基于新課程下的高中生物教學優(yōu)化模式研究

摘 要：文章簡要分析了現行高中生物教學模式存在的弊端，重點結合新課程理念、新課程標準，圍繞具體教學內容及實際教學案例提出一種探究性、自主性、開放性的生物教學優(yōu)化模式，并闡述了該優(yōu)化模式的構建與實施路徑，旨在為高中生物教學創(chuàng)新、新課程理念的落實提供思路與方法.

關鍵詞：新課程；課前預習；創(chuàng)設情境；高中生物

中圖分類號：G632?? 文獻標識碼：A?? 文章編號：1008-0333（2023）21-0131-03

收稿日期：2023-04-25

作者簡介：常建忠（1982.12-），男，甘肅省會寧人，本科，中學一級教師，從事高中生物教學研究.

2022年7月，國務院發(fā)布《義務教育生物學課程標準（2022年版）》（以下簡稱為《新課程標準》），進一步完善課程培養(yǎng)目標、優(yōu)化課程設置并細化課程實施要求，倡導生物教育工作者以生物學科本質屬性為基礎，基于高中生核心素養(yǎng)發(fā)展要求提煉生物課程內核心概念、選定生物教學主題并設計課程內容，增強課程內容與育人目標的聯系，凸顯生物教學的實踐性與探究性.《新課程標準》的發(fā)布與即將正式實行為高中生物教學開辟了新思路，但也對生物教學模式提出更高標準，高中生物教師要深入研讀新課程相關政策性、指導性文件，把握其對生物教學的新要求并結合學生特點、實際情況以優(yōu)化改進生物教學模式.

1 現行高中生物教學模式存在的弊端

1.1 缺乏課前預習環(huán)節(jié)在課堂教學前教師忽視預習階段的重要性，直接講解生物學概念、規(guī)律等，會導致學生對生物知識產生較大的陌生感與距離感，降低學生學習生物的積極性與主動性.課前預習環(huán)節(jié)的缺失還不利于學生自主學習意識的強化、自主學習習慣的形成，會導致學生對教師的講解、分析與指導產生強烈的依賴心理，且學生因缺乏課前預習，在課堂學習中會出現目標不明晰、難以把握學習要點的問題，進而降低學生學習效率與質量［1］.

1.2 課中互動性不足

現行高中生物教學模式以教師講解、學生被動聆聽為主，通常由教師提出學習目標、關鍵問題，由學生通過閱讀教材找尋答案，此種傳統的問答式課堂會制約學生的思維發(fā)展、能力提升，也會誘發(fā)學生抵觸、厭倦等負面情緒.不僅如此，傳統教學模式下課中互動性明顯不足，學生缺乏實踐、思考與探究機會，使得課堂氛圍壓抑，學習活動流程僵化，學生失去學習生物的自信心與濃厚興趣，不僅會降低生物教學效率，而且會制約學生身心健康發(fā)展.

2 基于新課程下的高中生物教學優(yōu)化模式

2.1 課前預習，清掃知識障礙

新課程著重強調要將學習的主動權歸還給學生，體現學生在生物學習活動內的主體性地位，并堅持因材施教的基本原則以確保每一名學生都能獲得優(yōu)質、適切的生物教育.基于新課程理念的引領，高中生物教師需要在正式授課前設置自主預習環(huán)節(jié)，一方面整合生物教學資源，借助信息技術、現代教學媒介等引導學生在豐富資源的支持下自主學習、初步感知、汲取知識、清掃知識障礙，采用邊預習、邊思考的方式完成預習任務，將新知識初步融入到自己的認知結構內；另一方面則注重習慣養(yǎng)成，讓學生在課前通過自主預習把握好學習要點、明確自己的學習需求、自主設定學習目標，讓學生在課堂學習階段有方向、有計劃，改變學生隨意性、盲目性的學習狀態(tài)，培養(yǎng)學生自主學習策略，從而讓學生真正成為生物學習的“主人”.

例如，在“細胞中的糖類和脂質”教學前，教師可以向學生發(fā)送預習課件或預習型微課，采用圖文并茂的形式展現本節(jié)課關鍵知識點，利用Flash動畫、虛擬影像等將微觀知識可視化、直觀化，在帶給學生真實體驗的同時讓學生瀏覽資料、閱讀教材，初步了解細胞中糖類及脂質的種類及功能，自主繪制本節(jié)課主要知識思維導圖，記錄下自己在預習階段的疑惑、問題等.預習結束后請學生反饋填寫完成的預習清單，教師了解學生預習情況、找準學生共性問題、制定教學方案，進一步幫助學生明確學習目標，既可以實現精準施教，又能夠體現以生為本的新課程理念.

2.2 創(chuàng)設情境，激發(fā)學習興趣

經過課前自主預習，學生初步明確學習目標、了解自己的學習需求.在課堂教學中，教師需要結合《新課程標準》及其基本要求，以激發(fā)學生學習興趣、調動學生內在動因、改善學生學習狀態(tài)為起點，讓學生全身心投入至生物學習中，高效率學得生物基礎知識、習得生物基本技能.高中生物知識難度較大，部分生物概念、生物學規(guī)律等較為抽象，并且涉及到對微觀世界的探索，教師結合高中生物課程特點在導入環(huán)節(jié)創(chuàng)設真實、有趣且直觀的情境，可以瞬間抓住學生注意力，激活學生感官體驗，使其對生物知識充滿求知欲與好奇心［2］.

例如，在“細胞的衰老和凋亡”教學中，教師可以在課堂導入階段利用多媒體技術播放細胞分裂、分化、衰老與死亡的微觀變化過程視頻，提高學生微觀探析能力，引導其在細致觀察中感受細胞衰老與死亡的本質原因.接下來呈現宏觀上細胞衰老的特征，如老年斑、皺紋、白發(fā)等，體現細胞凋亡以細胞壞死兩大生物概念之間的區(qū)別，引導學生在觀看圖片、視頻的同時認識到人體體態(tài)衰老與細胞衰老間的關系，總結衰老細胞的特點，如細胞內水分減少、細胞萎縮且體積減小、細胞內部分酶活性降低等.通過創(chuàng)設情境促成學生專注的學習狀態(tài)，為后續(xù)的自主學習奠定基礎.

2.3 交流質疑，明確學習方向

交流質疑是課堂學習活動的升溫階段.《高中生物新課程標準》強調：學生的學習過程是主動參與的過程，要求教師采用多種方式加深學生對生物學概念的理解、激發(fā)學生探究生命奧秘的興趣.而交流質疑建立在學生質疑問難意識及生生互動上，學生圍繞既定的學習主體、統一的教學目標以從情境內提煉出關鍵性問題，通過合作、互動、交流、溝通與分享初步探究問題，可以在生物課堂上營造出濃郁的學習氛圍，調動學生學習積極性與主動性，并促進學生間思維碰撞、相互補充，發(fā)展學生思維能力、合作意識，以此將課程內容與育人目標相結合，貫徹落實新課程理念.

例如，在“減數分裂與受精作用”教學中，當學生于情境內汲取生物基礎知識后教師便可以開展集體討論活動，引導學生結合生物學習情境、自身已有的知識基礎及認知水平以提出問題，進一步指導學生對問題進行分類與篩選，提煉出有助于自身理解本節(jié)課學習內容的關鍵性問題，如減數分裂過程中染色體的復制時間？減數分裂第一次分裂的目的以及第二次分裂的特征？件數分類與有絲分裂的區(qū)別？學生在交流質疑中形成“問題清單”，并將其視作自主探究任務，使學生在交流討論中獲得思維品質的提升.

2.4 實驗探究，滿足實踐需求

高中生物新課程理念注重實踐與探究，要求生物教學“少而精”，通過壓縮教師講解、分析過程以在無形中拓寬學生實踐與探究空間，讓學生以高漲情緒、飽滿熱情探索生命奧秘，利用生物學科的觀點、知識、思想、方法等解決實際問題，實現核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展.為契合新課程理念，達到新課程標準的基本要求，高中生物教師需要優(yōu)化改進生物實驗教學方式，讓學生在實驗中逐步探索生物規(guī)律、建構生物概念，習得科學實驗探究方法，且在實驗探究過程中注重發(fā)展學生思維能力、實踐能力、創(chuàng)新能力與合作能力，讓學生獲得豐富、深刻的生物學習體驗，滿足學生通過親身體驗及實踐獲取知識的內在訴求，以此提高生物教學質量.

例如，在“蛋白質的鑒定”實驗教學中，教師可以先展示實驗原理、實驗注意事項.將學生劃分為若干實驗小組，引導學生合理分工，通過小組討論分析以制定實驗方案.接下來請各小組匯報展示，教師評價其實驗方案的科學性、合理性與可行性，指導學生減少化學試劑用量、簡化實驗過程以滲透綠色實驗理念.最后由各小組圍繞實驗方案以選擇實驗儀器、藥品并進行動手操作，在實驗過程中記錄實驗現象、相關數據并推導實驗結論.通過改進實驗教學方法，學生完整經歷提出假設—開展實驗—證據收集—現象觀察—證據推論的實驗探究過程，對于學生科學素養(yǎng)的發(fā)展大有裨益.

2.5 鞏固反饋，夯實知識基礎

基于新課程的高中生物教學優(yōu)化模式下，鞏固反饋是必不可少的環(huán)節(jié)，該環(huán)節(jié)的主要作用為學情檢測與補救，要求教師圍繞具體教學內容、學生基礎學習水平以及學習、理解能力等精選檢測習題，給學生一定的思考與解答時間，為學生提供展示自我的機會，在習題解答后統計分析學生答題情況，找準學生共性與個性問題，根據學生實際需求進一步解釋生物概念、講解實驗原理及方法，亦或是為學生提供針對性的學習指導，以此讓學生在課堂學習階段便鞏固所學知識，夯實學生生物知識基礎，達成當堂內化的教學效果［3］.

例如，在“生態(tài)系統的信息傳遞”教學中，教師可以在鞏固反饋環(huán)節(jié)設置難度層層遞進的問題，其中填空、選擇等客觀題指向本節(jié)課的基礎知識，包括生物概念、生物原理、生物規(guī)律等；主觀題包括生物現象解釋、生物知識在實際生活中的應用、實際問題的解決等.針對客觀題可以采用搶答方式，在課堂上營造激烈的競爭氛圍，激發(fā)學生爭先意識，并活躍學生思路，深化學生對生物基礎知識的理解與記憶；針對主觀題可以借助交互式白板，請學生演示生物系統內信息傳遞過程、方式等，采用“說知識”的方式促進學生對知識的遷移運用.在檢測后教師呈現本節(jié)課思維導圖，引導學生進一步分享學習經驗、探討學習問題，以此實現一課一得.

2.6 總結評價，促進自我發(fā)展

高中生物新課程標準重視以評價促進學生學習與發(fā)展，關注評價的診斷、激勵與促進作用，要求高中生物教師將教學評價建立在學生的學習活動之上，通過構建以學生個體全面均衡發(fā)展為基礎的包含多元評價主體、多種評價方式的評價體系以體現出學生個體性差異及發(fā)展的個性化需求，幫助學生更加客觀、清晰且深入地認識自我，了解自己的優(yōu)勢及不足之處，并主動改進自己的學習方式.

例如，在“果酒和果醋的制作”教學中，教師可以在評價環(huán)節(jié)為學生發(fā)送自評與互評清單，引導學生評價自己在實驗過程中的動手操作能力、思維活躍性、與小組成員間的配合情況、觀察分析能力等；相互評價實驗探究任務完成情況、實驗問題解決情況、實驗小組分工合理性、問題探討的及時性等.在學生

自評與互評的基礎上，教師引導學生反思自身學習過程、方法，總結學生學習成果并委婉指出學生薄弱環(huán)節(jié)，在評價中滲透學習指導意圖，促進學生自我發(fā)展.

參考文獻：

［1］? 袁金萍.新課程背景下高中生物教學優(yōu)化策略［J］.科技風，2020（15）：71.

［2］ 匡利.新課程背景下高中生物教學中核心素養(yǎng)的落實［J］.教育觀察，2019，8（41）：141-142.

［3］ 曾槐.新課程改革下的高中生物教學落實路徑［J］.華夏教師，2019（17）：60-61.

［責任編輯：季春陽］