基于成人學習需求的高校繼續(xù)教育供給側(cè)改革

○李美亭

一、高校繼續(xù)教育的供給對象

高校繼續(xù)教育不僅是我國繼續(xù)教育事業(yè)的重要組成部分，也是國家構(gòu)建全民終身教育體系，提高國民素質(zhì)，增強社會經(jīng)濟活力和國家競爭力的重要力量。一直以來，關(guān)于繼續(xù)教育與成人教育和終身教育的關(guān)系，許多教育理論和實踐工作者基于國內(nèi)和國外不同視角，從概念的闡釋、教育對象的分析、教育手段的應(yīng)用等諸多方面撰寫了不少文章，歸納起來，基本形成一個共識：終身教育包含成人教育和繼續(xù)教育，而成人教育又包含繼續(xù)教育。繼續(xù)教育是對已經(jīng)接受過一定階段和水平的教育對象的再教育，從教育層次區(qū)分，繼續(xù)教育僅限于高層次、高水平的教育類型，原因是：在我國，經(jīng)過九年義務(wù)教育階段之后，學生要么進入普通高中，要么進入中等職業(yè)學校，將來大部分都有機會進入高等院校（無論是普通高等院校、高等職業(yè)院校或是成人高等學校）參加全日制學習，但也不排除少部分選擇放棄而直接進入社會的就業(yè)者。由此可以看出，高校繼續(xù)教育的供給對象主要是完成了高等教育之后仍然有繼續(xù)學習需求的成人（主要是指從業(yè)者）。

如果要對高等繼續(xù)教育進行細分，可以參考以下三個標準：

一是按照受教育對象已受教育背景分類，可以分為已接受過中等教育的求學者和已接受過一定層次高等教育的求學者。

二是按照受教育對象自身的學習需求分類，可以分為學歷繼續(xù)教育和非學歷繼續(xù)教育。其中，學歷繼續(xù)教育表明受教育對象的學習目的是為了獲取學歷，根據(jù)這個分類標準又可以進一步細分為：高中起點?？苹虮究?、?？破瘘c本科、本科二學歷等類型。非學歷繼續(xù)教育表明受教育對象的學習目的是為了不斷提高創(chuàng)新技能和更新知識，以適應(yīng)科學技術(shù)不斷進步和社會發(fā)展的需要。

三是按照教育資源的提供者分類：高等繼續(xù)教育的供給者包括高等院校和社會培訓機構(gòu)。其中，高等院校既可以提供學歷繼續(xù)教育，又可以提供非學歷繼續(xù)教育，而社會培訓機構(gòu)只能提供非學歷繼續(xù)教育。

二、成人學習需求分析

（一）成人學習需求分析的必要性

經(jīng)濟學中的供需理論研究需求、供給與價格之間的關(guān)系，盡管繼續(xù)教育在定價層面受到的政府調(diào)控行為居多，但繼續(xù)教育市場中需求方和供給方的雙向選擇問題是現(xiàn)實存在的，因此繼續(xù)教育發(fā)展也同樣需要研究供求關(guān)系。繼續(xù)教育領(lǐng)域中，需求決定供給，供給應(yīng)根據(jù)需求的不斷變化作出適時的調(diào)整，但供給更應(yīng)注意發(fā)揮對需求的引導作用，對需求中的不合理、不恰當?shù)牟糠謶?yīng)予以摒棄和調(diào)適。高校繼續(xù)教育要實現(xiàn)良性有序可持續(xù)發(fā)展，必須充分研究成人學習需求的特點，并加以規(guī)范和引導。

張彧（2018）認為，高等繼續(xù)教育供需主體中，供給方是政府和高校，需求方是學員和企業(yè)。從嚴格意義上說，政府不是市場行為主體，不能作為供給方。如本文第一部分所述，供給方應(yīng)包括社會培訓機構(gòu)。需求方中“企業(yè)”一詞也不夠準確，換為“用人單位”更為妥當。

（二）成人學習需求具體分析

1.成人學習需求研究綜述。成人學習需求源于學習動機的存在，動機是催生需求的直接動因。近年來，有關(guān)成人學習動機的研究并非社會關(guān)注的熱點，涉及該方面內(nèi)容的論文數(shù)量偏少。馮麗華等認為，我國成人學習的動機主要表現(xiàn)為四種類型：求知興趣、職業(yè)發(fā)展、服務(wù)社會和外界期望。關(guān)于成人學習動機的特點和影響因素，馮麗華等認為，成人學習動機具有社會性、經(jīng)驗性、實用功利性、被動性、自我實現(xiàn)性等特點，影響因素包括年齡、受教育程度、性別、個性等。孫蕾認為，成人學習動機的特點是多樣性、動態(tài)性、職業(yè)性、不穩(wěn)定性等，影響因素包括個體特征（如性別、年齡、婚姻狀況、文化程度、收入水平等）和外部環(huán)境（如外部壓力、學習內(nèi)容、學習形式、學習反饋等）兩個方面。陳霞等認為，成人學習動機的特點包括多因性、多元性、實用性、主體性等，影響因素分為內(nèi)部和外部兩個方面，其中內(nèi)部因素包括身體健康狀況、后天教育程度、心理素質(zhì)、價值導向、時間掌控能力等，外部因素包括外部壓力、學習任務(wù)的水準、學習環(huán)境、模仿與榜樣的影響、學習信息等。

2.高校繼續(xù)教育對成人學習需求分析的關(guān)注點。高校繼續(xù)教育對成人學習需求的分析，應(yīng)著眼于區(qū)分其具體的學習目標，即成人學習者需要的是學歷繼續(xù)教育還是非學歷繼續(xù)教育。由于學歷繼續(xù)教育與非學歷繼續(xù)教育在課程體系設(shè)置、教學內(nèi)容、目標要求及結(jié)果認定等方面均存在明顯差異，高校繼續(xù)教育尤其需要研究教育對象的具體需求并做到分類指導、因材施教。目前，我國的學歷繼續(xù)教育形式主要包括自學考試、成人高考、網(wǎng)絡(luò)教育和國家開放大學等，非學歷繼續(xù)教育主要包括專業(yè)技術(shù)培訓、項目培訓、崗位培訓、各行業(yè)不同層次的繼續(xù)教育等。實踐中，成人對這兩種類型的繼續(xù)教育的需求有時候是混合在一起的，只是限于時間和個人精力的原因在不同時段可能會有所側(cè)重。

三、高校繼續(xù)教育供給側(cè)存在的問題

（一）供給結(jié)構(gòu)不合理，質(zhì)量控制流于形式

高校繼續(xù)教育供給結(jié)構(gòu)不合理分為兩個方面：一是學歷繼續(xù)教育所占比重過高，非學歷繼續(xù)教育沒有得到充分重視；二是學歷繼續(xù)教育種類過多，且存在無序競爭關(guān)系。

一直以來，學歷繼續(xù)教育的市場需求都比較穩(wěn)定，盡管也不同程度受到全日制高等教育擴招的影響，但由于用人單位選聘人才更多關(guān)注學歷這種觀念根深蒂固，成人學習者更多時候會選擇學歷繼續(xù)教育，當然前提條件是，必須具備一定的經(jīng)濟實力和時間精力。不管出于何種學習動機，選擇學歷繼續(xù)教育的成人學習者基于提升學歷的主觀目的，其學習積極性和主動性都更強一些。反觀非學歷繼續(xù)教育，其市場需求大多數(shù)情況下是由用人單位提出來的，作為學習主體的成人學習者則處于被動接受地位。在這種情況下，成人學習者的學習積極性和主動性則相對較差一些。作為供給方，高校在業(yè)務(wù)選擇上更愿意發(fā)展學歷繼續(xù)教育，不僅僅是因為相對穩(wěn)定的市場需求，主要原因還是有全日制學歷教育模式可以借鑒，學歷繼續(xù)教育操作起來更加得心應(yīng)手。非學歷繼續(xù)教育雖然具有針對性強、實用性強、周期短、效率高的特點，但組織實施以及對教學內(nèi)容、教學形式和教學效果的要求都非常高，必須達到令用人單位滿意的程度，否則就會影響到需求市場的穩(wěn)定。

在教育質(zhì)量控制方面，多年來，教育主管部門為了督促高校提高學歷繼續(xù)教育的質(zhì)量，出臺了一系列的指導意見和規(guī)范措施，但效果并不十分理想。目前，我國學歷繼續(xù)教育種類過多，成考、自考、網(wǎng)絡(luò)教育、開放大學等教育形式都可以頒發(fā)國家承認的學歷證書，各種形式之間必然存在競爭關(guān)系，并且不同類型的教育形式其考核形式、考核過程、考核結(jié)果之間也存在一定差異，最終導致通過不同教育形式取得的畢業(yè)證書其“含金量”也大相徑庭。不同層次、不同類型高?？梢耘e辦何種學歷繼續(xù)教育，教育主管部門雖然出臺了一些相關(guān)規(guī)定，如網(wǎng)絡(luò)教育只有部分層次較高的高校具有舉辦資格，再如沒有全日制?？普猩媱澋母咝Ｔ瓌t上不得從事專科層次的學歷繼續(xù)教育等，但總體上來說，缺乏詳細具體的規(guī)范文件，這也間接導致了學歷繼續(xù)教育市場的無序競爭。

市場競爭本身對于提高質(zhì)量具有天然的促進作用，但也存在反噬現(xiàn)象。部分高校管理者因自身原因片面追求短期目標效益，盲目擴大招生數(shù)量，任意降低教學成本，忽視教學質(zhì)量的控制。教育主管部門對高校的教育管理盡管有明確的考核評價機制，但監(jiān)控并不能保證做到實時高效，事后的督促整改起到的作用也十分有限，質(zhì)量控制難免流于形式。

（二）高校繼續(xù)教育自身定位失當，缺乏可持續(xù)發(fā)展的潛力

與全日制學歷教育相比，高校繼續(xù)教育應(yīng)該承擔更多的社會服務(wù)功能，尤其是非學歷繼續(xù)教育。長期以來，許多高校繼續(xù)教育安于單純?yōu)閷W校創(chuàng)收的錯誤定位，在基礎(chǔ)設(shè)施、教師隊伍、教學改革等核心要素投入上得不到應(yīng)有的支持，不能很好地兼顧經(jīng)濟效益和社會效益。學歷繼續(xù)教育過多依賴現(xiàn)有的全日制教育模式，不能充分適應(yīng)成人學習需求多樣性、動態(tài)性、職業(yè)性等特點；非學歷繼續(xù)教育教學內(nèi)容、教學形式等方面主動參與性不足，缺少滿足成人學習需求的應(yīng)變能力。王福勝（2018 年）認為，高校繼續(xù)教育份額大多只是停留在傳統(tǒng)學歷教育和低端培訓項目上，背負“文憑工廠”的嫌疑，潛隱已久的市場供給與社會需求相脫節(jié)的矛盾，已隨著經(jīng)濟社會發(fā)展對高層次繼續(xù)教育需求的日益旺盛而凸顯。

經(jīng)過幾十年的大力發(fā)展，我國高等教育大眾化的特征愈加顯著，學歷繼續(xù)教育的補償性作用在不斷弱化。高校繼續(xù)教育必須在發(fā)展學歷繼續(xù)教育和非學歷繼續(xù)教育中準確定位，找好自身的發(fā)力點。具體來說，層次較高的高校應(yīng)逐步壓縮學歷繼續(xù)教育的規(guī)模并下大力氣狠抓教育質(zhì)量，同時將更多資源投入非學歷繼續(xù)教育的領(lǐng)域。反之，層次稍低的高校則應(yīng)在穩(wěn)定學歷繼續(xù)教育規(guī)模并充分保證教育質(zhì)量的同時，逐步提升非學歷繼續(xù)教育的比重。這一選擇既符合市場需求中的現(xiàn)實狀況，也充分考慮到高校自身的發(fā)展路徑。近幾年高等繼續(xù)教育領(lǐng)域發(fā)生的變化也印證了這一點，如北京大學、清華大學等著名高校相繼取消了學歷繼續(xù)教育，轉(zhuǎn)而大力發(fā)展非學歷繼續(xù)教育。

（三）學歷繼續(xù)教育與非學歷繼續(xù)教育獨立運行，沒有做到互聯(lián)互通

高校學歷繼續(xù)教育和非學歷繼續(xù)教育歷史淵源和發(fā)展脈絡(luò)存在較明顯差異，其教學模式、教學內(nèi)容、教學手段等方面也有區(qū)別，所以大多數(shù)高校在機構(gòu)設(shè)置上都將學歷繼續(xù)教育和非學歷繼續(xù)教育進行了區(qū)分。兩種不同形式的繼續(xù)教育相對獨立運行，業(yè)務(wù)上基本沒有交集。如學歷繼續(xù)教育的部門設(shè)置為成考、自考、網(wǎng)絡(luò)教育等，非學歷繼續(xù)教育的部門設(shè)置為培訓部等。作為國家終身教育體系的重要組成部分，人為地將這兩種繼續(xù)教育形式割裂開來，并不符合教育資源合理利用的優(yōu)化原則。無論是學歷繼續(xù)教育，還是非學歷繼續(xù)教育，兩者利用的都是高校自身具備的優(yōu)質(zhì)教育資源，盡管在課程體系設(shè)置、教學內(nèi)容、教學方式等方面會存在一些差異，但最終教育目的是一致的。2016 年，教育部《關(guān)于推進高等教育學分認定和轉(zhuǎn)換工作的意見》提出：“探索建立多種形式學習成果認定機制，暢通不同類型學歷教育、學歷教育與非學歷教育、校內(nèi)教育與校外教育之間轉(zhuǎn)換通道，促進優(yōu)質(zhì)教育資源開放共享，建立具有中國特色的學習成果認定和轉(zhuǎn)換體系，促進各級各類教育縱向銜接、橫向溝通，推動建設(shè)全民學習、終身學習的學習型社會?！痹趪覙?gòu)建教育“互通立交橋”的大背景下，學歷繼續(xù)教育和非學歷繼續(xù)教育必須改變自我封閉的現(xiàn)狀，尋求有效融合的路徑和策略，既提高高校繼續(xù)教育的運行效率，又可以為成人學習者提供更多便利。

四、高校繼續(xù)教育供給側(cè)改革的思路

（一）調(diào)整繼續(xù)教育供給結(jié)構(gòu)，把好質(zhì)量關(guān)

2021 年以來，教育部相繼出臺了一系列文件，對高校學歷繼續(xù)教育和非學歷繼續(xù)教育的質(zhì)量控制做了進一步規(guī)范。2021 年11 月，教育部《普通高等學校舉辦非學歷教育管理規(guī)定（試行）》強調(diào)：“非學歷教育要堅持以習近平新時代中國特色社會主義思想為指導，全面貫徹黨的教育方針，堅持社會主義辦學方向，落實立德樹人根本任務(wù)；堅持依法依規(guī)治理，規(guī)范辦學行為，提升人才培養(yǎng)質(zhì)量?！?022 年8 月，《教育部關(guān)于推進新時代普通高等學校學歷繼續(xù)教育改革的實施意見》中針對高校辦學定位不夠明確、制度標準不夠完善、治理體系不夠健全、人才培養(yǎng)質(zhì)量不高等突出問題，提出明確的辦學基本要求和人才培養(yǎng)目標。高校應(yīng)準確把握國家宏觀政策導向，學歷繼續(xù)教育和非學歷繼續(xù)教育并重，切實把好教育質(zhì)量關(guān)，為國家和社會培養(yǎng)合格人才。

目前，學歷繼續(xù)教育中的網(wǎng)絡(luò)教育已經(jīng)熱度不再，許多重點高校都相繼取消了這一教育形式，不僅如此，成考學歷繼續(xù)教育的招生計劃也在大幅縮減，這無疑反映出學歷繼續(xù)教育減量增質(zhì)的穩(wěn)健發(fā)展新態(tài)勢。國家層面，應(yīng)考慮更深層次的教育改革，將成考、自考、遠程教育（開放大學）等不同形式的學歷繼續(xù)教育有效整合，統(tǒng)稱學歷繼續(xù)教育。這樣既避免了社會上對不同學歷繼續(xù)教育的認識偏差，又可以促進學歷繼續(xù)教育自身的健康發(fā)展。非學歷繼續(xù)教育方面，教育部《普通高等學校舉辦非學歷教育管理規(guī)定（試行）》要求：高校應(yīng)按照“管辦分離”原則，明確歸口管理部門，對非學歷教育實施歸口管理。歸口管理部門不得設(shè)立在實際舉辦非學歷教育的院系或部門（辦學部門）。管辦分離的根本目的，就是為了解決該領(lǐng)域存在的只注重經(jīng)濟效益而忽視教育質(zhì)量的現(xiàn)實問題。

（二）高校自身要找準定位，選好角色

高校舉辦繼續(xù)教育，必須與學校母體發(fā)展定位相一致，與學校辦學能力相適應(yīng)，充分依托學校自身的學科專業(yè)優(yōu)勢和特色，同時要注重發(fā)揮市場機制作用，強化社會公益屬性，主動服務(wù)國家戰(zhàn)略和地方經(jīng)濟社會發(fā)展戰(zhàn)略，滿足人的全面發(fā)展需求。跳出“經(jīng)濟利益至上”的短視陷阱，高校在繼續(xù)教育領(lǐng)域應(yīng)該精耕細作，建立供給者和需求者的命運共同體關(guān)系，實現(xiàn)互利共贏的和諧愿景。

學歷繼續(xù)教育無論是“嚴進寬出”，還是“寬進嚴出”，都需要注重過程性評價，細化目標管理，嚴格按照教育質(zhì)量評價體系做到人才培養(yǎng)的全流程控制。非學歷繼續(xù)教育要深化學校與用人單位之間的合作，做好市場調(diào)研與項目開發(fā)，配合用人單位營造良好的學習提升氛圍，形成激發(fā)終身教育的合力。另外，作為非學歷繼續(xù)教育的另一個重要供給方——社會培訓機構(gòu)，高校也應(yīng)加強這方面的合作。社會培訓機構(gòu)有機制靈活、資源廣泛、市場敏感度高等特點，高校應(yīng)在保持自身優(yōu)勢特色的同時，強化與社會培訓機構(gòu)的密切合作，優(yōu)勢互補，建立良性競爭關(guān)系，共同推動非學歷繼續(xù)教育的健康穩(wěn)定發(fā)展。

（三）構(gòu)建學歷繼續(xù)教育和非學歷繼續(xù)教育的深度融合體系，提高教育效率

長期以來，高校學歷繼續(xù)教育和非學歷繼續(xù)教育大多自成體系，單軌運行，其學習成果認定通道一直不夠暢通。雖然部分領(lǐng)域已經(jīng)有了一些創(chuàng)新性的嘗試，如2008 年《山東省高等教育自學考試課程免考實施細則（修訂）》中規(guī)定，各類高校的研究生、本科、?？飘厴I(yè)生以及高教自考畢業(yè)生報考高教自考第二專業(yè)的，均可按規(guī)定免考確已學過且考試成績合格的部分課程。2016 年教育部《關(guān)于推進高等教育學分認定和轉(zhuǎn)換工作的意見》中對各類高等學校之間學分認定和轉(zhuǎn)換、高等教育自學考試學分認定和轉(zhuǎn)換、非學歷學習成果學分認定和轉(zhuǎn)換等方面提出了指導性意見和建議。但目前的現(xiàn)狀是，一套完整的、詳細的、可操作的學分認定和轉(zhuǎn)換機制方案并沒有出臺，高校即使想打通學歷繼續(xù)教育和非學歷繼續(xù)教育之間的學分互認通道也無章可循。因此，構(gòu)建學歷繼續(xù)教育和非學歷繼續(xù)教育深度融合體系，首先要有教育行政主管部門的宏觀協(xié)調(diào)政策做保證。

另一方面，作為繼續(xù)教育的供給主體，高校不僅需要在機構(gòu)設(shè)置、人員配備、資源投入等方面強化學歷繼續(xù)教育和非學歷繼續(xù)教育的聯(lián)系與溝通，更應(yīng)該在課程體系建設(shè)、教學內(nèi)容整合、教學手段更新等方面將兩者有效融合在一起。滿足了以上條件，既能達到高校節(jié)約辦學成本提高辦學效率的供給目標，又可以實現(xiàn)成人學習者參加繼續(xù)教育的需求目標。

（四）豐富助學手段，完善質(zhì)量評價標準，盡量滿足成人學習的個性化需求

當今社會內(nèi)卷化嚴重，從主觀意愿角度，“躺平”“佛系”更多是對人生狀態(tài)的一種調(diào)侃，成人學習需求在競爭日趨激烈的社會環(huán)境下一直是蓬勃旺盛的。但同時應(yīng)該看到，成人學習面臨的最大困擾是“工學矛盾”“家學矛盾”問題，碎片化的學習時間與系統(tǒng)性的學習要求存在現(xiàn)實沖突?；诖?，高校必須充分利用現(xiàn)代信息技術(shù)，創(chuàng)建“人人可學、時時能學、處處可學”的線上線下混合式學習平臺，構(gòu)建開放的教學環(huán)境為學習者提供個性化教育服務(wù)提供了可能，成人學習者可以采用最適合自己的學習手段，選擇不同的時間、地點，進行個性化自主學習。在現(xiàn)代繼續(xù)教育中，專門的聊天室、電子郵件、網(wǎng)上答疑、電話答疑、語音信箱、BBS（電子公告板）等輔助教育教學系統(tǒng)的應(yīng)用，更加凸顯了繼續(xù)教育的交互性、共享性、自主性、互助性和藝術(shù)性的優(yōu)勢。

質(zhì)量評價方面，我國政府主導的教育評價體系是籠統(tǒng)單一的，繼續(xù)教育的社會評價體系發(fā)育尚不成熟，繼續(xù)教育質(zhì)量評價的具體標準尚未形成。從我國現(xiàn)有的評價標準體系看，繼續(xù)教育質(zhì)量評價標準體系大多參考普通學歷教育質(zhì)量評價標準體系，內(nèi)容上大同小異，沒有考慮到在職學習與全日制學習的差異，忽視成人學習需求的特殊性。學歷繼續(xù)教育可以參考全日制教育制定質(zhì)量評價體系，但不能生搬硬套，必須充分考慮到兩者在培養(yǎng)目標、專業(yè)建設(shè)、教學資源建設(shè)、教學過程、教學效果等諸方面的差異，制定適合成人特點的質(zhì)量評價標準。非學歷繼續(xù)教育由于自身較強的社會性的特點，則應(yīng)當制定廣泛接受社會參與的質(zhì)量評價體系，體現(xiàn)市場機制的導向作用。