場景理論視域下的數(shù)字教材互動策略研究

○王燕星 張勝璋

隨著大數(shù)據(jù)、云計算、5G、人工智能等數(shù)字媒體技術(shù)的迭代發(fā)展，多維感知、泛在互聯(lián)和智能融合成為傳播范式，人類的閱讀向泛在化和虛擬化轉(zhuǎn)變。知識的生產(chǎn)與傳播從有形實體空間向無形虛擬空間遷徙，復刻的有限性、留存的無力感、內(nèi)容的靜態(tài)化被逐步打破。出版機構(gòu)趨向探索和挖掘虛擬空間價值，出版理念向數(shù)字化和場景化轉(zhuǎn)換。教育出版也逐漸向數(shù)字出版轉(zhuǎn)型，教育出版行業(yè)從以“知識復制發(fā)行”為核心向以“知識傳播服務”為核心轉(zhuǎn)變［1］。然而，教材作為教育出版中的核心資源至今仍主要以紙質(zhì)出版樣態(tài)呈現(xiàn)，紙質(zhì)教材場景中因主體權(quán)力失衡導致的弱互動和低沉浸成為推進智慧教育進程和教育教學創(chuàng)新發(fā)展的桎梏。構(gòu)建具有時代性和前瞻性的教材場景，通過深度交互提升用戶的閱讀沉浸感，是當前教育出版領(lǐng)域亟待解決的重要問題之一，也是智能時代教材出版的趨勢和方向。本研究從場景理論視角出發(fā)，將實現(xiàn)主體權(quán)力平衡作為切入點，嘗試提出數(shù)字教材建設(shè)中的互動策略，為教材建設(shè)的未來走向提供路徑參考。

一、從“實體有形”到“以虛補實”：場景理論與數(shù)字教材互動的契合

場景是用戶的實時狀態(tài)、生活習慣、社交關(guān)系、所處空間和環(huán)境關(guān)系的總和，涵蓋基于空間的物理地域要素和基于媒介的社會文化要素、心理要素［2］。從人類傳播發(fā)展歷程來看，紙媒時代的場景具有顯著的有形實體性、限定地域性和空間穩(wěn)定性，個體受到肉身身體和知覺障礙的限制無法實現(xiàn)場景跨越，互動性弱。廣播和電視的普及構(gòu)建了有能力介入真實物理空間的弱真實社會場景，“有形實境”轉(zhuǎn)向“虛實交融”，“親身體驗”轉(zhuǎn)向“媒介獲取”，因空間概念的迭代而被重新定義的人類互動關(guān)系得以多維擴展，場景的分合交匯開始誘發(fā)個體互動行為改變。美國傳播學者約書亞·梅羅維茨在著作《消失的地域：電子媒介對社會行為的影響》中提出：“新的傳播媒介引進及廣泛使用，可以大范圍重建場景，并深刻影響所處社會場景里人的行為。”［3］移動互聯(lián)時代的場景呈現(xiàn)出流動性、虛擬性、跳躍性、多元性等新特征，數(shù)字化的生存空間賦予場景前所未有的連接可能，智能移動終端、人工智能等信息技術(shù)極大增強了個體跨越場景的行動力，在虛實場景間穿梭成為時下人們的生活常態(tài)，場景在宏觀、中觀和微觀層面的意義被挖掘。場景不僅是適配信息和服務，更可以在宏觀層面重構(gòu)社會關(guān)系［4］。移動傳播時代的場景是隨著人而移動、交織、拼貼、融合的，而且在這個場景中充滿了實際的、即刻的互動［5］。

教材又稱為教科書、課本、講義、講授提綱等，是一種特殊的書籍。教材承載著國家主流意識、教育目的與民族文化，是立德樹人的載體，是教師與學生互動與對話的文本介質(zhì)。教材的發(fā)展歷程與媒介技術(shù)的發(fā)展歷程是同頻的，從口頭教材、手抄教材、紙質(zhì)教材，再到立體化教材、數(shù)字教材，信息技術(shù)的介入提升了知識意義指向性，教材場景逐漸從“實體有形”趨向“以虛補實”，手機、iPad 等的人機交互優(yōu)勢在教材場景中逐漸凸顯，從“凝固沉默者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤盎钴S能語者”成為未來教材發(fā)展的趨勢。約書亞·梅羅維茨將場景看作信息系統(tǒng)，以“新媒介——新場景——新行為”的模式強調(diào)了媒介技術(shù)迭代下人的主動性，或者理解為主體行為在新場景下產(chǎn)生的變遷。關(guān)注行為主體在教材場景中的關(guān)系變化，有助于尋找全新互動方式并促發(fā)互動行為，為提升虛擬在場的沉浸度和愉悅度提供方向指引。

二、傳統(tǒng)教材場景中互動問題研判

為了了解教材場景中的行為主體（教材編撰者、教師、學生）基于教材形成的權(quán)力關(guān)系，以及互動現(xiàn)狀和問題，本文分別對五位大學教師和五位本科生進行深度訪談，并對訪談對象當前使用的教材（均為紙質(zhì)教材）進行了文本分析。通過訪談和文本分析，本文認為在傳統(tǒng)教材場景中，互動是以弱互動或偽互動的狀態(tài)存在的。

（一）傳統(tǒng)教材觀的束縛

教材觀是對教材的本質(zhì)、價值、要素的基本認識與看法。從經(jīng)驗自然主義和科學取向教材觀，到結(jié)構(gòu)主義和范例式教材觀，再到人本取向和建構(gòu)主義教材觀，教材的互動性逐漸得到重視，但仍未充分挖掘，傳統(tǒng)的“知識型教材觀”在教學實踐中仍然占據(jù)主導地位。被訪者中的五位教師均選擇的是紙質(zhì)教材，對于數(shù)字教材均表示很陌生。在選擇教材時考慮的關(guān)鍵因素均是體系的完整性和內(nèi)容的豐富性，而互動效果因素并不被重視。因此傳統(tǒng)教材觀指導下的教材場景中，教材編撰者僅僅重視了教師主體對教材框架遵循和內(nèi)容重構(gòu)的必要性，卻忽視了學生主體的主我視域和創(chuàng)造性，即與學生“主我”身份相匹配的偏好因素。學生的角色仍被定義為知識接受者，而不是學習者。教師、教材與學生之間的意義創(chuàng)生因?qū)W生方的失語而無法真正實現(xiàn)，互動便失去了最基本的意識引領(lǐng)基礎(chǔ)。

（二）智能技術(shù)賦能教材出版的滯后

在以紙質(zhì)文本為介質(zhì)的教材場景中，強互動的實現(xiàn)缺乏技術(shù)基礎(chǔ)。雖然目前在紙質(zhì)文本中通過增添鏈接、二維碼、視頻和音頻等方式，實現(xiàn)了文本資源的拓展和內(nèi)容生動性的加強，幫助教材從平面到立體、從純文字到多媒體，在一定程度上實現(xiàn)了場景跨越，但場景構(gòu)建能力還偏弱。被訪者中的學生均表示，使用教材與教師實現(xiàn)互動的效果是微弱的。互動行為主要在以下場景中完成，一是在紙本介質(zhì)構(gòu)筑的實體場景中的互動。主要表現(xiàn)為基于教材內(nèi)容的課堂討論、完成每一章節(jié)后的習題，以及拿著書本口頭詢問教師，在書本上簡略記錄。師生或?qū)W生間的群體討論內(nèi)容轉(zhuǎn)瞬即逝，留存性差。二是在紙本介質(zhì)之外的虛擬場景中的互動。主要是通過掃描二維碼閱讀拓展資料、觀看視頻、收聽音頻等。紙質(zhì)教材場景中的學生獲得了一定意義上的選擇權(quán)，但仍然以單向接收信息為主，互動的價值和意義并未充分彰顯。因此紙本介質(zhì)構(gòu)筑的場景單一化和凝滯性成為強互動實現(xiàn)的障礙，智能技術(shù)對于教材出版的賦能顯然滯后于其他領(lǐng)域，教材成為數(shù)字出版轉(zhuǎn)型和教育現(xiàn)代化進程中急需補足的板塊。

（三）教材場景中行為主體權(quán)力失衡的結(jié)果

場景理論強調(diào)：不同的媒介技術(shù)能構(gòu)建起不同的媒介情境，進而影響人們的交往行為和交往模式。該理論更加強調(diào)場景中人的主體性回歸［6］。教材場景中，教師、教材和學生之間隱含的交互關(guān)系構(gòu)成了場景化的動態(tài)系統(tǒng)。教材編撰者賦予教材內(nèi)容和意義，從教材文本到教案文本再到課堂文本，教材的空間隱藏性和留白性為互動場景帶來多元呈現(xiàn)的無限可能。教師基于課程標準和學情衡量選擇適用的教材，通過多次生成和建構(gòu)的文本轉(zhuǎn)換將教材知識輸送給特定的學生群體。在傳統(tǒng)紙質(zhì)教材場景中，教師在選擇教材的層面上居于支配地位，是詮釋教材的作者，是意義創(chuàng)生的實現(xiàn)者，先天占據(jù)強權(quán)地位。受訪的五位教師均表示選擇教材前并未征求學生意見，其中兩位教師表示雖然學校會向使用過該教材的學生征求意見，但學生的意見一般集中在教材內(nèi)容上，未對互動因素有過要求。受訪學生則表示，選用教材都是服從教師的安排，對于教材沒有選擇權(quán)，在教材場景中屬于“無權(quán)”者，評價教學效果的參考因素基本與教材無關(guān)，也未考慮過如何使用教材與教師更好互動。學生使用教材前缺乏共情基礎(chǔ)，傳統(tǒng)紙質(zhì)教材場景中行為主體的權(quán)力失衡成為互動失效的重要原因，因此學生在教材場景中的主體性回歸是教材互動效果優(yōu)化的關(guān)鍵。

三、從“無權(quán)”到“賦權(quán)”：數(shù)字教材場景互動路徑的走向

建構(gòu)主義理論教學觀強調(diào)個體與環(huán)境的互動在知識技能獲得中的作用，認為要通過學習情境化、活動互動化、學習個性化來促進高階思維技能的培養(yǎng)。在智能時代，智能技術(shù)賦能交互思維的生成和交互效果的優(yōu)化，教材場景中的傳統(tǒng)權(quán)力關(guān)系亟待被瓦解，雙向凝視狀態(tài)成為技術(shù)化背景下閱讀經(jīng)驗的改寫。數(shù)字教材以無紙化樣態(tài)呈現(xiàn)，數(shù)字教材觀就是要調(diào)動學生參與價值共創(chuàng)的積極性，通過場景的藝術(shù)性構(gòu)建和交互的技術(shù)性實現(xiàn)將不可見、被動的客體調(diào)整為可見、主動的主體，從而實現(xiàn)教材場景中的權(quán)力平衡。為了了解目前數(shù)字教材場景中師生互動關(guān)系變化和互動現(xiàn)狀，本文選取了八部已經(jīng)公開出版并使用的數(shù)字教材進行了文本分析，在此基礎(chǔ)上提出SCSVC 模式，即從智媒技術(shù)（Smart Media technology）、內(nèi)容重構(gòu)（Content reconstruction）、感官調(diào)動（Sensory mobilization）、價值共創(chuàng)（Value Co-Creation）和社群維護（Community maintenance）五個維度帶動教材場景的互動提效。

（一）智媒技術(shù)（Smart Media）：教材場景互動提效的技術(shù)基礎(chǔ)

傳統(tǒng)教材場景中，智能技術(shù)的缺位使得場景整體性被割裂，用戶的學習狀態(tài)、學習痕跡、學習偏好等游離于系統(tǒng)之外。智能技術(shù)的成熟革新了教材只能以紙媒作為介質(zhì)的陳舊思維，以無紙化形態(tài)呈現(xiàn)，為學習者與知識的跨時空融合與跨虛實交互提供了可能，讓“無權(quán)”者具備自產(chǎn)和支配信息的能力，從而實現(xiàn)“無權(quán)”者的主體性回歸。通過分析選取的數(shù)字教材文本可以看出，智能技術(shù)已經(jīng)開始賦能學習者自主學習，學習者對學習資源有了更強的管理機會和更多的選擇權(quán)。例如，學習者可以通過數(shù)字教材的管理工具系統(tǒng)對學習活動進行自主管理，根據(jù)學習需求檢索學習內(nèi)容、取舍學習資源、記錄學習過程、切換學習模式、生成筆記書簽、在線答疑等。同時，智能技術(shù)能夠通過動態(tài)映射學習者學習全過程數(shù)據(jù)，分析學習者的學習實況，診斷學習者的學習狀態(tài)、互動水平、學習成效和學習路徑等，為教師的教學決策提供支持，實現(xiàn)學習定制化和個性化，從而將學習信息價值最大化。

未來，要充分利用包括數(shù)字孿生、3D建模、VR、AR、混合現(xiàn)實等在內(nèi)的可視化技術(shù)實現(xiàn)數(shù)字教育知識資源的立體呈現(xiàn)和沉浸交互［7］。基于利于交互的思維路徑，構(gòu)建課堂情境互動和虛擬情境互動的互動雙軌機制。只有智能技術(shù)賦能學習場景，實體場景才能逐步趨向虛實交融的共生形態(tài)。美國著名教育學家戴維·索恩伯格的學習場景分類將在智能時代得到全新演繹，線下授課與線上資源點燃的“智能營火”使知識權(quán)威者的單一趨向多元，用戶獲得新知的渠道無限延展。課堂討論與線上討論匯織的“智能水源”，通過建立無邊界的虛擬學習社群，以虛擬協(xié)作的新型合作方式提升學習效率。教師線上的實時反饋搭建的“智能洞穴”能促進學生對知識的消化吸收，強交互強化學習者對知識的探索意愿和自我內(nèi)省修正。虛擬實踐環(huán)境構(gòu)筑的“智能生活”增加知識應用途徑，提升學習者的實踐能力。

（二）內(nèi)容重構(gòu)（Content reconstruction）：數(shù)字教材互動提效的文本基礎(chǔ)

與傳統(tǒng)紙質(zhì)教材的線性結(jié)構(gòu)不同，數(shù)字教材的內(nèi)容結(jié)構(gòu)是非線性的。數(shù)字教材強調(diào)場景化、個性化和互動性，通過學習者知識體系的自我建構(gòu)，促進意義學習的增效。基于建構(gòu)主義理論進行教學層面設(shè)計，創(chuàng)建針對性場景并設(shè)計場景內(nèi)的活動，內(nèi)容結(jié)構(gòu)由知識地圖、碎片化場景、場景活動和綜合應用等構(gòu)成。知識地圖是為了達到課程目標，按照學習者認知規(guī)律，為不同學習者設(shè)計的一系列可能的個性化學習線索的圖示化表征［8］。通過分析選取的數(shù)字教材文本可以看出，教材編撰者以場景敘事的方式對課程內(nèi)容進行章節(jié)重構(gòu)，場景與知識或技能之間建立對應關(guān)系，學生根據(jù)需要點擊知識點進入特定場景進行學習，通過人機交互滿足學生個性化學習需求和靈活性學習選擇。學生進入碎片化場景后，可以點擊圖標（例如下劃線、氣泡、圖片圖標、音頻講解、視頻講解等），瀏覽微課、微視頻、音頻、動畫、圖片資料延展、氣泡詳解、文字資料延展等，實現(xiàn)多角度的知識拓展和理解深化。圖文信息以多媒體融合形式進行了電子化還原，突破了客觀時空邊界，構(gòu)建了更有趣、更逼真、更立體的沉浸式和交互式虛擬情境，將學習和體驗等元素交織融匯，在一定程度上實現(xiàn)了知識傳播的一體化、場景化和雙向交互。

未來，還要進一步探索構(gòu)建以系統(tǒng)性知識核心線索為基礎(chǔ)，知識點碎片化，通過知識抽取和關(guān)聯(lián)構(gòu)建形成虛擬學習場景形態(tài)的知識地圖。通過超鏈接等技術(shù)手段，結(jié)合電子書、微視頻、微音頻、動畫、模擬仿真技術(shù)和虛擬現(xiàn)實技術(shù)等聚合碎片知識?；跁r間、知識邏輯、學習主體等形成關(guān)聯(lián)度高的一體化學習場景，圍繞知識資源核心形成有序的敘事模式。利用VR、AR、AI 等新技術(shù)帶領(lǐng)學生進入虛擬場景“參觀”，使其“身臨其境”。學生既能感知虛擬環(huán)境、人物、道具、情節(jié)等線索，又能感知教育內(nèi)容的內(nèi)涵和價值，并萌發(fā)探索欲望。對于技能性知識的內(nèi)容，可以用場景活動的方式來呈現(xiàn)，在場景中圍繞知識點設(shè)計趣味交互活動吸引學生注意力，以重點批注、語音點讀、筆記分享、交互討論、虛擬獎勵、學習報告等方式開展互動，將學、練、測等教學環(huán)節(jié)有機融合，助力知識遷移。同時，教材中設(shè)計的場景活動還可以遷移到線下教育場景（課堂）中完成，現(xiàn)境與虛境融合的師生交互有助于學生對虛實互通場景產(chǎn)生更強烈的沉浸感。綜合與應用部分通過學習行為記錄、學習過程評價、即時判卷、學生語音提問、教師語音答疑、作業(yè)或作品講解等方式實現(xiàn)學習者學習軌跡的留痕和學習者畫像的繪制，為下一個教學循環(huán)提供依據(jù)。

（三）感官調(diào)動（Sensory mobilization）：數(shù)字教材互動提效的認知基礎(chǔ)

在數(shù)字技術(shù)營造的虛實相映場景中，知識的習得與內(nèi)化無疑需要認知主體以身心一體的方式深度卷入實時的情境之中，彰顯身體知覺與數(shù)字環(huán)境交互的認知圖景［9］。與傳統(tǒng)紙質(zhì)教材以教師為主導的“強權(quán)化”不同，數(shù)字教材互動場景中的主體依托信息流動獲得了平等對話的契機和可能，信息和情感的流動循環(huán)無界，權(quán)力關(guān)系從“中心化”向“去中心化”變遷。教材是一種特殊文本，它的文本意義需要置放于特定場景中才能得到詮釋。通過分析選取的數(shù)字教材文本可以看出，教材編撰者開始嘗試以章節(jié)為單位、以場景化思維設(shè)計場景主題、構(gòu)筑場景情境、策劃場景活動、實現(xiàn)場景交互，通過交互加強了學生的在場意識、競爭意識和提問意識，一定程度上達到了傳遞知識信息、釋解疑點難點、完成信息擴容、個性化教學、促進學習者發(fā)展等效果。

未來，還要在整合優(yōu)化場景的基礎(chǔ)上，以全時、全域傳播為出發(fā)點，通過場景價值驅(qū)動的注意捕獲效應促進學生的多方位感官興奮，通過獨特的沉浸式場景氛圍使學生產(chǎn)生身份認同，提升教材場景中學生的影響權(quán)重，構(gòu)建強互動教材模式。教師與學生通過互動共同商榷和詮釋教材符號意義，重點審視課程各個部分內(nèi)容的性質(zhì)和特點，選擇合適的交互媒體，喚醒學生全感官體驗。交互形式可以分為人機交互、媒體交互（文字、圖片、動畫、視頻的轉(zhuǎn)換）、師生人際交互、學習社群交互等方式。首先，要實現(xiàn)教材場景中的主體與教材之間的人機交互。學習者主體被賦予操控教材媒體的能力，使教材由多媒體技術(shù)資源的單向呈現(xiàn)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W習者與教材富媒體資源之間自由便捷的人機交互［10］。其次，從感官層面來看，紙質(zhì)教材單純是對學生視覺的調(diào)動，容易產(chǎn)生疲倦感。智能技術(shù)具備了構(gòu)建融合文字、聲音、圖像、視頻、交互裝置等全方位虛擬場景的能力，能夠全面激活視覺、聽覺、觸覺等感官線索，復刻或模擬近似現(xiàn)實場景的環(huán)境和氛圍，凸顯時空壓縮的臨場感和親和力。美國教育心理學家理查德·邁耶的雙通道假說和加拿大心理學家佩維奧的雙編碼理論都表明教學信息需要用多媒體來呈現(xiàn)。教材的內(nèi)容要從靜態(tài)向動態(tài)，單一向立體轉(zhuǎn)化，實現(xiàn)教材場景中的媒體交互。再次，數(shù)字教材場景要形成與學科知識體系交匯融合的人際交流網(wǎng)絡(luò)，實現(xiàn)教材場景主體間的人際交互，促進教材知識的內(nèi)化升華。最后，在數(shù)字教材中嵌入網(wǎng)絡(luò)社區(qū)模塊，師生之間個性化指導、答疑輔導、測試批改以及學生之間的學習交流等交互功能均可在網(wǎng)絡(luò)社區(qū)模塊實現(xiàn)［11］。

（四）價值共創(chuàng)（Value Co- Creation）：數(shù)字教材互動提效的動能基礎(chǔ)

美國社會學家米德（G.H.Mead）的符號互動理論認為：“互動是構(gòu)成社會的基礎(chǔ)，社會結(jié)構(gòu)最終是由個人的行為和互動所構(gòu)成和保持的。”［12］在數(shù)字教材場景中，知識傳播的單方權(quán)威性受到挑戰(zhàn)。強互動是師生價值共創(chuàng)的推動力，知識是在一定場景中通過互動建構(gòu)而獲得的。教師通過感知學生價值偏好，縮短知識轉(zhuǎn)化的路徑。學生獲得情感體驗，增強對場景的粘性。在教材場景中，需求的同質(zhì)性和議題的統(tǒng)一性很強，喚起學生的互動意愿是相對容易的。因此，在教材場景中實現(xiàn)有效互動有助于提升學生對教材的依賴度，增強場景的凝聚力和穩(wěn)定度，使場景中的個體獲得更強烈的歸屬感、文化資本和情感力量。

通過分析選取的數(shù)字教材文本可以看出，教材編撰者通過各種互動設(shè)置增強學生與場景的互動。例如，學生在學習過程中遇到難點疑點可以加以標注或語音留言，教師可以以文字或語音的方式予以解答，提升教材的拓展性和互動性。設(shè)計交互練習（互動測驗）一方面滿足了學生自測需求，另一方面能幫助教師檢驗學生對概念性內(nèi)容的掌握程度，涵蓋診斷性、過程性、總結(jié)性等教學評價，為教師下一步的講解提供參考依據(jù)。

未來，還要提供檢索、導航、探索、討論、測評等豐富的教材強互動模塊。導航功能以人機互動的優(yōu)勢幫助學生快速便捷查找學習內(nèi)容，設(shè)置跳轉(zhuǎn)路徑為學習者創(chuàng)設(shè)多樣化的閱讀通道，以關(guān)鍵詞提示的方式便于學生檢索。教師標注重點內(nèi)容及解析，學生可以及時查看。設(shè)立探索模塊或區(qū)域，利用色彩填充、筆記標注等方式“強迫”學生動腦動手，進行自主探索。將游戲元素植入教材場景，游戲中的緊密協(xié)作性能激發(fā)學生的合作意識和競爭意識，實現(xiàn)知識價值增值。設(shè)置討論模塊供師生或生生之間開展討論，教師可以根據(jù)討論情況進行重點批注和文字或語音講解。設(shè)計文字選擇題、圖像化選擇題、文圖配對題、圖圖配對題等互動測驗，在課堂場景中討論或測驗使用，也可以用于學生課后自主學習。針對需要教師批改的內(nèi)容，可以上傳至教師端，教師查看和批注后及時反饋給學生，有助于教師及時了解學生的學習效果和學習建議，及時調(diào)整教學進度和教學方法，也可以激發(fā)學生主動建構(gòu)知識的積極性。

（五）社群維護（Community maintenance）：數(shù)字教材互動提效的情感基礎(chǔ)

通過分析選取的數(shù)字教材文本可以看出，目前數(shù)字教材建設(shè)的重點集中在教材場景本身，而教材之外的延展場景并未受到關(guān)注。事實上，隨著智能手機的普及，微信群、QQ 群等已然可以成為教材場景之外的延展性虛擬場景。虛擬場景的包容性、交互性、平等性、疊加傳播性都優(yōu)于現(xiàn)實情境，它蘊含了沉浸式場景下社群運營的基本邏輯。因此基于教材平臺深耕用戶社群運營有助于提升場景的時空性、延展性和情感維系度，并以“時時召喚”和“互動引導”的方式幫助成員形成更強烈的認同關(guān)系?；羧A德·萊茵戈德將網(wǎng)絡(luò)虛擬社區(qū)比喻成互聯(lián)網(wǎng)上的“部落”，本文建議教材互動場景中要重視“部落成員”的群體屬性和價值趨向，選擇趨同性強的內(nèi)容和形式，吸引“部落成員”的發(fā)聲和應和，形成穩(wěn)定和長效的社群圈層。例如，整合線下課堂交流和線上社群管理，強化用戶情感歸屬。從群體共同意識出發(fā)，成立線上學習小組，利用目標打卡、經(jīng)驗分享、群組討論、提問答疑等互動方式，洞悉學習者對學習內(nèi)容的反饋。通過線上線下相結(jié)合的激勵機制提升學生的共情度，使學生在現(xiàn)實場景和虛擬場景間自由穿梭。

基于SCSVC 模式的教材場景化互動思路為教材建設(shè)的未來走向提供了一定的路徑參考，但要摒棄“技術(shù)至上”的思維導向。避免過度注重形式創(chuàng)新，而忽略場景建構(gòu)的教育旨歸——品德“播種”和知識“授粉”。只有實現(xiàn)技術(shù)與價值的同頻共振，賦權(quán)學習者，數(shù)字教材才能真正助力學習者自由全面發(fā)展。