國際中文教育國別化教材研究綜述

張靜昀

內(nèi)容摘要：文章擬通過對國別化教材研究內(nèi)容的綜述，來分析當前研究中的成果和不足，借此對國別化教材的后續(xù)開發(fā)提出建議，從而推動國別化教材下一階段的創(chuàng)新發(fā)展。

關(guān)鍵詞：國際中文教育 國別化教材 教材研究

隨著中國國際地位的上升，漢語成為越來越多人了解中國的橋梁，學習漢語的人數(shù)日益增多。從漢語國際推廣的現(xiàn)狀來看，國際中文教育的教材開發(fā)使用非常重要，所以對漢語教材的編寫有了更高的要求。其中，開發(fā)國別化教材作為國際中文教育教材建設(shè)的重要一環(huán)，自2009年12月首次成功召開“漢語國別化教材國際研討會”，吸引了學界眾多專家學者的關(guān)注和參與，對這類教材的研究開始成為熱點。

一.國別化教材研究的成果

本文基于2010-2022年中國知網(wǎng)（CNKI）中收錄的關(guān)于國別化教材研究的中文文獻，選取這期間發(fā)表的部分文章，對這些研究內(nèi)容進行梳理。通過輸入“國別化”這一關(guān)鍵詞，在中國知網(wǎng)中進行高級檢索，結(jié)果顯示對國別化教材的研究在數(shù)量上整體呈現(xiàn)上升趨勢。相比“通用型教材”，國別化教材更突出針對性和適用性，對這類教材的研究更有價值。

1.教材理論研究走向成熟

自這類教材提出以來，耿直認為漢語教材“國別化”的理論研究首先集中在宏觀層面，其中包括：（1）國別教材的概念；（2）國別教材的依據(jù)；（3）國別教材的特征；（4）國別教材的考察及分析；（5）國別教材的實現(xiàn)路徑。[1]在這些宏觀層面的研究下，為國別化教材開發(fā)構(gòu)建了編寫的初步理論框架。隨著研究的深入，國別化教材的理論研究深度得到提高，開始由宏觀轉(zhuǎn)向微觀，具體到對某部國別教材進行評價或者分析，集中在教材內(nèi)容和編寫實踐上。

關(guān)于教材內(nèi)容研究的微觀層面，首先明確了國別化教材的編寫理據(jù)和適用范圍，尤其是與其他類型教材相比，國別化教材存在的必要性。其次，在對具體國別教材進行分析時，有學者認為對教材理論研究的內(nèi)容除了包括漢語本體研究、二語教學研究、二語習得研究以及教材評估研究等，還可以包括相關(guān)國家的一些政策研究。[2]將研究的內(nèi)容落實到具體方面，基礎(chǔ)性研究才是國別化教材編寫成功與否的關(guān)鍵。[3]加強對基礎(chǔ)性的研究，才能更好服務(wù)于國別化教材。

微觀的理論研究為國別化教材開發(fā)建設(shè)提供了更詳細的編寫框架，具備充分的理論研究才能更好保證教材的科學性。

2.編寫原則探析逐漸深入

由于國際中文教育通用型教材，難以滿足海外學習者的需求等一系列問題，所以國別化教材的開發(fā)主要是為了提高教材的針對性和適用性。國別化教材自提出以來一直都非常關(guān)注如何提高學生的學習效率，教材的編寫原則同樣傾向于使用者的需求。

針對性和適用性作為國別化教材編寫的基本原則，是國別化教材開發(fā)區(qū)別于其他教材的關(guān)鍵。鄭通濤提出針對性與適用性是國別化漢語教材編寫的初衷與成功的關(guān)鍵。[4]除了針對性和適用性以及對外漢語教材的一般性原則，隨著編寫原則研究的深入，還提出了真實性、開放性和時代性等原則。

所謂真實性和時代性，在探討國別化教材開發(fā)時認為漢語教材作為服務(wù)漢語教學的工具，首先應(yīng)當做到與使用漢語實際情況相符合，同樣也要符合學生學習漢語時的學習和生活習慣。在遵循真實性的同時兼顧時代性，在教材內(nèi)容上應(yīng)做到與時俱進，漢語教材的編寫與呈現(xiàn)利用現(xiàn)代化技術(shù)手段。另外開放性是指在編寫教材的過程中需要根據(jù)當?shù)氐恼Z言需求進行開發(fā)，特別是尊重海外華人的需求，不能過分追求語言的“純粹性”。[5]

對國別化教材編寫原則探析逐漸深入，為國別化教材的開發(fā)建設(shè)提出了新的思路和發(fā)展方向。在遵循一般性對外漢語教材編寫原則的基礎(chǔ)上，突出國別化的教材編寫原則受到更多關(guān)注。

3.教材研究的視角更廣闊

隨著國別化教材的發(fā)展，相關(guān)的研究視角不再局限于對理論和原則的探討，對這類教材的研究視角日益開闊。首先是從使用者出發(fā)，將學習者對教材進行的評估作為研究視角，針對學生的不同需求進行研究。林敏、吳永毅在對國內(nèi)外已有的外語教材評估理論進行探討和分析的基礎(chǔ)上，提出應(yīng)該將研究視角放在學習者上，以學習者中心論為理論依據(jù)和背景，來構(gòu)建一個從學習者視角出發(fā)的、量化的對外漢語教材客觀性評估體系。[6]

其次在教材的文化編寫方面，除了李泉提出的要恰當?shù)亟Y(jié)合國別文化以及當?shù)貙W習者的學習環(huán)境和學習生活，進行國別化、當?shù)鼗幚?。有的提出將視角放在“地域性”的問題上，“地域性”文化差異較明顯。在“一帶一路”背景下將“地域化”融入到對外漢語教材中，以期樹立“地域性”文化教材編寫理念。根據(jù)學生需求的變化，從通識向?qū)I(yè)深化發(fā)展，認為教材編寫時要注意“地域化”教材理念的發(fā)展。[7]

另外，還有學者將研究視角聚焦在話語上。所謂的話語視角也就是在言語交際中說話人與受話人的視角。劉超英在談國別化漢語教材時提出從話語視角方面看，國別化教材與通用教材的主要區(qū)別就是其話語視角應(yīng)該是當?shù)貙W習者的話語視角。[8]

最后是相關(guān)理論與教材具體結(jié)合的一些研究，比如可供性理論在教材開發(fā)的運用，曾小燕、鄭通濤認為漢語國別化教材編寫具有復雜動態(tài)性和非線性涌現(xiàn)的特征，所以借助可供性理論視角對漢語國別化教材進行研發(fā)。還有會話分析視角在教材中的實踐，認為在編寫教材時，應(yīng)當考慮會話內(nèi)部的序列性和邏輯性。

二.國別化教材研究的問題

1.概念和界定具有模糊性

“國別化教材”自提出以來，關(guān)于概念的界定就存在爭議。首先是“國別化”與“國別性”一字之差，潘先軍認為國別性與國別化是兩個不同的概念，而實現(xiàn)國際漢語教材國別化的途徑之一是要有意識地突出國別性。[9]其次是“國別化”與“本土化”這兩個概念的問題，韓秀娟提出本土化漢語教材范式是國別化漢語教材可以借鑒的典范，二者在一定程度上應(yīng)該是可以互相借鑒的。[10]于海闊認為這里的“國別化”是個概稱是一種廣義的概念，是一種概稱，稱為本土化、本地化、在地化等也未嘗不可。

相反吳應(yīng)輝認為“本土化”一詞的內(nèi)涵和外延都比“國別化”更豐富，適用范圍更廣，稱“本土化”教材更具優(yōu)勢。[11]“國別化教材”這一叫法一直存在爭議，但是教材概念的模糊對這類教材的所指不明，概念的內(nèi)涵與外延不清楚、見仁見智，容易造成思想的混亂。所以，關(guān)于教材概念的界定還是應(yīng)該更清晰明確，才能對這類教材的后續(xù)發(fā)展提供更清楚的范圍。

2.國別化與通用型教材關(guān)系存在爭議

首先是兩者之間的界限問題。所謂“通用型”教材，吳應(yīng)輝提出這類語言教材是指從編寫者的視角出發(fā)，所以缺乏對特定學習群體的針對性。關(guān)于“國別化”教材，汲傳波這樣定義：國別化漢語教材是針對某一類具有相同文化背景的教學對象而編寫的漢語教材。[12]可見，二者之間主要的界限在編寫視角上，“國別化教材”更注重對使用者的適用性，強調(diào)從學習者入手，而“通用型教材”從編寫者視角出發(fā)，更突出教材的普適性。

其次是漢語國別化與通用教材的關(guān)系方面引起爭議，李泉提出漢語教材編寫多元化的過程，不僅要有國別型，還要有其他類型的教材；不僅要有通用漢語教材，還要有專門用途漢語教材。這里將兩種教材看作相互獨立的類型。相反潘先軍認為國際漢語教材的通用性與國別性問題實際就是普遍性與特殊性，或者說是一般性與個別性關(guān)系的問題，這里提到的“國別性”指的是現(xiàn)在的“國別化”。[13]

所以兩者之間不是互相取代，而是互相補充相輔相成的關(guān)系，切實建設(shè)具有“普適性”的漢語教材，在此基礎(chǔ)上，編寫出高質(zhì)量的帶有“國別化”性質(zhì)的漢語教材。通用型教材已有的理論基礎(chǔ)為國別化教材的編寫提供借鑒，隨著對國別化教材研究的深入也能豐富通用型教材的相關(guān)理論。

3.教材的開發(fā)主體產(chǎn)生分歧

關(guān)于教材的開發(fā)主體傾向問題，隨著教材開發(fā)的深入逐漸發(fā)生變化。首先有學者認為要更創(chuàng)新通用型教材，而國別型教材主要應(yīng)由有關(guān)國家自己去編寫。相反，有不同觀點認為廣大發(fā)展中國家國別化教材的編寫任務(wù)在當前以及今后相當長一段時間內(nèi)應(yīng)由中國來主導。但是后續(xù)可以考慮中外合作或支持當?shù)貙W者獨立研發(fā)本土化漢語教材。

當前階段的教材開發(fā)還是以中西方合作為主。比如鄭通濤提出應(yīng)組建長期合作的中外教材編寫團隊，在以國內(nèi)編寫隊伍為主的同時，應(yīng)吸收國外的一流學者。[14]禹平認為國別化教材的開發(fā)編寫應(yīng)該采取中外合作的方式，雙方共同合作，才能編寫高質(zhì)量的實用性教材。[15]由此可以看出，國別化教材目前的開發(fā)主體還是傾向于中外合作。

其次是合作開發(fā)的模式方面，傳統(tǒng)觀念認為教材的開發(fā)是漢語教師的任務(wù)，但是國別化教材的開發(fā)是一個龐大的系統(tǒng)工程，不能僅靠一方。周建提出“三方合作、量身定做、定向發(fā)行”的國別化漢語教材編寫模式。[16]馬春燕提出為了提高教材的針對性，各地區(qū)孔子學院和中外漢語教師是國別化教材的主要編寫者。[17]所以，教材的開發(fā)模式也應(yīng)與時俱進，加強多方的合作交流。

4.教材的研究內(nèi)容缺乏創(chuàng)新性

目前對國別化教材研究的數(shù)量雖然有了明顯上升，但內(nèi)容主要還是集中在對教材理論的探析和開發(fā)策略等方面，對教材的研究內(nèi)容缺乏創(chuàng)新，而且重復的內(nèi)容很多。劉弘、蔣內(nèi)利在對外漢語教材研究趨勢分析中提出需要進一步開拓研究范圍。加強教材研究方法的開發(fā)和運用，同時考慮建設(shè)“教材文本語料庫”。[18]另外，鄭通濤等在國別化教材編寫趨勢中提出應(yīng)重視建立國別化教材評價指標體系。[19]對真實語料庫以及教材評價體系的建設(shè)也應(yīng)該成為研究內(nèi)容的關(guān)注點。

其次是教材的具體編寫實施上，在確定教材的總體編寫原則以后，要確立國別化特征的具體做法。[20]而不是反復的總結(jié)經(jīng)驗，缺少將經(jīng)驗落到實際的做法。劉悅淼等學者提出當前對外漢語教材編撰趨勢出現(xiàn)變化，我們要順應(yīng)這種演變趨勢，確保編撰的與時俱進。[21]所以，將對國別化教材的研究內(nèi)容落實到具體編寫中，才能更好促進國別化教材的后續(xù)發(fā)展。

國別化教材作為國際中文教育傳播發(fā)展的重要部分，是漢語教學的主要依據(jù)，也是漢語推廣的媒介。雖然對國別化教材的研究方面有很大發(fā)展，但是作為與時俱進的新興教材，在相關(guān)研究中仍存在很多問題。

國別化教材的開發(fā)建設(shè)是一項復雜工程，具有現(xiàn)實和長遠經(jīng)濟價值，由于這項工程的復雜性和困難度，更加需要多方之間的合作建設(shè)。所以要盡快加強對國別化教材的相關(guān)研究，在已有理論的基礎(chǔ)上總結(jié)經(jīng)驗進行創(chuàng)新，將研究成果落實到教材的編寫中，為打造高質(zhì)量國別化教材提供支撐，推動教材發(fā)展與時俱進，真正實現(xiàn)教材的“國別化”。

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項目：教育部中外語言合作交流中心項目——中布共建中文專業(yè)背景下漢語綜合課本土化教學資源的立體開發(fā)與建設(shè)（項目編號：YHJC21YB-061）的階段成果。

（作者單位：渤海大學文學院）