù)。詞匯測(cè)試組的受試需要在規(guī)定時(shí)間內(nèi)利用有限的注意力資源完成閱讀和記憶單詞兩項(xiàng)任務(wù)，按照任務(wù)要求會(huì)將注意力優(yōu)先分配于單詞的識(shí)記，導(dǎo)致分配給閱讀理解的注意力資源相對(duì)減少，因此詞匯測(cè)試組的閱讀理解題目分?jǐn)?shù)較低。在此過(guò)程中，受試的目的性詞匯學(xué)習(xí)占用了多數(shù)注意力。Skehan（1998）認(rèn)為，在篇章形式與內(nèi)容之間學(xué)習(xí)者通常優(yōu)先關(guān)注語(yǔ)言內(nèi)容。而造句組閱讀理解題目的分?jǐn)?shù)最低，和詞匯測(cè)試組無(wú)顯著性差異。由于造句組的受試需要完成閱讀理解題目，同時(shí)要兼顧目標(biāo)詞的意義和形式，對(duì)目標(biāo)詞進(jìn)行深層次的理解和加工，在實(shí)驗(yàn)組中所投入的任務(wù)量最大。因此受試用于閱讀理解的資源相對(duì)減少，完成閱讀理解題目的效果受到影響。詞匯測(cè)試組的受試注意力主要集中在記憶詞匯；造句組的受試注意力主要用于分析詞匯，構(gòu)建句子。可見完成這兩個(gè)組的任務(wù)所需資源量已經(jīng)超出受試本身的認(rèn)知資源。受試的注意力不足以在完成任務(wù)的同時(shí)再對(duì)閱讀資料進(jìn)行深入的理解，導(dǎo)致閱讀理解的效果較差。

4結(jié)語(yǔ)

本文考查不同的閱讀任務(wù)對(duì)學(xué)習(xí)者二語(yǔ)詞匯習(xí)得的影響。主要發(fā)現(xiàn)：①閱讀任務(wù)可以促進(jìn)詞匯附帶習(xí)得。②任務(wù)投入量越大的閱讀任務(wù)，越有助于學(xué)習(xí)者的詞匯習(xí)得。③目的性詞匯學(xué)習(xí)方式和附帶性詞匯習(xí)得方式都有助于詞匯的短時(shí)記憶，任務(wù)投入量最高的閱讀任務(wù)——造句更利于詞匯的延時(shí)記憶。④一旦任務(wù)投入量超出學(xué)習(xí)者本身有限的認(rèn)知資源，同時(shí)進(jìn)行的多項(xiàng)任務(wù)會(huì)受到不同程度的影響。

該研究再次驗(yàn)證了投入量假設(shè)理論在詞匯習(xí)得方面的作用，其結(jié)果可借鑒于課堂閱讀及詞匯教學(xué)。目前的閱讀教學(xué)仍滲透著傳統(tǒng)教學(xué)元素，不少教師在閱讀課堂過(guò)于強(qiáng)調(diào)詞匯講解，將詞匯積累作為重點(diǎn)，學(xué)生無(wú)形中形成了先單詞后課文的閱讀習(xí)慣。教師需要根據(jù)不同的教學(xué)目的和學(xué)生需求來(lái)設(shè)計(jì)不同的閱讀任務(wù)。以輸入任務(wù)增加學(xué)習(xí)者接觸語(yǔ)言的機(jī)會(huì)，通過(guò)輸出任務(wù)促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)進(jìn)行深加工，從而提高學(xué)習(xí)效率。教師還需要對(duì)任務(wù)量進(jìn)行考究，避免任務(wù)過(guò)于煩瑣而影響學(xué)生學(xué)習(xí)效果。學(xué)生靈活使用目的性詞匯學(xué)習(xí)與附帶性詞匯習(xí)得方式，將課內(nèi)知識(shí)學(xué)習(xí)與課外廣泛閱讀相結(jié)合，多閱讀多積累。本研究也存在一些不足，如對(duì)造句組的受試者輸出任務(wù)的評(píng)估不夠嚴(yán)謹(jǐn)，設(shè)計(jì)的閱讀任務(wù)不夠全面等，這些都是今后開展相關(guān)研究需要改進(jìn)的方面。

基金項(xiàng)目：山西省社會(huì)科學(xué)聯(lián)合會(huì)基金項(xiàng)目“項(xiàng)目式教學(xué)在職業(yè)本科大學(xué)英語(yǔ)教育中的應(yīng)用研究”（SXSKLY2022SX0031）。

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